ДИПЛОМНАЯ РАБОТА «ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ» по программе: ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ «ПРЕПОДАВАНИЕ ПО ПРОГРАММАМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Выполнил: слушатель Чистилин Николай Евгеньевич Проверил: ____________________________________ Тверь - 2020 СОДЕРЖАНИЕ Введение …………………………………………………………….............стр. 3-4 Глава I. Самостоятельная работа обучающихся – ведущая форма организации образовательного процесса………………………………………………..стр. 5-32 1.1. Задачи, принципы, виды и уровни самостоятельной работы…………………………………………………………….стр. 5-10 1.2. Мотивация самостоятельной работы обучаемых, формы ее проведения……………………………………………………….стр. 10-16 1.3. Самостоятельная работа при подготовке к аудиторным занятиям ………………………………………………………………….стр. 16-28 1.4. Формы внеаудиторской самостоятельной работы…………….стр. 28-32 Глава II. Технологическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся………………………………………………………………стр. 32-36 2.1. Порядок и особенности контрольно-оценочной деятельности в рамках балльно-рейтинговой системы……………………………………..стр. 32-34 2.2. Система критериев и показателей оценки выполнения форм самостоятельной работы …………………………………………...стр. 34-36 Заключение …………………………………………………….................стр. 36-37 Список рекомендованной литературы ………………………………......стр. 37-38 ВВЕДЕНИЕ Актуальность данной проблемы состоит в том, что в процессе обучения 2 необходимо сформировать творческую личность работника (специалиста), способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Академик А. Н. Крылов всю жизнь пропагандировал, что основной задачей является “научить умению учиться”, и никакая школа не может выпустить законченного специалиста, специалиста образует его собственная деятельность. Нужно лишь, чтобы он умел учиться, учиться всю жизнь. И это “умение учиться” наиболее полно развивается на самостоятельных занятиях. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к обучаемому. Необходимо перевести обучающегося из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа (СР) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей обучаемого, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в образовательном заведении, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у работника, будущего специалиста, способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. Самостоятельная работа в современном образовательном процессе это форма организации обучения, которая способна обеспечивать самостоятельный поиск необходимой информации, творческое восприятие и осмысление учебного материала в ходе аудиторных занятий, разнообразные формы познавательной 3 деятельности студентов на занятиях и во внеаудиторное время, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени, выработку умений и навыков рациональной организации учебного труда. Таким образом, самостоятельная работа представляет собой важнейшую составляющую компетентностно-ориентированного образовательного процесса и служит достижению формирования навыков самообразования, развитие познавательных и творческих способностей личности как основополагающего компонента компетентности, форма организации образовательного процесса, стимулирующая активность, самостоятельность, познавательный интерес обучающихся. Отсюда вытекают общие задачи самостоятельной работы: - систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений; - углубление и расширение теоретических знаний; - формирование навыков работы с литературой; - развитие познавательных способностей и активности: творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности; - формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации. Организация самостоятельной работы обучающихся строится на основе федеральных и локальных нормативных документов. Федеральные государственные образовательные стандарты профессионального образования (ФГОС СПО) устанавливают общую трудоемкость по освоению основной образовательной программы и долю самостоятельной работы в ней. Учебные планы по направлениям подготовки устанавливают трудоемкость отдельных дисциплин (модулей), ее распределение на аудиторные занятия и время для самостоятельной работы. 1. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ОБУЧАЕМЫХ — ВЕДУЩАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 4 1.1. ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ, ВИДЫ И УРОВНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Самостоятельная работа обучающихся всех форм и видов обучения является одним из обязательных видов образовательной деятельности, обеспечивающей реализацию требований Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС), созданных на основе Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Конкретные требования к самостоятельной работе обучающихся определяются в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям и специальностям. Нормативные требования к самостоятельной работе обучающихся дополняются документами локального характера: Положением о системе оценивания учебной деятельности специалистов и ее достижений при освоении основных образовательных программ. Согласно требованиям нормативных документов, самостоятельная работа является обязательным компонентом образовательного процесса, так как она обеспечивает закрепление получаемых на лекционных занятиях знаний путем приобретения навыков осмысления и расширения их содержания, навыков решения актуальных проблем формирования общекультурных и профессиональных компетенций, научно-исследовательской деятельности, подготовки к семинарам, проведению курсовой подготовки по отдельным дисциплинам, сдаче зачетов и экзаменов. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности обучаемых как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствии. Самостоятельная работа реализуется: 1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ. 2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях 5 по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д. 3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении работником учебных и творческих задач. Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются. Навыки самостоятельной работы по освоению каких-либо знаний приобретаются человеком с раннего детства и развиваются в течение всей жизни. К началу обучения в образовательном учреждении каждый обучаемый имеет личный опыт и навыки организации собственных действий, полученные в процессе обучения в школе, учреждениях дополнительного образования, во время внешкольных занятий и в быту. Однако при обучении в вузе требования к организации самостоятельной работы существенно возрастают, так как они связаны с освоением сложных общекультурных и профессиональных компетенций. Практика показывает, что обучаемые различаются по уровню готовности к реализации требований к самостоятельной работе. Выделяются две основные группы. Первая характеризуется тем, что ее представители ориентированы на выполнение заданий самостоятельной работы и обладают универсальными учебными компетенциями, позволяющими успешно справиться с требованиями к ее выполнению (умением понимать и запоминать приобретаемую информацию, логически мыслить, воспроизводить материал письменно и устно, проводить измерения, вычисления, проектировать и т. д.). Специалисты второй группы не имеют устойчивой ориентации на постоянное выполнение самостоятельной работы при освоении учебного материала и отличаются низким уровнем развития универсальных учебных компетенций и навыков самоорганизации Для реализации задач самостоятельной работы обучаемых и ее осуществления необходим ряд условий, которые обеспечивает образовательное учреждение: 6 — наличие материально-технической базы; — наличие необходимого фонда информации для самостоятельной работы и возможности работы с ним в аудиторное и внеаудиторное время; — наличие помещений для выполнения конкретных заданий, входящих в самостоятельную работу; — обоснованность содержания заданий, входящих в самостоятельную работу; — связь самостоятельной работы с рабочими программами дисциплин, расчетом необходимого времени для самостоятельной работы; — развитие преподавателями у обучаемых навыков самоорганизации, универсальных учебных компетенций; — сопровождение преподавателями всех этапов выполнения самостоятельной работы, текущий и конечный контроль ее результатов. Специфическими принципами организации самостоятельной работы в рамках современного образовательного процесса являются: — принцип интерактивности обучения (обеспечение интерактивного диалога и обратной связи, которая позволяет осуществлять контроль и коррекцию действий обучаемого); — принцип развития интеллектуального потенциала обучаемого (формирование алгоритмического, наглядно-образного, теоретического стилей мышления, умений принимать оптимальные или вариативные решения в сложной ситуации, умений обрабатывать информацию); — принцип обеспечения целостности и непрерывности дидактического цикла обучения (предоставление возможности выполнения всех звеньев дидактического цикла в пределах темы, раздела, модуля). Самостоятельная работа обучаемого планируется преподавателем в рабочей программе дисциплины, а зачетные ее виды фиксируются в отдельном журнале, в котором они всегда могут найти информацию об объеме самостоятельных работ, о времени их выполнения и максимальном балле при оценивании результатов их выполнения. Объем времени, отведенный на внеаудиторную самостоятельную работу, находит отражение: в учебном плане в 7 целом по теоретическому обучению, по каждому из циклов дисциплин, по каждой дисциплине; в рабочих программах учебных дисциплин с ориентировочным распределением по разделам или конкретным темам. Самостоятельная работа обучаемых классифицируется: по месту организации (аудиторная и внеаудиторная); по целям организации (цели дисциплины, сформулированные и обоснованные в рабочей программе); по способу организации (индивидуальная, групповая). Выбор формы организации самостоятельной работы обучаемых (индивидуальная или групповая) определяется содержанием учебной дисциплины и формой организации обучения (лекция, семинар, практическое занятие, контрольное занятие и др.). В зависимости от формы промежуточной аттестации виды самостоятельной работы дополняются подготовкой к экзамену, зачету и процедурами текущей аттестации. Рассмотрим подробнее самостоятельные работы разных уровней: 1. Самостоятельные самостоятельности. Требуют работы по переноса образцу — известного низкий способа уровень решения непосредственно в аналогичную или отдаленно аналогичную внутрипредметную ситуацию. Эти работы выполняются на основе «конкретных алгоритмов», ранее продемонстрированных преподавателем и опробованных обучаемыми при выполнении предыдущих заданий. Таким образом, выполняя самостоятельные работы этого вида, обучаемые совершают прямой перенос известного способа в аналогичную внутрипредметную ситуацию. В этом случае все действия обучающегося подчинены овладению комплексом способов самостоятельной деятельности. Принципиальная возможность овладения способами самостоятельной работы вытекает из сходства условий данной и ранее известных задач (из сходства предметной области и отношений между объектами), а целесообразность применения соответствующих способов либо вытекает из условий задачи, либо определяется указаниями преподавателя. Таким образом, воспроизводящие самостоятельные работы способствуют формированию умений и навыков, запоминанию способов 8 самостоятельной работы в конкретных ситуациях. 2. Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа — пороговый уровень самостоятельности. Позволяют осмысленно переносить знания в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, создают условия для развития мыслительной активности учащихся, формируют приемы и методы познавательной деятельности. 3. Эвристические самостоятельные работы — продвинутый уровень самостоятельности. Способствуют формированию творческой личности обучающихся. При выполнении работ этого типа происходит постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации. 4. Внутрипредметные и межпредметные исследовательские самостоятельные работы — высокий уровень самостоятельности. Это высшая ступень в системе самостоятельных работ. Чтобы выполнять подобные самостоятельные работы, надо уметь преобразовывать и переносить знания и способы решения задач, самостоятельно разрабатывать новые способы решения, определять содержание, цель, разрабатывать план решения учебной задачи. Самостоятельные работы этого вида обычно содержат в себе познавательные задачи, по условиям которых необходимо: анализировать необычные ситуации; выявлять характерные признаки учебных проблем, возникающих в этих ситуациях; искать способы решения этих проблем; выбирать из известных способов наиболее рациональные, модифицируя их в соответствии с условиями ситуации обучения. Для эффективного выполнения самостоятельных работ разных уровней обучаемому необходимо владеть устойчивым комплексом способов деятельности для решения различных типов учебных задач. В первую очередь речь идет об умении конспектировать, подбирать примеры, сравнивать, устанавливать межпредметные связи, использовать дополнительную литературу, перефразировать, составлять понятийное дерево и др. Особое внимание следует уделить метакогнитивным способам 9 деятельности, способствующим профессиональных компетенций формированию и общекультурных обеспечивающим развитие и навыков самоорганизации и самоконтроля образовательной деятельности. К ним относятся: — планирование (составление плана, выстраивание логики содержания, постановка цели, реализация цели и т. д.); — наблюдение (оценка достигнутого, ответы на вопросы для самоконтроля, применение теории на практике, составление тезисов по теме, обращение к другим научным источникам и т. п.); — регуляция (самооценка, использование дополнительных ресурсов, волевая регуляция, определенная последовательность выполнения задания и др.). 1.2. МОТИВАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЕМЫХ, ФОРМЫ ЕЕ ПРОВЕДЕНИЯ Активная самостоятельная работа обучаемых возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующие: 1. Полезность выполняемой работы. Если обучаемый знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить его, показать ему, как необходима выполняемая работа. Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если обучаемый получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по 10 ряду дисциплин гуманитарного и социально-экономического, естественнонаучного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу. 2. Участие обучаемого в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или методической работе. 3. Важным мотивационным фактором является интенсивная педагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационнодеятельностные игры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым шагом в таком подходе являются деловые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием ЭВМ. 4. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научноисследовательских или прикладных работ и т.д. 5. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования обучаемого. 6. Поощрение обучаемого за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать. 7. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление. 8. Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для обучаемого как профессионал, как творческая 11 личность. Преподаватель может и должен помочь ему раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста. 9. Мотивация самостоятельной учебной деятельности может быть усилена при использовании такой формы организации учебного процесса, как цикловое обучение ("метод погружения"). Этот метод позволяет интенсифицировать изучение материала, так как сокращение интервала между занятиями по той или иной дисциплине требует постоянного внимания к содержанию курса и уменьшает степень забываемости. Разновидностью этого вида занятий является проведение многочасового практического занятия, охватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных задач. Главное в организации самостоятельной работы обучаемого заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности его в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности. Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте. В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета времени - 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения. Это время полностью может быть использовано на самостоятельную работу. Кроме того, большая часть времени, отводимого на аудиторные занятия, так же включает самостоятельную работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно, вопрос в том, как эффективно использовать это время. В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы обучаемого. Первый - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. 12 Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки. Второй - повышение активности обучаемого по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности обучаемого при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей В первую очередь это неготовность к нему как большинства обучаемых, так и преподавателей, причем и в профессиональном и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы. Основная задача организации самостоятельной работы (СР) заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации СР должен стать перевод всех обучаемых на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли обучаемого к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель СР - научить обучаемого осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию. Решающая роль в организации СР принадлежит преподавателю, который должен работать не с обучаемым “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие качества обучаемого как будущего специалиста высокой квалификации. При изучении каждой дисциплины организация СР должна представлять единство трех взаимосвязанных форм: 1. Внеаудиторная самостоятельная работа; 13 2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя; 3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа. Виды внеаудиторной СР разнообразны: подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Обучаемому желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы; выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это - решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных схем; выполнение графических работ; проведение расчетов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый обучаемый, так и их часть; выполнение курсовых проектов и работ; подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др. Чтобы развить положительное отношение обучаемых к внеаудиторной СР, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей обучаемыми, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели. Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций. При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой обучаемых путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса их в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д. На практических и семинарских занятиях различные виды СР позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части обучаемых. На практических занятиях по естественно-научным и техническим 14 дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно строить следующим образом: 1. Вводное слово преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены). 2. Беглый опрос. 3. Решение 1-2 типовых задач у доски. 4. Самостоятельное решение задач. 5. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или в начале следующего). Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференцированы по степени сложности. В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать два пути: 1. Давать определенное количество задач для самостоятельного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за определенное время задач. 2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи. По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготовки обучаемого к практическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум - 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому обучаемому поставить по крайней мере две оценки. Активность работы обучаемых на обычных практических занятиях может быть усилена введением новой формы СР, сущность которой состоит в том, что на каждую задачу студент получает свое индивидуальное задание (вариант), при этом условие задачи для всех студентов одинаковое, а исходные данные различны. Перед началом выполнения задачи преподаватель дает лишь общие 15 методические указания (общий порядок решения, точность и единицы измерения определенных величин, имеющиеся справочные материалы и т.п.). Выполнение СРС на занятиях с проверкой результатов преподавателем приучает студентов грамотно и правильно выполнять технические расчеты, пользоваться вычислительными средствами и справочными данными. Изучаемый материал усваивается более глубоко, у студентов меняется отношение к лекциям, так как без понимания теории предмета, без хорошего конспекта трудно рассчитывать на успех в решении задачи. Это улучшает посещаемость как практических, так и лекционных занятий. 1.3. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К АУДИТОРНЫМ ЗАНЯТИЯМ Основные виды аудиторных занятий в образовательном учреждении — лекция, практическое занятие, семинар, семинар-конференция, а в рамках контрольных мероприятий — контрольная работа, зачет, экзамен. Рассмотрим подробнее особенности самостоятельной подготовки к аудиторным занятиям данных видов. Подготовка к лекции. Необходимость самостоятельной работы по подготовке к лекции определяется тем, что изучение любой дисциплины строится по определенной логике освоения ее разделов, представленных в рабочей программе дисциплины. Чаще всего логика изучения того или иного предмета заключатся в движении от рассмотрения общих научных основ к анализу конкретных процессов и факторов, определяющих функционирование и изменение этого предмета. Следует учесть, что преподаватели нередко представляют краткие конспекты своих лекций вместе с рабочей программой или имеют авторские учебники, пособия по преподаваемому предмету. Знакомство с этими материалами позволяет заранее ознакомиться с основными положениями предстоящей лекции и активно задавать конкретные вопросы при ее изложении. Преподаватель при чтении новой лекции обычно указывает на связь ее содержания с тем, которое было прежде изучено. Качество освоения 16 содержания конкретной дисциплины прямо зависит от того, насколько обучаемый сам, без внешнего принуждения формирует у себя установку на получение на лекциях новых знаний, дополняющих уже имеющиеся по данной дисциплине. При чтении преподаватель лекционного применяет курса различные непосредственно методики в проведения аудитории занятия и контролирует усвоение материала большинством обучаемых путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, фронтального опроса студентов и т.д. Проблемная лекция – лекция, опирающаяся на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучаемых для еѐ правильной оценки и разрешения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. Проблемная задача в отличие от проблемного вопроса содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска еѐ решения. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: усвоение обучаемыми теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста. На лекции проблемного характера обучаемые находятся в постоянном процессе «сомышления», «содействия» с преподавателем и в конечном итоге «соавторами» в решении проблемных задач. Применение на своих занятиях технологии «Проблемной лекции» приводит к значительным результатам: 17 1. Знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия), а также более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития, творческого мышления). 2. Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия). 3. Восприятие знаний подобным способом повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности). 4. Освоенные таким образом знания являются собственным достоянием обучаемых, тем самым достигается воспитательный эффект занятия. Лекция-визуализация учит обучаемого преобразовывать устную и письменную информацию - в визуальную форму, систематизируя и выделяя при этом наиболее существенные элементы содержания. Данный вид лекционных занятий реализует и дидактический принцип доступности: возможность интегрировать зрительное и вербальное восприятие информации. Процесс визуализации является свертыванием различных видов информации в наглядный образ. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Методика проведения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию (всю или часть на его усмотрение, исходя из методической необходимости) по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления обучаемым через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и дидактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивидуальных 18 особенностей студентов и уровня их знаний. Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, так как позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению. Этот вид лекции лучше, всего использовать на этапе введения обучаемых в новый раздел, тему, дисциплину. Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развивать у обучаемых умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними слушателей только в конце лекции. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут, в ходе которого преподавателем, обучаемыми или совместно даются правильные ответы на вопросы. Слушатели могут находить как задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок), так ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки обучаемых по предмету, а те в свою очередь - проверить степень своей ориентации в материале. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела 19 учебной дисциплины, когда у обучаемых сформированы основные понятия и представления. Лекция-беседа, или диалог с аудиторией, является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения обучаемого в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Основным методом изложения учебного материала здесь является беседа как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает обучаемых в диалог. Наряду с беседой могут применяться такие методы, как рассказ, объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после организовать беседу. Лекция-беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт, что имеет большое значение в активизации мышления обучаемых. При такой форме занятия главная задача преподавателя позаботиться о том, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых. Подготовка к практическому занятию. Подготовка к практическому занятию включает следующие элементы самостоятельной деятельности: четкое представление цели и задач его проведения; выделение навыков умственной, аналитической, научной деятельности, которые станут результатом предстоящей работы. Выработка навыков осуществляется с помощью получения новой информации об изучаемых процессах и с помощью знания о том, в какой степени в данное время обучаемый владеет методами исследовательской деятельности, которыми он станет пользоваться на практическом занятии. Следовательно, работа на практическом занятии направлена не только на познание обучаемым конкретных явлений внешнего мира, но и на изменение самого себя. Второй результат очень важен, поскольку он обеспечивает формирование таких общекультурных компетенций, как способность к самоорганизации и самообразованию, способность использовать методы сбора, 20 обработки и интерпретации комплексной информации для решения организационно-управленческих задач, в том числе находящихся за пределами непосредственной сферы деятельности обучаемого. Подготовка к практическому занятию нередко требует подбора материала, данных и специальных источников, с которыми предстоит учебная работа. Обучаемые должны дома подготовить к занятию 3–4 примера формулировки темы исследования, представленного в монографиях, научных статьях, отчетах. Затем они самостоятельно осуществляют поиск соответствующих источников, определяют актуальность конкретного исследования процессов и явлений, выделяют основные способы доказательства авторами научных работ ценности того, чем они занимаются. В ходе самого практического занятия обучаемые сначала представляют найденные ими варианты формулировки актуальности исследования, обсуждают их и обосновывают свое мнение о наилучшем варианте. «Мозговой штурм» - один из наиболее часто используемых методов стимулирования творческой активности, позволяющий найти решение какойлибо сложной проблемы. Основной принцип мозгового штурма заключается в том, что никто не должен высказывать оценку или критику в адрес любой идеи, возникшей в ходе обсуждения. Метод мозгового штурма предполагает, что каждый человек в какой-то степени обладает творческими способностями, но определенные внутренние и социальные факторы не позволяют ему в полной мере использовать свой творческий потенциал. В ходе мозгового штурма все ограничения убираются, и потенциал может быть использован в полной мере. В основе идеи этого метода лежит противопоставление творческого и критического мышления. Данная технология представляется как средство стимулирования интеллектуальных творческих способностей, при котором участникам работы предлагается высказывать как можно больше вариантов управленческого решения, в том числе самых фантастических. Обучаемые разбиваются преподавателем на две группы: на тех, кто должен предложить новые варианты решения нужной задачи - «генераторов идей», и 21 членов комиссии, которые будут обрабатывать предложенные материалы «критиков». Задача «генераторов» состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений, идей относительно возможностей решения обсуждаемой проблемы. Идеи могут быть любыми, неаргументированными и даже фантастическими. Задача «критиков» – выбрать из предложенных идей лучшие. Процедура проведения занятий по методу «мозгового штурма» состоит из следующих этапов: 1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить, обоснование задачи для поиска решения. Определение условий групповой работы, знакомство с правилами поведения в процессе «мозгового штурма». Формирование рабочих групп по 5-7 человек и отдельно экспертной группы «критиков», в обязанности которой на следующем этапе будут входить разработка критериев, оценка и отбор лучших из выдвинутых идей. 2. Разминочная сессия, т.е. упражнения на быстрый поиск ответов на вопросы. Задача этого этапа – помочь участникам максимально освободиться от воздействия психологических барьеров (неловкости, стеснительности, замкнутости, скованности и пр.). 3. Рабочая сессия, т.е. сам «штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняются задачи, напоминаются правила поведения в ходе работы. Генерирование идей начинается по сигналу руководителя во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется один эксперт, в задачу которого входит фиксирование на доске или большом листе бумаге все выдвигаемые идеи. 4. Экспертиза– оценка собранных идей и отбор лучших из них в группе «критиков» на основе разработанных ими критериев. Рабочие группы в это время отдыхают. 5. Подведение итогов - общее обсуждение результатов работы групп, представление лучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие общего группового решения, его фиксация. Любой участник на каждом этапе «мозговой атаки» имеет возможность для высказывания в строго лимитированное время, обычно в пределах от одной до трех минут. Ведущий 22 «мозговую атаку» не имеет права комментировать или оценивать высказывания участников. Но может прервать участника, если он высказывается не по теме или исчерпал лимит времени, а также в целях уточнения сути высказанных предложений. Семинарское занятие является традиционной и распространенной формой организации самостоятельной работы обучаемых, особенно при изучении гуманитарных дисциплин. Самостоятельная подготовка к семинару направлена: — на развитие способности к чтению научной и иной литературы; — на поиск дополнительной информации, позволяющей глубже разобраться в некоторых вопросах; — на выделение при работе с разными источниками необходимой информации, которая требуется для полного ответа на вопросы плана семинарского занятия; — на выработку умения правильно выписывать высказывания авторов из имеющихся источников информации, оформлять их по библиографическим нормам; — на развитие умения осуществлять анализ выбранных источников информации; — на подготовку собственного выступления по обсуждаемым вопросам; — на формирование навыка оперативного реагирования на разные мнения, которые могут возникать при обсуждении тех или иных научных проблем. Одним из важнейших условий при подготовке к проведению семинарского занятия, является правильно организованная самостоятельная работа с книгой. Практика показывает, что наши обучающиеся не владеют в полной мере приемами самостоятельной работы с книгой. Умение работать с книгой даётся не сразу: оно развивается постепенно и формируется в упорном и кропотливом труде. С.И. Поварнин выделяет чтение в самостоятельную умственную деятельность, имеющую несколько уровней, совершенствование которых, по его мнению, будет значительно повышать культуру чтения. Первый уровень, по мнению С.И. Поварнина, связан с определением целей 23 чтения. Человек может ставить разные группы целей чтения: высшие и низшие. К высшим автор относит те, которые связаны с осведомлённостью о чём-нибудь; пополнением полезных сведений; с чтением для нравственного, волевого воздействия на душу; с чтением для расширения кругозора; с чтением для изучения какого-нибудь вопроса и т.п. Низшие же цели представлены такими, которые направлены на то, чтобы убить время, отвлечься от неприятных мыслей, развлечься, чтобы заснуть и пр. Второй уровень предполагает формирование умственных операций при работе с книгой. В первую очередь он включает в себя выявление и анализ своих недостатков культуры чтения: - пассивность мышления при чтении. Она заключается в том, что чтение книг совершается в надежде на то, что материал книги запомнится сам по себе. Раз текст прочитан, то он усвоен. При таком чтении обучаемый к концу чтения даже маленького раздела книги забывает то, о чём говорилось в его начале. Такое поверхностное чтение приводит к тому, что содержание текста он не усвоил; - не операциональность мышления. Подобное мышление проявляется в том, что обучаемый пытается запомнить содержание текста книги в той же последовательности и подробности, что у автора, что связано с отсутствием у него умений и усилий пере структурировать материал в соответствии с поставленной при чтении книги целью, а не целями её автора; - неэкономичность мышления. Связана она с равно распределением и отсутствием сознательной фокусировки умственной энергии на наиболее значимых смысловых компонентах текста книги, что ведёт к быстрому утомлению и ненужной напряженности; - иллюзия мышления. При этом переписывание обучаемым частей текста осуществляется неосознанно, превращается в самоцель для того, чтобы показать преподавателю, что он самостоятельно работает с книгой. Осознав эти недостатки, обучаемый должен постепенно преодолевать их. Необходимо помнить, что методы работы с текстом книги совершенствуются постоянно, на протяжении всей жизни человека 24 Третий уровень культуры в работе над книгой предполагает приобретение навыков чтения и проработки книги и заключается в следующем: - научиться хорошо понять книгу; - оценивать мысли автора, соглашаться или не соглашаться с ним, делать свои выводы, ставить вытекающие из них вопросы; - следить за ходом мысли автора книги, прорабатывать его рассуждения, усваивать его методы, приёмы исследования, доказательства, объяснения и изложения. Для достижения этих целей, по мнению С.И. Поварнина, необходимо вырабатывать следующие навыки работы с книгой: - сосредоточиваться на том, что читаешь; - «выжимать» самую сущность читаемого, отбрасывая мелочи; - «охватывать мысль» автора ясно и отчётливо, что помогает выработке ясности и отчётливости собственных мыслей; - мыслить последовательно и осторожно - целое богатство, ничем незаменимое: кто обладает им, тот обладает самой основой настоящей образованности и не может не обладать знаниями; он обладает ключом к глубокому чтению, а вместе с тем и к более глубокому пониманию жизни; - наконец, воображать ярко и отчётливо, как бы переживая то, что читаешь. Подготовка к семинарским занятиям — традиционная форма самостоятельной работы обучающихся, включает отработку лекционного материала, изучение рекомендованной литературы, конспектирование предложенных источников. На семинарах могут зачитываться заранее подготовленные доклады и рефераты и проходить их обсуждение. Возможно также привлечение обучающихся к рецензированию работ своих товарищей. В этом случае, в рамках самостоятельной работы по подготовке к семинару, обучающимся следует заранее ознакомиться с содержанием рецензируемых работ. Эффективность результатов семинарского занятия во многом зависит от методического руководства подготовкой к занятию. Подготовка к опросу, проводимому в рамках семинарского занятия, требует 25 уяснения вопросов, вынесенных на конкретное занятие, подготовки выступлений, повторения основных терминов, запоминания формул и алгоритмов. Контрольная работа назначается после изучения определенного раздела (разделов) дисциплины и представляет собой совокупность развернутых письменных ответов обучаемого на вопросы, которые они заранее получают от преподавателя. Самостоятельная подготовка к контрольной работе включает в себя: — изучение конспектов лекций, раскрывающих материал, знание которого проверяется контрольной работой; — повторение учебного материала, полученного при подготовке к семинарским, практическим занятиям и во время их проведения; — изучение дополнительной литературы, в которой конкретизируется содержание проверяемых знаний; — составление в мысленной форме ответов на поставленные в контрольной работе вопросы; — формирование психологической установки на успешное выполнение всех заданий. Зачет является традиционной формой проверки знаний, умений, компетенций, сформированных у обучаемого в процессе освоения всего содержания изучаемой дисциплины. Обычный зачет отличается от экзамена только тем, что преподаватель не дифференцирует баллы, которые он выставляет по его итогам. В случае проведения дифференцированного зачета обучаемый получает баллы, отражающие уровень его знаний, но они не указываются в зачетной книжке: в нее вписывается только слово «зачет». Самостоятельная подготовка к зачету должна осуществляться в течение всего семестра, а не за несколько дней до его проведения. Подготовка включает следующие действия. Прежде всего нужно перечитать все лекции, а также материалы, которые готовились к семинарским и практическим занятиям в течение семестра. Затем надо соотнести эту информацию с вопросами, которые даны к зачету. Если 26 информации недостаточно, ответы находят в предложенной преподавателем литературе. Рекомендуется делать краткие записи. Речь идет не о шпаргалке, а о формировании в сознании четкой логической схемы ответа на вопрос. Накануне зачета необходимо повторить ответы, не заглядывая в записи. Экзамен представляет собой форму контроля учебной деятельности обучаемого, которая используется, если учебная дисциплина составляет две и более зачетных единиц, т. е. изучается более 72 часов. Оценка выявленных на экзамене знаний, умений и компетенций дифференцирована: в зачетной книжке ставится оценка «удовлетворительно», «хорошо» или «отлично». Самостоятельная подготовка к экзамену схожа с подготовкой к зачету, особенно если он дифференцированный. Но объем учебного материала, который нужно восстановить в памяти к экзамену, вновь осмыслить и понять, значительно больше, поэтому требуется больше времени и умственных усилий. Необходимо перечитать лекции, вспомнить то, что говорилось преподавателем на семинарах и практических занятиях, а также самостоятельно полученную информацию при подготовке к ним. Важно сформировать целостное представление о содержании ответа на каждый вопрос, что предполагает знание разных научных трактовок сущности того или иного явления, процесса, умение раскрывать факторы, определяющие их противоречивость, знание имен ученых, изучавших обсуждаемую проблему. Необходимо также привести информацию о материалах эмпирических исследований, что указывает на всестороннюю подготовку студента к экзамену. Ответ, в котором присутствуют все указанные блоки информации, наверняка будет отмечен высокими баллами. Для их получения требуется ответить и на дополнительные вопросы, если экзамен проходит в устной форме. Рекомендуется подготовку к экзамену осуществлять в два этапа. На первом, в течение 2–3 дней, подбирается из разных источников весь материал, необходимый для развернутых ответов на все вопросы. Ответы можно записать в виде краткого конспекта. На втором этапе по памяти восстанавливается содержание того, что записано в ответах на каждый вопрос. 27 1.4. ФОРМЫ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Существуют следующие виды внеаудиторной самостоятельной работы учащихся: репродуктивная самостоятельная работа – самостоятельное прочтение, просмотр, конспектирование учебной литературы, заучивание, пересказ, запоминание, работа с Интернет – ресурсами и повторение учебного материала и др. познавательно – поисковая самостоятельная работа – подготовка сообщений, докладов, выступлений на семинарских и практических занятиях, подбор литературы по дисциплинарным проблемам, написание рефератов, контрольных, самостоятельных работ и др. творческая самостоятельная работа - написание рефератов, курсовых работ, научных статей, участие в научно – исследовательской работе, подготовка дипломной работы (проекта). Выполнение специальных заданий и др., участие в студенческой научной конференции. Формы самостоятельной работы обучающихся разнообразны и достаточно многочисленны и включают в себя: - работа с основной и дополнительной литературой; - самостоятельное ознакомление с лекционным материалом, представленным на электронных носителях, в библиотеке образовательного учреждения; - подготовка реферативных обзоров; - поиск информации по теме, с последующим ее представлением в аудитории в форме доклада, презентаций; - подготовка к выполнению аудиторных контрольных работ; - выполнение домашних контрольных работ; - выполнение тестовых заданий, решение задач; - составление кроссвордов, схем; - подготовка сообщений к выступлению на семинаре, конференции; - заполнение рабочей тетради; 28 - написание эссе, курсовой работы; - подготовка к деловым и ролевым играм; - составление резюме; - подготовка к зачетам и экзаменам; - подготовка выпускной квалификационной работы; - другие виды деятельности, организуемые и осуществляемые образовательным учреждением и органами студенческого самоуправления. Самостоятельная работа приобщает обучаемых к научному творчеству, поиску и решению актуальных современных проблем. Методика организации самостоятельной работы обучаемых зависит от структуры, характера и особенностей изучаемой дисциплины, объема часов на ее изучение, вида заданий для самостоятельной работы слушателей, их индивидуальных качеств и условий учебной деятельности. Процесс организации самостоятельной работы включает в себя следующие этапы: - подготовительный (определение целей, разработка форм и содержания работы, подготовка методического обеспечения); - основной (непосредственно самостоятельная работа, использование приемов поиска информации, усвоения, переработки, применения, передачи знаний, фиксирование результатов, самоорганизация процесса работы); - заключительный (оценка значимости и анализ результатов, их систематизация, оценка эффективности работы). В процессе самостоятельной работы обучаемый приобретает навыки самоорганизации и самоконтроля и становится активным самостоятельным субъектом учебной деятельности. Важной составляющей самостоятельной внеаудиторной подготовки к семинарским, практическим занятиям, при подготовке к зачетам, экзаменам является работа с литературой: тестированию участию в научных конференциях. Умение работать с литературой означает научиться осмысленно пользоваться источниками. Далее более подробно хочу остановиться на организации и подготовке 29 сообщения. Регламент устного публичного выступления – не более 10 минут. Искусство устного выступления состоит не только в отличном знании предмета речи, но и в умении преподнести свои мысли и убеждения правильно и упорядоченно, красноречиво и увлекательно. Любое устное выступление должно удовлетворять трем основным критериям, которые в конечном итоге и приводят к успеху: это критерий правильности, т.е. соответствия языковым нормам, критерий смысловой адекватности, т.е. соответствия содержания выступления реальности, и критерий эффективности, т.е. соответствия достигнутых результатов поставленной цели. Работу по подготовке устного выступления можно разделить на два основных этапа: - докоммуникативный этап (подготовка выступления); - коммуникативный этап (взаимодействие с аудиторией). Работа по подготовке устного выступления начинается с формулировки темы. Лучше всего тему сформулировать таким образом, чтобы ее первое слово обозначало наименование полученного в ходе выполнения проекта научного результата (например, «Модель развития…», «Система управления…», «Методы анализа…» и пр.). Тема выступления не должна быть перегруженной, нельзя "объять необъятное", охват большого количества вопросов приведет к их беглому перечислению, к декларативности вместо глубокого анализа. Само выступление должно состоять из трех частей – вступления (10- 15% общего времени), основной части (60-70%) и заключения (20-25%). Вступление включает в себя представление авторов (фамилия, имя отчество, при необходимости место учебы, статус), название доклада, расшифровку подзаголовка с целью точного определения содержания выступления, четкое определение стержневой идеи. Стержневая идея проекта понимается как основной тезис, ключевое положение. Стержневая идея дает возможность задать определенную тональность выступлению. Сформулировать основной тезис означает ответить на вопрос, зачем говорить (цель) и о чем говорить (средства достижения цели). Требования к основному тезису выступления: 30 фраза должна утверждать главную мысль и соответствовать цели выступления; суждение должно быть кратким, ясным, легко удерживаться в кратковременной памяти; мысль должна пониматься однозначно, не заключать в себе противоречия. В речи может быть несколько стержневых идей, но не более трех. Самая частая ошибка в начале речи – либо извиняться, либо заявлять о своей неопытности. Результатом вступления должны быть заинтересованность слушателей, внимание и расположенность к презентатору и будущей теме. К аргументации в пользу стержневой идеи проекта можно привлекать фото-, видеоматериалы, аудиозаписи, фактический материал. Цифровые данные для облегчения восприятия лучше демонстрировать посредством таблиц и графиков, а не злоупотреблять их зачитыванием. Лучше всего, когда в устном выступлении количество цифрового материала ограничено, на него лучше ссылаться, а не приводить полностью, так как обилие цифр скорее утомляет слушателей, нежели вызывает интерес. План развития основной части должен быть ясным. Должно быть отобрано оптимальное количество фактов и необходимых примеров. В научном выступлении принято такое употребление форм слов: чаще используются глаголы настоящего времени во «вневременном» значении, возвратные и безличные глаголы, преобладание форм 3-го лица глагола, форм несовершенного вида, используются неопределенно-личные предложения. Перед тем как использовать в своей презентации специализированные термины, вы должны быть уверены, что аудитория поймет, о чем вы говорите. Если использование специальных терминов и слов, которые часть аудитории может не понять, необходимо, то постарайтесь дать краткую характеристику каждому из них, когда употребляете их в процессе презентации впервые. Самые частые ошибки в основной части доклада - выход за пределы рассматриваемых вопросов, перекрывание пунктов плана, усложнение отдельных положений речи, а также перегрузка текста теоретическими рассуждениями, обилие затронутых 31 вопросов (декларативность, бездоказательность), отсутствие связи между частями выступления, несоразмерность частей выступления (затянутое вступление, скомканность основных положений, заключения). В заключении необходимо сформулировать выводы, которые следуют из основной идеи (идей) выступления. Правильно построенное заключение способствует хорошему впечатлению от выступления в целом. В заключении имеет смысл повторить стержневую идею и, кроме того, вновь (в кратком виде) вернуться к тем моментам основной части, которые вызвали интерес слушателей. Вступление и заключение требуют обязательной подготовки, их труднее всего создавать на ходу. Психологи доказали, что лучше всего запоминается сказанное в начале и в конце сообщения ("закон края"), поэтому вступление должно привлечь внимание слушателей, заинтересовать их, подготовить к восприятию темы, ввести в нее (не вступление важно само по себе, а его соотнесение с остальными частями), а заключение должно обобщить в сжатом виде все сказанное, усилить и сгустить основную мысль, оно должно быть таким, "чтобы слушатели почувствовали, что дальше говорить нечего" (А.Ф. Кони). 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ 2.1. ПОРЯДОК И ОСОБЕННОСТИ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАМКАХ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ Порядок оценивания учебной деятельности обучаемых и их достижений регулируют следующие нормативные документы: — Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; — Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям и специальностям; - нормативные документы локального характера в образовательном учреждении. 32 Одним из способов проверки качества организации самостоятельной работы студентов является контроль: — корректирующий (осуществляется во время индивидуальных консультаций по поводу выполнения формы самостоятельной работы); — констатирующий (по результатам выполнения специальных форм самостоятельной работы); — самоконтроль (осуществляется самим обучаемым); — текущий (ход выполнения контрольных аудиторных и прочих форм самостоятельной работы, установленных рабочей программой); — промежуточный (оценка результата обучения как итога выполнения обучаемым всех форм самостоятельной работы). В образовательном процессе в последние годы наряду с традиционными формами контроля, достаточно широко вводятся новые методы, то есть организация самостоятельной работы обучаемых производится на основе современных образовательных технологий. В качестве такой технологии в современной практике высшего профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения, позволяющая обучаемому и преподавателю выступать в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. являться партнерами. активно используется балльно-рейтинговая система оценивания (БРС). Ее специфика состоит в том, что оценка по дисциплине отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы обучаемого. Применение БРС в образовательном процессе основано на индивидуальном подходе к обучаемому и ранжировании заданий. Ранжирование заданий дает возможность обучаемому правильно рассчитать свои силы, полнее раскрыть индивидуальные качества и объективно оценить собственный уровень знаний по дисциплине. Балльно-рейтинговая информационную, система процессуальную обеспечивает и творческую наибольшую продуктивность самостоятельной познавательной деятельности обучаемых при условии ее реализации через технологии личностно-ориентированного обучения 33 (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические, игровые и др.). Такой подход к оценке учебных достижений позволяет реализовать компетентностную педагогическую модель с характерными для нее формами обучения. 2.2. СИСТЕМА КРИТЕРИЕВ И ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОЦЕНКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ФОРМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Одной из важных форм выполнения самостоятельной работы обучаемых является подготовка к промежуточной аттестации, которая предполагает, как правило, устный или письменный ответ на экзамене или зачете в аудитории. Оценка учебных достижений студента на экзамене или зачете осуществляется по трем разделам: «Знания», «Умения», «Навыки и опыт деятельности». Кроме устных или письменных ответов на экзамене или зачете, в современном учебном процессе все чаще используется такая форма оценки учебных достижений, как тест. Мировой опыт констатирует всевозрастающую роль применения в образовательном процессе тестовых форм контроля. В последние годы значительное внимание уделяется этой проблеме и российской высшей школе, о чем свидетельствует большое количество всевозможных научных публикаций, посвященных исследованию сущности и особенностей данного феномена. Среди отечественных ученых, успешно работающих в этой предметной области, можно выделить В. С. Аванесова, З. Д. Жуковскую, В. П. Мизинцева, Ю. Г. Татура и других. Тестовый контрольный материал включает в себя задания трех уровней сложности: - первый уровень сложности — задания на выбор правильного ответа из предложенных вариантов, за каждый правильный ответ 1 балл; - второй уровень сложности — задания на установление соответствия между основными понятиями и характеристиками, за каждый правильный ответ 2 балла; - третий уровень сложности — проблемные вопросы и задачи, за каждый правильный ответ 3 балла. 34 Среди преимуществ педагогических тестов (ПТ) перед традиционными методами контроля можно выделить следующие: – во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого обучающегося, их взаимоотношения и т. п.; – во-вторых, оценка получаемая с помощью теста, более дифференцирована. В отличие от традиционных методов контроля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки педагогические тесты позволяют соотнести уровень достижений обучаемых по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых; – в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы; – в-четвертых, показатели ПТ ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке. Применяя батарею ПТ, можно простроить профиль овладения обучаемыми всеми элементами учебной программы; – в-пятых, ПТ обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации. Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения обучаемыми учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруднительна хотя в принципе возможна. Отсутствие 35 непосредственного контакта с обучающимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой – повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Самостоятельная работа – важная, неотъемлемая составляющая современного образовательного процесса, значимость которой в последнее время постоянно возрастает. Перед преподавателями стоят задачи формирования условий для приобретения обучающимися навыков самостоятельной работы. Педагогическая деятельность должна обеспечивать оптимизацию форм и методов организации самостоятельной работы обучающихся на основе системы контроля за качеством еѐ выполнения и доступного учебно-методического материала. Использование разработанных методических рекомендаций позволит повысить эффективность самостоятельной работы обучающихся, в том числе их готовность к самостоятельному получению знаний, освоению общих и профессиональных компетенций. Преподаватели несут ответственность за содержание методического обеспечения самостоятельной работы обучающихся по изучению дисциплины. Самостоятельная работа и уровень ее методической разработки служат качественным показателем работы преподавателей. В структуре пакета учебнометодических материалов самостоятельная работа и ее организация представлены в следующих документах: учебно-тематическом плане, в котором преподаватель выделяет тематику самостоятельной работы и указывает рекомендуемое для освоения материала время; методических рекомендациях по выполнению контрольных и курсовых работ, написанию рефератов и эссе, выполнению практических заданий и лабораторных работ; списке рекомендуемой литературы, содержащем перечень 36 обязательных и дополнительных учебных и методических материалов: методических указаниях по прохождению производственной практики (по профилю специальности), производственной практики (преддипломной) и подготовке к государственной итоговой аттестации. В ходе самостоятельной работы осуществляются главные функции обучения — закрепление полученных знаний и перевод их в устойчивые умения и навыки. Одновременно приобретаются навыки с этим работы с развивается научной творческое литературой мышление, и навыки самостоятельного поиска знаний. От степени самостоятельности выполнения всех этих типов работ, от настойчивости при выполнении самостоятельной работе зависит успех обучения. СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Борикова Л. В. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу : учеб. пособие /Л. В. Борикова, Н. А. Виноградова. М. : Академия ИЦ, 2000. 96 с. Вербицкий А. А. Cамостоятельная работа и самостоятельная деятельность студента / А. А. Вербицкий // Проблемы организации работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования : тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. Волгоград : ВолгГТУ, 1994. С. 6. Вертакова Ю. В. Исследование социально-экономических и политических процессов : учеб. пособие / Ю. В. Вертакова, О. В. Согачева. М. : Кнорус, 2009. 336 с. Захарова Е. В. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов в вузе / Е. В. Захарова // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. 2007. № 3. С. 281–284. Костромина С. Н. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов / С. Н. Костромина, Т. А. Дворникова // Вестн. СПбГУ. Сер. 6. Философия. Политология. Социология. Психология. 37 Право. Международные отношения. 2007. Вып. 3. Сент. С. 295–306. Организация самостоятельной работы студентов: учебные и научноисследовательские работы: учеб.-метод. пособие для студ. направления подготовки специальности «Безопасность жизнедеятельности» / С. В. Абрамова [и др.] // Успехи соврем. естествознания. 2010. № 9. С. 36–38. Пейн С.-Дж. Учебное портфолио — новая форма контроля и оценки достижений учащихся / С.-Дж. Пейн // Директор школы. 2000. № 1. С. 65–67. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1980. 240 с. 38
