1 лекция "Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии"
реклама
Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и таким образом периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. Исследование показало, что разные страны Западной Европы пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения государства к детям с отклонениями в развитии. Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы о лицах с отклонениями в развитии. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 1715 гг. и связаны с реформами Петра. Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию. Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче. 3.Понятие «инклюзивное образование», цель, основные ценности и принципы. Инклюзивное (включенное) образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Главная цель инклюзивного образования состоит в том, чтобы все граждане имели возможность принимать активное участие в общественной жизни страны вне зависимости от их способностей или наличия у них нарушений здоровья или развития. Идеология инклюзивного образования основывается на недопустимости дискриминации детей с особыми образовательными потребностями. Школа обязана научиться удовлетворять индивидуальные запросы таких детей, а не исключать их из общего образовательного процесса. Восемь принципов инклюзивного образования: Ценность человека не зависит от его способностей и достижений; Каждый человек способен чувствовать и думать; Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; Все люди нуждаются друг в друге; Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. 4.Ситуация с инклюзивным образованием за рубежом В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования. Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 – 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детейинвалидов. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года. Она провозгласила инклюзивное образование как основную форму обучения для детей инвалидов. 5. Ситуация с инклюзивным образованием в России. Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. includeзаключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями). Восемь принципов инклюзивного образования: Ценность человека не зависит от его способностей и достижений; Каждый человек способен чувствовать и думать; Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; Все люди нуждаются друг в друге; Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Ситуация с инклюзивным образованием в России: Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47. В Санкт-Петербурге с 2006 года на базе школы № 593 Невского района реализуется программа инклюзивного образования. Школа является победителем Национального приоритетного президентского проекта "Образование" 2006 г.Центр инклюзивного образования «Я слышу мир!» открылся в Гимназии №56 Петроградского района Санкт-Петербурга. На базе школы № 232 Адмиралтейского района реализуется социальный проект "Подари свет". В рамках проекта проводятся еженедельные совместные творческие занятия для учащихся школы и слабовидящих детей. 12. Лица с нарушениями опорно двигательного-аппарата( на примере детей с дцп). Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП)– это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития. Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечебной, психолого-педагогической и социальной помощи. У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипуляций. На ранней стадии ДЦП двигательное развитие может проходить неравномерно. Ребенок может не держать еще голову в 8-10 мес., но уже начинает поворачиваться, садиться. У него нет реакции опоры, но он уже тянется к игрушке, захватывает ее. В 7-9 мес. ребенок сидеть может только с опорой, но стоит и ходит в манеже, хотя установка его тела дефектна. Разнообразие двигательных нарушений обусловлено действием ряда факторов: 1.патологией тонуса мышц (по типу гипотонии-пониженный мышечный тонус, дистонии); 2.ограничением или невозможностью произвольных движений (парезы и параличи); 3.наличием насильственных движений 4.нарушением равновесия, координации и ощущения движений. Двигательные нарушения у детей с ДЦП имеют разную степень выраженности: от тяжелой, когда ребенок не может ходить и манипулировать предметами, до легкой, при которой ребенок ходит и обслуживает себя самостоятельно. 13.Лица с нарушениями речи Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). В младшем возрасте чаще всего встречаются физиологические нарушения звукопроизношения, которые со временем самостоятельно изживаются, но имеются случаи и патологического нарушения звукопроизношения, которые обусловливаются разными причинами. Это может зависеть от нарушений костного и мышечного строения периферического речевого аппарата. Эти нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные дефекты периферического речевого аппарата: - несращение верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба; - массивные и короткие подъязычные уздечки; - изменения формы и относительной величины челюстей; - патологическое расположение и форма зубов верхней и нижней челюстей. Приобретенные дефекты периферического речевого аппарата бывают вследствие раздробления костей и разрыва мышц (с последующими рубцами), в результате челюстно-лицевых травм. Эти нарушения могут возникнуть в любом возрасте. По тем или иным причинам речь ребенка может задержаться на любом этапе ее развития. Часто у таких детей запас слов не соответствует их возрасту; развитие фразовой речи идет с опозданием; Причиной этого могут быть различные заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте. Особенно влияют желудочно-кишечные заболевания, нарушающие питание организма и коры головного мозга. -Алалия Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии коры головного мозга, наступившем еще до формирования речи. У детей – алаликов встречаются стойкие нарушения словаря и фразовой речи, тем¬пы развития ее значительно медленнее, чем у детей со временной задержкой развития речи. Чтобы ребенок овладел определенным количеством слов, простых по произношению и часто употребляемых .), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок. Детей, у которых явно выражена задержка в развитии речи, независимо от их возраста нужно направлять в группу, соответствующую их речевому развитию, в которой уже будет работать логопед с этими детьми. Работа учителя проводится в тесном контакте с родителями, логопедом и психоневрологом, лечащим ребенка; без такого контакта невозможен правильный подход к нему. -Нарушения речи при снижении слуха На развитии речи тугоухих (слабослышащих) детей сказывается время наступления тугоухости, степень снижения слуха, Тугоухость часто бывает следствием осложнений на уши после перенесенных болезней Если у ребенка обнаружилась значительная степень тугоухости, его необходимо направить в специальное учебное заведение. При легких степенях тугоухости дети обычно посещают общую школу, а учителя помогают ребенку развивать речь, консультируясь с логопедом. В работе со слабослышащим ребенком необходимо учитывать следующее. На любом уроке ребенка надо сажать ближе к учителю, так, чтобы малыш всегда видел его лицо. Разговаривать с ребенком следует четко, не спеша, громко, но не крикливо и от него самого необходимо требовать громкой и отчетливой речи. Надо приучать его к основным навыкам чтения с губ. -Заикание При заикании ребенка в его речи наблюдаются вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей с ослабленной нервной системой. Чтобы вовремя помочь ребенку, очень важно не пропустить первые признаки заикания: - употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, а); - повторение первых слогов или целых слов в начале фразы; - вынужденные остановки в середине слова, фразы; - затруднения перед началом речи. Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. В случае поступления заикающегося ребенка в школу нужно установить связь с родителями, выявить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания, чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на его недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие. Для заикающегося ребенка очень важны музыкальные уроки 14.Лица с задержкой психического развития. Задержка психического развития – наиболее распространенная психическая проблема среди детей. Зачастую ЗПР не является заболеванием и характеризуется лишь небольшим отставанием ребенка в развитии. Обычно обнаруживают, когда ребенку исполняется 6-7 лет, и он идет в школу. Дети с ЗПР несколько отстают от сверстников, хуже усваивают школьные знания, имеют проблемы с дисциплиной и предпочитают игровую деятельность учебной. ЗПРР определение, виды и симптомы Задержка психического и речевого развития – это психическое расстройство, связанное с задержкой в эмоциональном и интеллектуальном развитии ребенка. Это расстройство является более легким, чем, например, олигофрения, и поддается лечению. Существует несколько причин возникновения ЗПРР у детей: 1. Конституциональное происхождение Дети с ЗПРР конституционального происхождения характеризуются инфантильным типом телосложения, имеют эмоциональное развитие, характерное для более младшего возраста, могут творчески мыслить и долго играть. Дети с подобными отставаниями гораздо более подвижны, чем их сверстники, однако при интеллектуальных нагрузках устают раньше. Таким детям трудно усваивать общую школьную программу и подчинятся общей дисциплине. 2. Соматогенное происхождение Дети с ЗПР соматогенного происхождения менее развиты в эмоциональном плане из-за каких-либо хронических заболеваний, например, порока сердца. Такие дети чувствуют неуверенность в собственных силах, боятся окружающего мира, легко теряются в непривычных условиях. 3. Психогенное происхождение Дети с задержкой психо-речевого развития психогенного происхождения страдают данным расстройством исключительно из-за неправильного воспитания. У детей с подобным отставанием бывают большие проблемы с дисциплиной, у них отсутствуют чувство ответственности и долга, они не умеют ограничивать свои желания и зачастую проявляют излишнюю эмоциональность. Обратная сторона медали – излишне боязливые и не самостоятельные дети, расстройство у которых проявилось в результате жестокого и грубого обращения родителей. Вариант аномального развития по типу ”кумира семьи” обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет выполнять задания самостоятельно. Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе. Неблагоприятные условия воспитания обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей. Лев Семенович Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовать свою деятельность: испытывают трудности при планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов. Отмечаются выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой - очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам. 4. Церебрально-органическое происхождение Дети с ЗПР церебрально-органического происхождения страдают поражением головного мозга, от размера и времени которого зависит степень задержки психического развития. У одних детей задержка проявляется в форме небольшого отставания развития, у других – в форме олигофрении. Дети с подобными задержками могут иметь совершенно разные симптомы и зачастую кажутся своим родителям совершенно нормальными, что не совсем соответствует действительности. 15. Лица с умственной отсталостью Понятие "умственная отсталость" имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. Причины умственной отсталости заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития. При умственной отсталости страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека. Наиболее частыми причинами умственной отсталости являются тяжелые нейроинфекции, черепно-мозговые травмы. Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи. Речь при этом бедна запасом слов, построение фраз детское. При достаточно развитой устной речи может быть недоразвита способность к чтению и письму. Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям). Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у больных могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у больных могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации. Лица с умственной отсталостью в степени дебильности могут совершать правонарушения, связанные с ситуацией, которые требуют разумной оценки и принятия взвешенных решений. Подавляющее большинство умственно отсталых лиц отличают повышенные внушаемость и пассивная подчиняемость. Для реализации общественно опасных действий в ряде случаев необходима инициатива, исходящая из ближайшего окружения. По глубине и тяжести психических нарушений независимо от формы умственную отсталость делят на идиотию, имбецильность и дебильность. Идиотия является наиболее тяжелой степенью умственной отсталости. У больных с идиотией практически не может быть полностью сформирована какая-либо речь, они плохо понимают обращения к ним. У них настолько выражены нарушения двигательной сферы, что они не могут самостоятельно передвигаться, сидят в одной и той же позе, раскачиваются из стороны в сторону, совершают однообразные движения. Эти больные совершенно необучаемы, они не могут усвоить навыки опрятности, их невозможно приучить к самообслуживанию. Примерно 10 % умственно отсталых лиц страдают имбецильностью. Нарушения психической деятельности здесь менее выражены, чем при идиотии, больные могут произносить короткие фразы, они понимают несложную, обращенную к ним чужую речь. Способны ориентироваться в привычной обстановке, но не воспринимают новое. Путем настойчивой работы их можно приучить к уходу за собой, к выполнению несложной, простой работы, не требующей какой-либо активности и квалификации. Словарный запас, при всей дефектности речи, нарушении артикуляции, составляет 200 слов. У больных с имбецильностью могут быть эпизоды сексуального возбуждения, когда они совершают общественно опасные действия, чаще всего это изнасилование или хулиганство в виде эксгибиционизма (публичное обнажение). Дебильность - легкая степень умственной отсталости. Они часто поступают в массовую общеобразовательную школу, но уже в самом начале своего обучения успевают очень плохо, не могут полноценно усвоить даже элементарный учебный материал. В ряде случаев неплохая механическая память, усидчивость, настойчивость родителей и усилия педагогов позволяют больным освоить программу начальной школы, обучение в старших классах им недоступно. Лица с дебильностыо все же способны обобщать данные жизненного опыта, делать несложные умозаключения и практические выводы. Большинство больных с дебильностью с возрастом все более правильно оценивают складывающуюся ситуацию, лучше контролируют свои поступки, с учетом накопленного жизненного опыта могут адекватно изменять свое поведение, у них нарастает уровень критических способностей. При умеренной и легкой дебильности они достаточно хорошо адаптируются к повседневным требованиям, выбирают посильные для себя виды деятельности, самостоятельно организуют свой быт, не нуждаются в помощи психиатра, "растворяются в обществе, становясь вполне конкурентноспособными". 6. Лица со сложными нарушениями развития. Сложное нарушение развития — что это такое? В литературе и практике в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными. Поэтому мы сначала определим основные понятия, которыми будем в дальнейшем пользоваться. Нарушение развития может быть изолированным (единичным) или сложным (множественным). Единичное нарушение — это нарушение какой-то одной системы организма. Например, это только нарушение зрения или только нарушение слуха. Но изолированное повреждение слухового анализатора вызывает выпадение слуховой чувствительности и ведет к нарушению формирования речи. Для ребенка с врожденной глухотой развитие словесной речи становится невозможным без специального обучения и применения технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и другие недостатки психического развития при повреждении только органов зрения или при органическом* повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе. Сложное, или множественное, нарушение — это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств. Например, слепоглухота, слепота и нарушение речи, слабовидение и двигательные нарушения, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения и слуха и т. д. До сих пор в нашей стране не существует официального определения сложного нарушения как особого вида детской и взрослой инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется по одному, наиболее выраженному нарушению. Например, слепоглухие люди в нашей стране являются чаще всего инвалидами детства по зрению, реже — по движению или по слуху, а иногда и по психическому заболеванию. Современное определение «слепоглухой» в других странах мира зависит от условий обучения слепоглухих и нормативных документов, принятых в конкретном государстве. Например, отнесение ребенка или взрослого инвалида к категории слепоглухих в США или Скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и особое социальное обслуживание (бесплатные перевод, сопровождение, транспортные услуги и т. д.). В этих странах, стоящих на самых передовых позициях по защите прав инвалидов, категория «слепоглухой» давно включена в государственный реестр инвалидности. Слепоглухота там определяется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения специальных образовательных нужд этих детей. 17. Лица с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения (на примере синдрома раннего детского аутизма). Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на высоком уровне. Согласно распространенной классификации нарушений поведения у детей и подростков Р.Дженкинса, выделяются следующие типы нарушения поведения: гиперкенетическая реакция, тревога, уход по аутистическому типу, бегство, несоциализированная агрессивность, групповые правонарушения. Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психологе-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии. 18.Семья, воспитывающая ребенка с особыми образовательными потребностями. Не такой как все. Отчаяние. Борьба. Борьба. Прорыв. Достижения. Борьба» этими фразами можно описать чувства, ощущения родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями. Именно эта категория родителей особо нуждается в психологической поддержке. Необходимость постоянной борьбы за успеваемость, здоровье, конструктивное поведение, владение психолого-педагогическими технологиями для помощи ребенку. Это приводит к тому, что родители таких детей, как никто другой нуждаются в психологической поддержке, получая которую, они могут эффективнее помогать своему ребенку развиваться. Данная категория родителей чаще, чем другие сталкиваются с нестандартными ситуациями, трудными моментами, которые требуют таких же нестандартных решений. Порой их охватывает отчаяние хочется все бросить, когда уже нет сил больше сражаться. В этот период поддержка психолога особенно необходима. Обучение особых детей в школе часто сопряжено с тем, что им необходим индивидуальный подход и ежедневная дополнительная кропотливая помощь в подготовке домашнего задания, повторения изученного в школе. Поэтому появляется необходимость в оперативном информировании родителей о достижениях и затруднениях ребенка. Также родителям этих детей важно обменяться опытом с другими семьями, получать подтверждение от окружающих, что они идут по верному пути. И конечно, родителям хочется как можно чаще слышать об успехах ребенка, пусть и небольших – это придает уверенность, дает надежду и дополнительные силы 20. Организация и сопровождение процессов интеграции (инклюзии) в дошкольных образовательных учреждениях. В настоящее время в 80 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Московской области обучается более 8 тысяч детей (8402 чел.) с ограниченными возможностями здоровья, в том числе более 2000 детей – инвалидов (2188 чел.). Свыше пяти тысяч педагогов работают в учреждениях коррекционного образования, благодаря их любви и заботе дети с ограниченными возможностями здоровья получают не просто образование, но и шанс на полноценную жизнь. Сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений представлена следующим образом : - 9 учреждений для детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата; - 57 учреждений для детей с задержкой психического развития и нарушением интеллекта; - 6 специальных (коррекционных) детских домов, - 8 специальных (коррекционных) начальных школ–детских садов. 50 из этих образовательных учреждений — с круглосуточным пребыванием воспитанников, в том числе 44 специальных (коррекционных) школ-интернатов, и 6 специальных (коррекционных) детских домов. Кроме того, (в 2009–2010 учебном году) в 65 общеобразовательных учреждениях функционировало 156 коррекционных классов, где обучалось около 2000 детей с ограниченными возможностям здоровья. В настоящее время в 773 дошкольных образовательных учреждениях работает 1866 групп для детей с нарушениями зрения, слуха, опорнодвигательного аппарата, речи, интеллекта с общим охватом около 29 000 человек. В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей. Одним из основных направлений деятельности по реализации специального (коррекционного) образования является выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения, на максимально раннем этапе. В Московской области интенсивно развивается система оказания психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья : - на базе центров психолого-медико-социального сопровождения открываются специальные классы с целью оказания помощи детям со сложными нарушениями (Красногорский, Балашихинский ПМПС-центры); - составляются индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения детей со сложной структурой дефекта; - на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений открываются классы для данной категории детей с учетом индивидуального подхода. В Московской области функционирует 22 образовательных центра психолого-медико-социального сопровождения, оказывающих услуги детям с ограниченными возможностями здоровья: (муниципальные районы: Воскресенский, Красногорский, Люберецкий, Мытищинский, Одинцовский, Раменский, Серпуховской, Солнечногорский, Ступинский, Чеховский, Щёлковский; городские округа: Балашиха, Жуковский, Королёв, Котельники, Красноармейск, Лобня, Серпухов, Химки). По итогам работы областной психолого-медикопедагогической комиссии в 2009-2010 учебном году освидетельствовано на 213 человек больше, чем в предыдущем учебном году (из них 140 детей – инвалидов). Увеличилось число детей и подростков с тяжёлыми психическими заболеваниями, которым необходимо постоянное медицинское сопровождение. В 2009-2010 учебном году под руководством специалистов центра психолого-медикосоциального сопровождения Московской области работало 6 областных методических объединений: для учителей-дефектологов, психологов, логопедов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов, на которых рассматривались вопросы дифференцированного индивидуального обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Всего проведено 19 областных методических объединений, в том числе 2 расширенных, на которых присутствовало 233 человека. Опыт оказания индивидуальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, представленный на областных методических объединениях, систематизирован в методических рекомендациях специалистам, работающим с детьми данной категории. 21. Организация и сопровождение процессов интеграции(инклюзии) в школьных образовательных учреждениях «Интегративное» образование предполагает пространственное «соприсутствие» детей с особенностями развития и обычных детей в общеобразовательной школе или типовом детском саду. Это первый шаг от классической системы специального образования (предполагающей полную сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека как полноправного участника образовательного процесса. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану. Вопрос о том, можно ли ПОДГОТОВИТЬ ОБЩЕСТВО к процессу интеграции всегда остается открытым. Одни считают, что необходимо с помощью СМИ, дискуссий, произведений искусства, повышения квалификации педагогов и пр. работать с людьми для того, чтобы они становились толерантнее и смогли принимать людей с нарушениями, не обижая и не травмируя их. И только когда общество будет готово, можно начинать процесс, так как иначе люди с нарушениями будут сильно травмированы нетолерантностью общества. Другие полагают, что общество сможет измениться только тогда, когда оно увидит на улицах, в транспорте, в офисах и в школах людей с особыми потребностями. Когда закон будет последовательно защищать права этих людей на равные возможности, и те, кто дискриминирован, будет обязательно защищен, а тот, кто дискриминирует – понесет ответственность. Доля правды есть и в той, и другой позиции. По многим проведенным исследованиям известно, что самая консервативная часть общества, настроенная в отношении инклюзии скептически – это педагоги общеобразовательных и специальных школ. Их можно понять, ведь это их основная ответственность. Целью изменений является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Это подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с людьми с особенностями развития. Для детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в школу необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12о), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз. Вход в школу рекомендуется оборудовать звонком для предупреждения охраны. Для детей-инвалидов по зрению крайние ступени лестницы при входе в школу необходимо покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части Внутреннее пространство школы Коридоры по всему периметру школы необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов должна быть не менее 80 85 см, иначе человек на инвалидной коляске через нее не пройдет. Для того чтобы человек на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить доступ в него остальных учащихся), а также подъемники на лестницах. Для детей-инвалидов по зрению необходимо предусмотреть разнообразное рельефное покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Названия классных кабинетов должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов. Необходимо дублировать названия шрифтом Брайля. Школьная раздевалка: Детям-инвалидам нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также можно для этих целей выделить отдельную небольшую комнату. Школьная столовая: В столовой следует предусмотреть непроходную зону для учащихся-инвалидов. Ширину прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой. В то же время нежелательно детей-инвалидов сажать в столовой отдельно от остальных одноклассников. Классные кабинеты: В учебных классах ребенку-инвалиду необходимо дополнительное пространство для свободного перемещения. Минимальный размер зоны ученического места для ребенка на коляске (с учетом разворота инвалидной коляски) - 1,5 х 1,5 м. Детям-инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата около парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в классе должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Также желательно оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на коляске или на костылях смог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в классе, где доска или какое-либо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом. Детям-инвалидам по зрению нужно оборудовать одноместные ученические места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Парта ребенка со слабым зрением должна находиться в первых рядах от учительского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном - это его способ конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать. Детям-инвалидам по слуху необходимо оборудовать ученические места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы слабослышащие дети лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков. Территория школы: Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения детей с инвалидностью по школьной территории следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены. Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета. 22. Организация и сопровождение процессов интеграции (инклюзии) в системе дополнительного образования. Дополнительное образование - это особая подсистема общего образования, обеспечивающая развитие интересов и способностей личности, ее индивидуальный образовательный путь на основе свободного выбора содержательной, культурной деятельности, которая не ограничивается рамками образовательных стандартов и формами традиционной внеурочной и внешкольной работы. Дополнительное образование дает ребенку реальную возможность выбора своего индивидуального пути. Получение ребенком такой возможности означает его включение в занятия по интересам, создание условий для достижений, успехов в соответствии с собственными способностями и безотносительно к уровню успеваемости по обязательным учебным дисциплинам. Дополнительное образование детей увеличивает пространство, в котором школьники могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои личностные качества, демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием. В дополнительном образовании детей ребенок сам выбирает содержание и форму занятий, может не бояться неудач. Направленность образовательных программ дополнительного образования: Художественно-эстетическую. ( Могут быть такие направления) 1. Научно-техническую. 2. Военно-патриотическую. 3. Социальнопедагогическую. 4. Эколого-биологическую. 5. Спортивно-техническую. 6. Физкультурно-спортивную. 7. Культурологическую. 8. Естественнонаучную. 9. Туристско-краеведческую. 10. Социально-экономическую. Инклюзивный вид обучения детей с ограниченными возможностями здоровья прочно занимает своё место и в сфере дополнительного образования. Распространённой особенностью детей-инвалидов являются музыкальные задатки. Преподаватели отмечают прилежность у этих учеников, необычайную чувствительность к музыке; раскрепощённость, достигаемую посредством музыкального творчества. Здесь практически нет препятствий к общим занятиям здоровых детей и детей с ограниченными возможностями. кружки, секции, клубы, дома творчества .Здесь практически нет препятствий к общим занятиям здоровых детей и детей с ограниченными возможностями. Дистанционное обучение так же является способом дополнительного образования для детей с ОВЗ. Это возможность общения в неформальной обстановке. При планировании урока с детьми, имеющими ОВЗ, важно иметь информацию о особенностях восприятия детьми окружающего мира, о направленности их интересов. Собрать такую информацию на уроке довольно сложно. Это легче осуществить на дополнительном занятии, где дети ведут себя более свободно, показывая себя с разных сторон.. Дополнительное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) строится на компетентностном подходе, и обладает большими возможностями социализации всех воспитанников. Дополнительное образование имеет особые преимущества для детей с ОВЗ: удовлетворение личностных образовательных потребностей, свободный выбор деятельности, наличие ярко выраженных ценностных ориентаций и мотиваций, наличие ситуации успеха и условий для самореализации, проявления творческих способностей, индивидуализация, дифференциация, вариативность и профессионализация, приоритет личностно-ориентированного и развивающего образовательного процесса, широта и глубина образовательного пространства. дополнительное образование детей с ограниченными возможностями здоровья выполняет коррекционно-развивающую роль в становлении социального опыта и личности ребенка, призвано обеспечить реализацию единых целей дополнительного и специального образования по решению основных задач социальной адаптации и реабилитации детей с проблемами
