Психодиагностика билеты и методики

Психодиагностика – это область психологической науки, которая разрабатывает теорию, принципы
и инструменты оценки и измерения личностно-психологических свойств личности.
Диагностические признаки - это отдельные внешне выраженные признаки объекта диагностики,
которые оказываются информативными для отнесения объекта к определенной диагностической
категории. Признаки можно непосредственно наблюдать (например: определенные поведенческие
проявления, коммуникативные привычки и т.п.).
Диагностические категории – это широкий класс объектов диагностики (в психодиагностике - класс
людей), которым выносится единый диагноз - диагностическое заключение. В психодиагностике - это
заключение об уровнях умственного развития, личностной зрелости, психологической адаптированности и
т.п.
В отличие от диагностических признаков, категории скрыты от непосредственного наблюдения.
Поэтому в социальных науках их принято называть латентными переменными. Для количественных
категорий часто используется название "диагностические факторы".
Диагностические факторы - это глубинные обобщенные признаки, по которым различаются между
собой диагностические категории.
Итогом диагностики является диагностический вывод, который предусматривает переход от
наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий. Особая сложность психодиагностики заключается
в том, что между переменными и категориями не существует взаимнооднозначных связей. Например:
один ученик учит для того, чтобы получить "отлично" - таким образом, у ученика сформирована
познавательная потребность, другой старается получить такую же самую оценку за материальное
вознаграждение.
Для однозначного вывода одного симптома (одного поступка), как правило, недостаточно.
Необходимо проанализировать комплекс симптомов. Выявление разнообразных симптомов (признаков)
обеспечивают тесты.
Тест в психодиагностике – это серия однотипных стандартизированных коротких испытаний,
которым подвергается обследуемый. Разные тестовые задачи призваны проявить у испытуемого разные
симптомы, которые связаны со скрытыми факторами, которые тестируются.
Сумма результатов тестирования (испытаний) свидетельствует об уровне измеренного фактора
(здесь имеется в виду схема подсчета тестового балла).
Следует различать практическое обследование и научное дифференциально-диагностическое
исследование, которые являются наиболее важными понятиями в современной тестологической культуре.
Обследование - это применение готового, уже разработанного теста. Его результат – сведения о
психических свойствах конкретного человека (обследуемого).
Дифференциально-диагностическое
исследование –
это
комплекс
теоретических
и
экспериментальных работ, направленных на формирование концепции психического свойства, которое
измеряется (скрытого фактора, который влияет на эффективность и характер деятельности), на выявление
диагностических признаков (эмпирических индикаторов), по которым можно получить информацию о
заданном свойстве; это создание и апробация методики регистрации выявленных признаков.
Таким образом, современное понятие "психодиагностика" тесно связано с понятием
"психологическое
тестирование",
но
не
сводится
к
нему,
поскольку,
кроме тестовых (стандартизированных), существуют экспертные (основанные на качественных оценках)
– те, которые принято еще называть "клиническими психодиагностическими методиками": беседа, слабо
стандартизированное интервью, проективные методы и т.д.
Стандартизированные количественные тесты эффективнее в тех случаях, когда необходимо
получить хотя бы приближенные данные о целой группе людей в короткий срок и при этом принять строго
альтернативное решение, которое требует количественного обоснования своей надежности (например:
принять или не принять на обучение, работу, сделать вывод об интеллектуальном развитии и т.д.). Кроме
того, стандартизированные методики лучше защищены от возможных методических ошибок, которые
возникают вследствие низкой психодиагностической квалификации исполнителя.
Экспертные методы более эффективны в руках опытных, профессионально подготовленных
психодиагностов-психологов. Они позволяют глубже и точнее проникнуть в жизненную ситуацию
конкретного человека. Особенно эффективны экспертные методы тогда, когда по их результатам сам
психолог предоставляет психологическую помощь (проводит коррекцию, терапию, тренинг и т.п.).
Сегодня активно применяют оба подхода, которые являются взаимодополняющими. Общим для
них есть то, что диагноз выносится на основе анализа первичных психодиагностических данных
(признаков). Технологические приемы получения этих первичных данных и логические правила их синтеза
в диагностические категории - вот главный предмет и одновременно продукт развития научной
психодиагностики.
Наиболее логически, строго в обобщенно-формализованной
методические принципы отображены в психометрике.
форме
эти
логически-
Психометрика – математизованная технология создания стандартизированных, измеряющих
диагностических методик. Современная психометрика требует, чтобы любой тест, который претендует на
то, чтобы быть научным, отвечал необходимым психометрическим свойствам. Это свойства валидности,
надежности, репрезентативности. В психометрике обоснованные определенные правила и методы
измерения указанных психометрических свойств тестов, с помощью которых осуществляется контроль
степени научности любого предложенного теста.
Психические свойства, стабильные во времени, являются чертами личности. В тех случаях, когда
от уровня развития определенной черты зависит достижение индивидом нормативно заданного
результата, тогда мы говорим о способностях личности. Когда уровень развития черты не влияет на
достижение результата, тогда мы говорим о стилевой черте. Черты, которые влияют на направленность
деятельности, называются мотивационными.
Психические свойства, не стабильные во времени, формируют то, что мы называем психическими
состояниями. Таким образом, учитывая определенное упрощение, можно сказать, что все скрытые
факторы, на которые направлена психодиагностика, есть или способностями, или стилевыми или
мотивационными чертами личности, или психическими состояниями.
Методика (тест), применяемая в психодиагностике, может быть направлена на выявление общих
или частных черт индивидуальности (например, выявление общего уровня познавательной потребности
или сферы интересов). Поэтому понимание уровня всеобщности заданных в методике диагностических
категорий необходимо для обоснованного выбора глубины прогноза.
Поскольку итогом диагностической работы есть постановка психологического диагноза, то
необходимо рассмотреть это понятие. Было бы неверно думать, что это заключение о психической
болезни.
2.история зарубежной психодиагностики
1. Дифференциальная психология, или психология индивидуальных различий – изучает
индивидуальные различия между людьми, а также типологические различия между представителями
различных рас, возрастных, половых, этнических групп и др. Основатели - Ф. Гальтон; В. Штерн. (Штерн ввел
названия «дифференциальная психология», «психодиагностика»)
2. Экспериментальная психология, связанная с экспериментальными исследованиями психики
человека, исследует изменения психической деятельности в условиях специально организованных
экспериментов (В. Вундт).
3. Тестология – наука о тестах - инструментах измерения интеллектуальных способностей людей. (А.
Бине – «умственный возраст», Дж. Кеттелл - «тест интеллекта»)
19 век – «клинический период» психодиагностики. Основными методами психодиагностики были:
наблюдение, беседа, анализ истории развития или истории болезни. Сами методы и анализ результатов имели
качественный, а не количественный характер.
В 1884 году английским ученым Ф. Гальтоном была создана психологическая лаборатория для
исследования индивидуальных различий между людьми. Главным показателем умственных способностей он
считал состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, а также скорость психических реакций.
В его лаборатории измерялись различные виды чувствительности, определялось время реакций на
различные стимулы-раздражители. Девиз лаборатории: «Все, что возможно сосчитать – считайте!». Ф.
Гальтон (кстати, двоюродный брат Ч. Дарвина) написал книгу «Наследственныйгений», где проанализировал
огромное количество биографий выдающихся людей, их родственные связи. Он пришел к выводу, что
отклонения в развитии способностей людей определяются наследственностью (и умственная отсталость, и
одаренность). Если, н-р, в семье четверо детей, то шансы стать талантливым имеются только у одного. Он
создал теорию, что человеческий род можно улучшить путем соответствующих браков в течении нескольких
поколений («евгеника»).
Заслуги Гальтона в психологии и психодиагностике: он ввел в психологию метод тестов, впервые
применил для анализа результатов психологических исследований математическую статистику, а также
первым начал использовать метод корреляций для анализа результатов психологических исследований.
В дальнейшем сотрудники Гальтона математики Пирсон и Фишер изобрели дисперсионный анализ, а
его современник Ч. Спирмен – факторный анализ. Немецкий психолог Э. Крепелин изучал более сложные
психологические процессы – восприятие, память и др., он проводил тестовые испытания психически больных
людей.
Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объем внимания и восприятия букв,
слов, фигур (тахистоскоп), он измерял также время реакции на различные стимулы (звук, цвет и др.) и ввел
термин «тест интеллекта».
20 век – «количественный период» психодиагностики (так как начали использовать мат. статистику
для обработки результатов психологических исследований).
Во второй половине 19 века в ряде стран открываются первые вспомогательные классы и
специализированные школы для умственно отсталых (УО) детей. Часто дети направлялись в эти школы только
на основании неуспеваемости. Возникла необходимость диагностики легких форм УО для отбора детей во
вспомогательные школы. На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые начали измерять
«количество ума» у детей.
(Давайте улыбнемся! «В психдиспансере комиссия с проверкой. Проверяющий спрашивает у врача: Как это вы определяете, кто нормальный, а кто умственно отсталый? Трудно, наверное? - Нет, - отвечает врач,
- очень просто. Мы кладем на край ванны ложку и ковшик и просим больного удалить воду из ванной. – А,
понимаю, - говорит проверяющий, - психи вычерпывают воду ложкой, а нормальные ковшом! – Э, нет, - говорит
врач, - психи черпают и ложкой, и ковшом, а нормальные выдергивают пробку»)
Французский психолог А. Бине в 1905 году разработал первые тесты интеллекта для диагностики детей
(совместно с Т. Симоном). Он ввел в психологию понятие «умственный возраст ребенка» (УВ), который
определялся тестовыми испытаниями и сравнивался с хронологическим (паспортным) возрастом. УВ
определялся по успешности выполнения ребенком тестовых заданий.
В 1912 году В. Штерн ввел формулу, по которой определялся коэффициент интеллекта: КИ (IQ) = УВ
: ХВ х 100%
(Умственный Возраст делится на Хронологический Возраст, умножить на 100%.
Например, ребенку 10 лет, его УВ=8, значит КИ = 80; ребенку 6 лет, его УВ=4, значит КИ = 66)
Стенфордский психолог Л. Термен ввел новое требование к тестам: результаты выполнения теста на
большой выборке испытуемых должны соответствовать кривой нормального распределения (кривая Гаусса в
математике):
Таким образом, было введено понятие статистической нормы.
Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром
Германом Роршахом, который, кстати, одним из первых ввел в обиход термин «психодиагностика». Создавая
эту методику, Роршах экспериментировал с большим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял
различным группам психически больных людей. Роршах постепенно объединил те характеристики ответов,
которые можно было соотнести с различными психическими заболеваниями, в относительно стройную систему
показателей. В дальнейшем эта методика использовалась многими исследователями, как за рубежом, так и у
нас в стране .
3. История развития психодиагностики в России.
У истоков отечественной психодиагностики стоят исследования И. Сеченова, И. Павлова, В. Бехтерева.
Первым психологическим русским тестом была «методика индивидуального психологического
профиля» Г.И. Россолимо (1909), известного русского психиатра и невропатолога. Он диагностировал 11
психических процессов, которые оценивал по 10-балльной шкале. Среди них были: внимание, точность
восприятия, память, воля, ассоциативная деятельность ума и др. За каждый процесс человек получал от 1 до
10 баллов, затем вычерчивался «психологический профиль» личности. Россолимо назвал свой метод «Краткий
метод исследования умственной отсталости».
+было то, что психологический профиль не зависел от возраста испытуемого,
форма профиля стала надежным критерием диагностики УО.
- он пытался суммировать и усреднить несоизмеримые показатели.
Недостатки тестов ставили вопрос о систематическом наблюдении за ребенком и изучении его не в
лаборатории, а в естественной среде. А.Ф. Лазурский применил естественный эксперимент, благодаря
которому удается изучать не отдельные психические процессы, а личность в целом. (Лазурский разработал
также научную характерологию и говорил о тесной связи свойств характера с нервными процессами)
В 1928 году А.П. Болтунов для испытания умственных способностей русских школьников
разработал «Измерительную шкалу ума», составленную по аналогии со шкалой интеллекта Бине-Симона. С ее
помощью можно было проводить не только индивидуальное, но и групповое тестирование (это было «ноу хау»
того времени!), были придуманы формы бланков для ответов детей. А. Болтунов ввел в свой тест новые задания
и инструкции, не такие, как в тестах А. Бине.
В 20-е годы определенный вклад в психодиагностику внесли представители психологии труда и
психотехники И. Шпильрейн и С. Геллерштейн, Н.Д. Левитов и др. Результаты психотехники испытывались в
системе профобучения, в промышленности, в организации трудового процесса.
Л.С. Выготский (1986-1934) ввел в диагностику умственного развития динамический подход, т.е.
необходимость изучения личности в динамике, выявление перспектив развития личности, установление
качественных особенностей протекания психических процессов, определение зоны ближайшего развития
ребенка. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) он
предложил схему изучения детей:
Она включает 6 пунктов:
1) Анализ жалоб родителей и педагогов.
2) История развития ребенка.
3) Описание симптомов развития.
4) Диагностика и постановка диагноза (что предполагает вскрытие причин и механизмов образования
данного симптомокоплекса).
5) Прогноз – предсказание характера дальнейшего развития.
6) Назначения, рекомендации.
В начале 20 века за рубежом (С. Холл) и в России появилась педология (Л. Выготский, С. Блонский) –
комплексная наука о ребенке, объединяющая педагогические, биологические, психологические знания. Но в
30-е годы усиливается критика педологии за неоправданное увлечение тестами.
В 1936 году вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе
наркомпросов». Этим постановлением было запрещено применение тестов в школе (сами эти слова «тест»,
«тестирование» надолго исчезли из российских учебников психологии). Психодиагностика в России
практически прекратила свое развитие на несколько десятилетий, вплоть до конца 60-х – начала 70-х годов 20
века. Лишь в психиатрической практике и патопсихологии использовались нейропсихологические и
психологические методы диагностики. Исследования А.Р. Лурия и Б.В. Зейгарник обогатили теорию и практику
изучения УО детей.
Впоследствии вклад в развитие психодиагностики в России внесли такие ученые, как Л. Венгер, А.
Гуревич, Л. Бурлачук, В. Дружинин, Е. Соколова и др.
1.
4. Использование психодиагностики в воспитательно-образовательных учреждениях.
Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения практических
задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях, Запрос к психологам,
работающим в этой сфере, могут формулировать педагоги, воспитатели, родители, учащиеся,
администрация. В ряде случаев сам психо лог может ставить перед собой практические задачи.
Содержание психодиагностической деятельности не зависит от заказчика (того, кто сформулировал
запрос), по на этапе интерпретации и сообщения результатов возникает проблема перевода
диагностических результатов на язык их пользователя и выработки психологических рекомендаций.
Очень условно практические задачи, возникающие в сфере воспитания и образования, можно
отнести к двум классам, исходя из их главных функций — функции образования и функции воспитания.
В дошкольных учреждениях в основном осуществляется функция воспитания, хотя есть и
отдельные образовательные задачи, связанные с усвоением ребенком знании об окружающем мире. К
основным задачам, решаемым психологом в детском саду путем использования диагностических методик,
как правило, относят:
а) контроль за ходом психического развития детей;
б) выявление тех. чье развитие отклоняется от нормального, или имеющих определенные
психологические проблемы и трудности (например, повышенная тревожность, нарушение межличностных
отношений и пр.);
в) оказание психологической, психотерапевтической и коррекци-онной помощи и социальной
адаптации ребенка.
Возвращаясь к отмеченным выше двум классам практических задач, рассмотрим их в связи с
функциями средней школы.
В целом, огрубление считается, что образовательная функция школы обращена к познавательной,
а воспитательная — к личностной сфере психической жизни ученика. В связи с этим можно сказать
следующее:
• проблемы, которые относятся прежде всего к образовательной функции школы, в большей
степени решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты интеллекта,
специальных способностей, достижений, критериально-ориентированные тесты);
• задачи же, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей степени с
использованием личностной психодиагностики (опросники и проективные методики).
Однако такое разделение весьма условно, как условно и выделение в целостной
индивидуальности когнитивной и личностной сфер. Поэтому, например, оценка школьной зрелости или
выявление причин неуспеваемости требуют использования как личностных, так и когнитивных
методик. Перечислим основные практические задачи, с которыми сталкивается школьный психолог и при
решении которых требуется использование диагностических методик:
1) диагностика психологической готовности к школе;
2) контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;
3) выявление причин неуспеваемости, трудностей в учебной деятельности;
4) выявление учащихся, с которыми необходимо проводить коррек-ционную работу,
направленную на повышение уровня умственного развития;
5) отбор в специальные классы и школы (с углубленным изучением некоторых предметов);
6) оценка программ и методов обучения, степени и характера их влияния на умственное развитие
учащихся;
7) оценка эффективности работы школы, учителей;
8) решение проблем так называемых трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных,
агрессивных и пр.);
9) профессиональная ориентация;
10) решение разнообразных проблем межличностного взаимодействия (нарушенный социальнопсихологический климат в педагогическом коллективе, конфликтные отношения между учащимися и
учителями, отсутствие нормального взаимодействия среди школьников и пр.).
Таким образом, психодиагностика является непременным этапом работы психолога в сфере
образования и воспитания и обеспечивает решение многих практических задач, возникающих в этой
области. При этом она выполняет не только констатирующую функцию, предоставляя, например, психологу
информацию об индивидуально-психологических особенностях того, кто нуждается в психологической
помощи, но и является средством обратной связи, отражая происходящие с последним изменения под
воздействием психологических и педагогических форм работы. Это же справедливо для диагностики групп.
5. 6. Использование психодиагностики в медицинских учреждениях.
Психодиагностика активно используется в области медицины, в частности в психиатрических и
неврологических клиниках. Диагностические методы исследования психологических особенностей пациентов
этих клиник рассматриваются как вспомогательные, подчиненные задачам и интересам клиники. Эти методы
разрабатываются и развиваются в рамках особых отраслей психологии-патопсихологии и нейропсихологии.
С какими целями в клинике используются методы психодиагностического обследования?
Во-первых, в тех случаях, когда у врачей возникают трудности с постановкой диагноза. Известно, что в
ряде случаев психодиагностические методы позволяют уточнить медицинский диагноз.
Во-вторых, психодиагностика часто применяется для оценки эффективности терапии.
И наконец, психодиагностика необходима при исследовании пациентов с целью трудовой, воинской
и судебной экспертизы.
Главной чертой психодиагностического обследования пациентов клиники является значительная
роль, которую играют малоформализо-ванные методы диагностики — наблюдение и беседа. Необходимо,
чтобы данными методами психолог-клиницист владел в совершенстве, обладал большим искусством беседы с
больными, точного наблюдения за ними и тонкого описания их психических состояний. В беседе
устанавливается контакт с больными, выявляются различные оттенки их психического и физического состояния,
симптомы заболевания, фиксируются жалобы, проявления болезни, ее влияние на взаимоотношения с
другими людьми и пр. Манера рассказа, особенности речи могут дать представление об особенностях личности
больного, его характере, что может оказаться весьма полезным для эффективного взаимодействия врача и
пациента.
Наблюдение, как и беседа, занимает первостепенное место при психодиагностическом обследовании
больных, сопровождает другие методы исследования. Особую роль оно играет в выявлении симуляции и
диссимуляции больного.
Однако психолог-клиницист не может ограннчиться использованием только методов беседы и
наблюдения, они обязательно дополняют ся экспериментальным исследованием, дающим более точную
информацию о пациенте.
При экспериментальном исследовании больному предлагают выполнить ряд заданий, направленных
на диагностику отдельных психических функций. Анализ выполнения является системным, учитывающим тот
факт, что при аномалиях психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к
системному эффекту, т. е. к нарушению других процессов. Фиксируются и самые общие элементы структуры
деятельности, такие как:
• активная ориентировка в материале; • целенаправленность;
• критичность.
Проводится качественный анализ процесса выполнения заданий, оценивается поведение
испытуемого в момент диагностирования, выявляются типы ошибок.
При постановке диагноза принимается во внимание, что симптомы расстройств психики имеют свой
собственный, иногда очень сложный механизм развития; причина каждого симптома может быть очень
различной, она не задана, не предопределена самим поражением мозга. Любая исследуемая функция может
быть нарушена по самым разным основаниям, и задачей психодиагноста является выявление причин и
механизмов возникновения нарушений.
Для достижения этой цели в клиническом консультировании экспериментальное исследование
проводится с соблюдением особых принципов, среди которых можно выделить следующие:
• большая «отработанная» простота инструкции;
• тщательность протоколирования опыта;
• видоизмененная мотивировка заданий;
• направленность на качественный анализ выполнения и др.
Больные должны обследоваться всесторонне, с помощью ряда методик, выбор которых определяется
клинической задачей и состоянием пациента.
6. Использование психодиагностики в психологическом консультировании.
Обязательные методы - беседа и наблюдение.
Психолог обязан поставить диагноз.
Телефон доверия, консультирование по телефону.
Особенности:


человек может оставаться анонимным, может рассказывать без стеснения
клиент сам контролирует ситуацию, в любой момент может выйти из контакта с
психологом (повесить трубку)

единственный метод - психотерапевтическая беседа. Носит только вербальный
характер.
Первая беседа может оказаться последней и строится по законам краткосрочной интенсивной терапии.
Этапы беседы (цель):
1). Начальный этап, его цели
- придать человеку уверенность в том, что он обратился за помощью туда, где его поймут и поддержат,
помогут
- определить степень серьезности проблемы и состояния обратившегося
Дают возможность говорить, о чем он хочет. Задача слушать, не перебивать и собрать всю необходимую
первичную информацию.
2). Заложить основу для развития отношений с клиентами. Нужно базироваться на положениях
клиентцентрированной терапии, гуманистической психологии К.Роджерса.
Основные положения:

безусловное принятие личности человека и его внутренних переживаний - признание
того, что есть.


отсутствие оценок в отношении человека, его высказываний и особенностей.
проявление эмпатии - сопереживание, понимание и сочувствие.
Второй этап:
Цели.
1) понять содержание проблемы и сфокусироваться на ней
2) помочь позвонившему идентифицировать эту проблему, понять ее
Особенности поведения
Техника активного рефлексивного слушания.
Основные приемы техники активного рефлексивного слушания:
- уточнение отдельных моментов сообщения, открытые вопросы и открывающие реплики, которые
побуждают расширить и уточнить сообщения говорящего.
"Расскажите подробнее о ..."
"Может быть, есть еще, что вы хотите рассказать..."
Перефразирование некоторых моментов, резюмирование сказанного.
Третий этап:
Цели.
Помочь позвонившему в интеллектуальном и ценностном овладении проблемой.
Психолог констатирует, задает вопросы, уточняет источник наиболее негативных эмоций.
Вербализует то, что собеседник подразумевает.
Психолог выделяет смысловые опорные моменты (наводить на смысл сообщения). Старается
сформулировать объект, картину событий позвонившего, упорядочивает переживания.
Четвертый этап:
Цель - собственно психотерапевтическая.
1). поддерживать все здоровые позитивные стороны личности, обратить на них внимание, повысить
самооценку, укрепить уверенность в себе. Установить круг близких людей, способных помочь в сложившейся
ситуации.
Пятый этап:
Цель - выработка плана действий, направленных на преодоление критической ситуации.
Нужна активность самого клиента.
Задача психолога - подвести клиента к осознанию того варианта, который бы его устроил, разобрать
план действий.
Психолог занимает позицию
переадресовывая активность клиенту.
пассивной
активности,
больше
молчит,
удерживает
паузу,
Можно что-то деликатно предлагать в форме гипотез, но не навязывания.
Заключительный этап:
Поддержка и максимальное одобрение клиента, вера в него самого, в его силы.
7.Использование психодиагностики для решения проблем в сфере трудовой деятельности.
1) для профотбора
2) для организации профессионального обучения
3) для профессионального консультирования
Психологическая готовность к профессии или профессиональная пригодность.
Профессиональная пригодность (К.М.Гуревич) - это свойство личности, о которой можно судить по:

успешности овладения профессией

по степени удовлетворенности человека своим трудом
По ним можно судить, является ли человек профессионалом в своей деятельности.
Важно знать получится ли из этого кандидата профессионал?
Из каждого ли кандидата на работу вырастет профессионал?
I. Важным условием является интерес к профессиональной деятельности, желание работать,
положительная мотивация.
II. Достаточно ли лишь сильного желания?
Все профессии делятся на две категории:
1) С абсолютной профессиональной пригодностью - не все люди пригодны. Те, у которых есть
специальные природные задатки: анатомические, физиологические, психофизиологические.
Анатомические гимнастика).
строение
тела,
конституция
(профессиональные
танцоры,
художественная
Физиологические - чувствительность разных анализаторных систем (дегустатор, создание духов).
Психофизиологические - проявление основных свойств нервной системы: люди со слабой нервной
системой не переносят экстремальных ситуаций, и поэтому не должны допускаться на такие профессии, как:
летчики, высотники, космонавты, операторы сложных энергосистем.
Есть определенный круг профессий, где важны природные задатки. Необходим профессиональный
отбор с помощью методов диагностики.
2) С относительно профессиональной пригодностью - нет особых противопоказаний для
профессионализма. На базе любой индивидуальности может сформироваться профессионал (не зависимо от
свои особенностей), профотбор проводиться не должен. Желание работать определяет уровень активности
человека.
Диагностика нужна:
- для сообщения результатов обследования испытуемого (насколько психологические особенности
соответствуют требованиям профессии).
Тогда человек будет осознанно формировать профпригодность (развивать нужные качества,
вырабатывать особые способы выполнения трудовой деятельности, соответствующие его особенностям).
Облегчение процесса формирования профпригодности.
- профессиональное обучение с использованием индивидуального подхода. Иногда проводится отбор:
бывает мест мало, а желающих много. Выбирают наиболее подготовленных. Отбор тех, кто быстрее стане
профессионалом.
За рубежом всегда проводится профотбор на все виды трудовой деятельности (огромное число
специальных тестов и тестовых батарей (более 300), связанных с различной профессиональной деятельностью).
Продиагносцировав всех психолог узнает психологические качества всех кандидатов.
Вычерчиваемый индивидуальный психологический профиль соотносится с нормативным профилем
(минимально допустимые уровни).
Если совпадают и выше нормы - принимаются на работу.
У нас нет батарей и методик, поэтому сначала:



анализ трудовой деятельности
профессиограммы
методики выявления профессиональных качеств
Наши психологи считают, что не надо проводить отбор на работу с относительно профессиональной
пригодностью. Это будет возможный шанс любому человеку попробовать себя в данной профессии.
Более гуманистический подход: выявив силу интереса, можно дать самый точный прогноз. Прогноз на
основе анализа индивидуальных черт сводится к нулю.
Профессиональное консультирование. Знание всех характеристик подготовленности к
профессиональной деятельности. В семидесятые годы широко используется "диагностический
подход". Оценка разных параметров индивидуальности и на ее основе - рекомендации, где человеку лучше
работать. Такой подход грешил массой ошибок.
1.
все профессии очень изменчивы, динамичны; меняются требования, которые профессия
предъявляет к человеку. Сейчас, для того, чтобы стать грузчиком, не нужно обладать недюжинной
физической силой. На дворе технический прогресс.
2.
человек тоже постоянно меняется, индивидуальность изменчива, меняются
психологические черты и особенности
3.
человек рассматривается как неодушевленный объект, не учитывается мотивация и
интересы.
Человек должен сам выбрать свою профессию на основе глубокого понимания собственной
индивидуальности и мира профессии.
8. Использование психодиагностики в судебно-психологической экспертизе.
Начало положили работы в области судебной психологии:
- проблема психологии преступника, свидетеля, допроса, суда.
Развитие судебной психологии и как следствие необходимость участия психолога в судебном
следствии.
В начале 20 века в Германии - В.Штерн первый психолог, который провел психологическую экспертизу
по решению суда.
До 1917 года - у нас не проводились.
В 1927 году - при московской прокуратуре создана психологическая лаборатория, возглавил ее
А.Р.Лурия.
Разработка методов, Лурия первым изобрел детектор лжи.
1931 год - лаборатория закрыта.
В центре имени Сербского находится психологическая лаборатория.
Экспертизу проводят опытные психологи (изучали ряд юридических дисциплин).
10. Основные этапы психодиагностического обследования.
Этические нормы и стандарты психодиагностики разрабатывались за рубежом (нельзя использовать
методики без специального обучения).
Это связано с тем, что работа психодиагноста сложна и разнообразна.
Психодиагностика - прикладная область психологии.
Психодиагност начинает работу с практического запроса - решить практическую проблему с помощью
определенных методик.
1. Это сформулировано на обыденном житейском языке, поэтому этот практический запрос нужно
превратить в психологическую проблему и решить научно.
2. Нужно собрать предварительную информацию о человеке или о группе, необходимую для решения
проблемы:


очень часто это анамнез - биография, история жизни человека
узнать семью, сведения о семье, ближайшем окружении, получить медицинское
заключение

информация об успешности выполнения ведущей деятельности лица
Предварительная информация используется для выдвижения гипотез в отношении того, как следует
решать психологическую проблему.
3. Формулирование гипотез и выбор диагностических методов для их проверки (методики)
4. Само диагносцирование, обработка результатов и их анализ
5. Формулирование основных выводов и заключений, вытекающих из полученных результатов и
предварительный прогноз на основе сделанных выводов.
6. Определение, что полезно сделать в отношении продиагносцированного лица.
Определяется характер психологически полезных воздействий (коррекция, развивающие меры,
консультация, тренинги, психотерапия).
Самый сложный этап - выбор адекватных методик поставленной психологической проблеме.
Адекватную по содержанию и высокого качества методику. Для этого надо знать психометрические параметры,
что за ними скрывается.
Труден этап интерпретации выводов - нужно понимать сущность методики, владеть психологическими
знаниями очень глубоко.
9. Профессионально-этические принципы
К этим принципам относятся:
1.
Принцип ответственности, когда исследователь отвечает за достоверность и
конфиденциальность полученной информации.
2.
Принцип компетентности, то есть знание основных практических процедур
психодиагностики и правильное их использование.
3.
Принцип профессиональной тайны, то есть ограничение распространения
психодиагностических методик.
4.
Принцип обеспечения суверенных прав личности, то есть каждый человек имеет право
на тайну, и принцип информирования клиента о целях обследования, который состоит в том, что
испытуемый должен представлять общие задачи исследования;
5.
Принцип этической и юридической правомочности, который заключается в
использовании полученной информации в рамках действующего законодательства.
6.
Принцип объективности, то есть беспристрастность проведения, оценки и
интерпретации психодиагностической информации.
7.
Принцип конфиденциальности, то есть неразглашение сведений об испытуемом,
составляющих содержание интимных, личностных сторон его жизнедеятельности.
8.
Принцип благополучия испытуемого, который заключается в том, что испытуемый по
результатам тестирования не должен ухудшать своего психологического и соматического состояния, а
также материального положения. Ему не должен быть нанесен вред.
9.
Принцип морально-позитивного эффекта обследования, заключающийся в том, чтобы
добиваться в результате обследования и консультации повышения настроения и снижения у
испытуемых вероятности проявления негативных особенностей их поведения.
10.
Принцип гражданственности и патриотизма, заключающийся в умелом сочетании
принципа благополучия испытуемого с обеспечением эффективности функционирования
профессиональной или социальной общности, где данный человек живет и работает.
11.
Принцип профессиональной кооперации, представляющий собой возможность обмена
психологической информацией между психологами в целях повышения качества психодиагностики.
12.
Принцип квалифицированной пропаганды психологии, состоящий в такой организации
работы, когда у испытуемого в результате исследований создается благоприятное впечатление от
психологической диагностики.
10. 11. Формализованные и малоформализованные
Типы диагностических методик: формализованные методики.
Две группы:
1) формализованные методики;
2) методики малоформализованные.
К формализованным методикам относятся:
♦ тесты;
♦ опросники;
♦ методики проективной техники;
♦ психофизиологические методики.
Для них характерны:
♦ определенная регламентация;
♦ объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго
определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в
деятельность испытуемого и др.);
♦ стандартизация (т. е. установление единообразия проведения обработки и представления
результатов диагностических экспериментов);
♦ надежность;
♦ валидность.
Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в
таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.
К малоформализованным методикам следует отнести:
♦ наблюдение;
♦ беседу;
♦ анализ продуктов деятельности.
Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения
выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо
осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по
содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются
иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте,
психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры
проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов
на результаты обследования или испытания.
Малоформализованные диагностические методики не следует противопоставлять формализованным
методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании
необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен
предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими данными, их
склонностями, мотивацией деятельности и т. д.). С этой целью могут быть использованы интервью, беседы,
наблюдения.
типы диагностических методик: формализованные методики (тесты)
Как уже говорилось выше, они включают в себя четыре главных класса методик: тесты (которые, в свою
очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, методики проективной техники и психофизиологические методики.
Тесты
Тесты (англ. test — испытание, проверка, проба) — это стандартизированные и обычно краткие и
ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных
индивидуально-психологических различий между людьми.
Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от
испытуемого нужно получить правильный ответ.
Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько подклассов в зависимости от того, какой
признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классификации тестов по форме
и по содержанию.
Форма и содержание психологического тестирования. По форме тесты могут быть индивидуальные и
групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и
невербальные (практические).
Индивидуальные тесты. Индивидуальные тесты — это такой вид методик, когда взаимодействие
экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слышать
и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к
обследованию, отмечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, опираясь на уровень
подготовленности испытуемого, можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная
диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинике — для
тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими
недостатками и т. д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и
испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требуют, как правило,
много времени на проведение эксперимента и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми.
Групповые тесты — это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с
очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Поскольку инструкции и процедура проведения
детально разработаны, экспериментатор должен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании
особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов
объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства групповых тестов могут
обрабатываться на ЭВМ. Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так,
у экспериментатора гораздо меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробудить
его интерес и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные состояния испытуемого, такие, как болезнь,
утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом, лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие
результаты при групповом тестировании, нежели при индивидуальном. Поэтому в тех случаях, когда
принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить
результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией,
полученной из других источников.
Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают
индивидуальные тесты, письменными — групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться
испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других — он должен из нескольких предложенных ответов
выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). В письменных тестах ответы даются
испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы
также могут носить открытый или закрытый характер.
Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по
материалу, который используется при тестировании. Бланковые тесты (другим широко известным названием
является тесты «карандаш и бумага») представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в
которых содержатся инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов.
Предусмотрены формы, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет
использовать одни и те же тестовые тетради многократно. Бланковые тесты могут применяться как при
индивидуальном, так и при групповом тестировании.
В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков,
карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т. п. Предметные тесты
чаще проводятся индивидуально.
Аппаратурные тесты — это такой тип методик, который требует применения специальных технических
средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных.
Широко известны приборы для исследования показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры),
устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы аппаратурные тесты
широко используют компьютерные устройства. В большинстве случаев аппаратурные тесты проводятся
индивидуально.
Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ.
Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с клавиатуры;
таким образом, протокол сразу создается как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандартные
статистические пакеты позволяют очень быстро проводить математико-статистическую обработку полученных
результатов по разным направлениям. При желании можно получить информацию в виде графиков, таблиц,
диаграмм, профилей.
С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные, которые без ЭВМ
получить практически невозможно: время выполнения отдельных заданий теста, время получения правильных
ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на
обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т. д. Эти особенности
испытуемых можно использовать для углубленного психологического анализа результатов, полученных в
процессе тестирования.
Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В
вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Составляющие эти методики задания
апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень
чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям.
Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке
специальных способностей.
Невербальные тесты — это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной
форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т. п.). От испытуемых требуется понимание
вербальных инструкций, само же выполнение заданий опирается на перцептивные и моторные функции.
Невербальные тесты уменьшают влияние языковых различий на результат испытания. Они также облегчают
процедуру тестирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования.
Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В
качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей,
тесты достижений.
По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы, или направления:
♦ тесты интеллекта;
♦ тесты способностей;
♦ тесты личности;
♦ тесты достижений.
9.Типы диагностических методик: формализованные методики (опросники).
Опросниками называют такую группу психодиагностических методик, где задания представлены в
виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.
Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть
подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов, в опросниках не может быть
правильных и неправильных ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным
высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме
бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По
характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со
свободными ответами (открытые опросники).
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос.
Испытуемый должен выбрать один из них.
Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да,
нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»). Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании.
Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения,
когда необходимо принять категоричное решение.
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений.
Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения
произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами (получение
развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные
недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результатов,
громоздкость процедуры и большие затраты времени.
Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В
этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шкала: трудный-легкий, хороший-плохой).
Обычно используются шкалы с тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой.
Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.
По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности,
опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок.
Опросники-анкеты служат для получения информации о человеке, не имеющей непосредственного
отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Они
предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы
ответов. Ответы могут даваться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии
экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и
конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами
и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой
собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это
повышает обоснованность и полноту информации.
Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются биографические анкеты,
предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы касаются
возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков,
продвижения по службе и других относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию,
необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.
15. Проективная техника — это группа методик, предназначенных для диагностики личности, для
которых характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее
черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них
неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т. д.
Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать
незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п. В этой группе методик ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон
разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно
замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести
желательное о себе впечатление.
Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части это предметные или
бланковые методики.
Принято различать следующие группы проективных методик:
♦ методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла;
♦ методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого;
♦ методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации;
♦ методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории;
♦ методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях;
♦ методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему;
♦ методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.
16. Психофизиологические методики.
Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические методики,
позволяющие диагностировать природные особенности человека, обусловленные основными свойствами
его нервной системы.
Они разрабатывались отечественной школой Теплова-Небылицына и их последователями в рамках
научного направления, получившего название «дифференциальная психофизиология». Эти методики имеют
ясное теоретическое обоснование — психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств
нервной системы и их проявлений.
Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не предопределяют
содержания психического. Они находят свое проявление в формально-динамических особенностях
психики и поведения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособности, помехоустойчивости и
др.).
Следует обратить особое внимание на одну черту психофизиологических методик, диагностирующих
индивидуальные различия: они лишены оценочного подхода к индивиду. Проводя тесты интеллекта или
способностей, исследователь дает в конечном счете оценочное заключение: один испытуемый выше или лучше
другого, один ближе к нормативу, другой дальше. Оценочный подход имеет место и в некоторых личностных
тестах, опросниках, правда, не во всех, а только в тех, где ставится цель выявить некоторые общепризнанные
человеческие достоинства или констатировать их отсутствие. Диагностические психофизиологические
методики не претендуют на оценку, поскольку нельзя утверждать, какие свойства нервной системы лучше, а
какие хуже. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других
— с другими.
При доказательстве диагностической значимости результатов, полученных с помощью
психофизиологических методик, используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной
тестологии (стандартизация, надежность, валидность).
По своей форме большинство психофизиологических методик являются аппаратурными: используются
как электроэнцефалографы, так и специальная аппаратура. Но в последние два десятилетия были разработаны
методики типа «карандаш и бумага» (бланковые методики). Для практического психолога они могут
представлять особый интерес, поскольку их можно широко использовать в школьной практике и
непосредственно на производстве. Как аппаратурные, так и бланковые методы носят индивидуальный
характер.
10 . Малоформализованные методики
Теперь рассмотрим некоторые методы, которые включаются в понятие «малоформализованная
диагностика». Как уже говорилось, к числу таких приемов относятся наблюдения, беседы, анализ продуктов
деятельности.
Метод наблюдения.
Это старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную
информацию о человеке. Он является незаменимым везде, где не разработаны или не известны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия
со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.
Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей,
поскольку ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального
изучения, чем взрослый человек.
В нашей стране (в 20.-е гг. XX в.) наблюдение широко использовалось в работах М. Я. Басова при
изучении поведения детей. Им были разработаны методика психологических наблюдений и общие принципы
воспитания умения проводить наблюдения у педагогов-психологов. По мнению Б. М. Теплова, методика
психологических наблюдений М. Я. Басова была единственной в мировой литературе научной разработкой
этого метода. Эта оценка до сих пор остается справедливой.
Поскольку в этом методе в качестве «измерительного инструмента» выступает сам наблюдатель, то
очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. М. Я. Басов
проводит резкую грань между обычными наблюдениями педагога за детьми, которые он осуществляет
практически каждый день, и теми наблюдениями, которые можно отнести к разряду научных. По его мнению,
в первом случае педагог является «пассивным воспринимателем» ребенка, его наблюдения случайны,
нецеленаправленны, а потому нередко поверхностны. Владея же научным методом наблюдения, педагог
становится в позицию активного наблюдателя, истинного исследователя поведения ребенка, поскольку
осуществляет наблюдение на основе продуманного плана, тщательной предварительной подготовки. Научное
наблюдение как психодиагностический метод характеризуется:
♦ постановкой проблемы;
♦ выбором ситуаций для наблюдения;
♦ определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать
объектом наблюдения;
♦ разработанной системой фиксации и записи результатов.
Другими словами, наблюдение как метод включает: цель наблюдений и схему наблюдений.
Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный
характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какойлибо проблемы, — получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и
отношений, охватить ее целиком. Такого рода цель М. Я. Басов называет вообще наблюдать, наблюдать все,
чем проявляется объект, без отбора каких-либо определенных его проявлений.
Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных
фактов и явлений. Такое наблюдение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее определено
предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на единицы.
Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим, широким, а может быть узким
и частным. В качестве примера приведем выделенные М. Я. Басовым уровни предметного содержания,
которые могут стать целью наблюдения за ребенком. Главная цель — это исследование личности ребенка во
всех ее проявлениях. Эта общая цель может распадаться на несколько частных целей:
♦ наблюдение за развитием личности ребенка;
♦ наблюдение за его индивидуально-психологическими особенностями;
♦ наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, например за эмоциональной.
Проводить наблюдения, преследующие узкоограниченные цели, значительно проще и легче (по
сравнению с теми, где цель носит общий характер), если наблюдатель знает, в каких видах поведения, в каких
видах занятий интересующие его стороны могут проявиться. Если же наблюдателю это неизвестно,
потребуются специальные исследования, чтобы это выявить. И в этом случае целью наблюдения будет не
личность ребенка в целом или в частях, а различные виды его деятельности, занятий с точки зрения их
психологического состава. Другими словами, наблюдатель должен выяснить, какие, например, стороны
личности можно выявить, когда ребенок рисует, лепит, участвует в строительных играх, в подвижных играх,
слушает сказки и т. д.
Схема наблюдения. Независимо от того, какой характер носит наблюдение — поисковый или
исследующий, — наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдений
включает перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Прежде чем
наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению (единицы поведения), которые и есть единицы наблюдения. Эти единицы
поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в исследующем — проще. Так, например, наблюдая
за поведением вообще, исследователь тем не менее делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение,
эмоции и т. д. Если же предметом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть:
содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического,
грамматического и фонетического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться
по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.
Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того, каков его характер: поисковый или
исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения.
1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально, не
подменяя его описанием личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими
словами, записывать нужно только то, что происходило и каким образом (фотографическая запись).
2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в
которой он происходил.
3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной целью отражать изучаемую
реальность.
При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или
дневника (можно прибегать и к таким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация).
Сплошной протокол представляет собой обычную форму записи без каких-либо рубрикаций. Он
пишется во время наблюдения, поэтому желательно для ускорения записи использовать условные обозначения или стенографию.
Дневник используется при многодневных наблюдениях, иногда длящихся месяцы и годы. Дневник
ведется в тетради с пронумиерован-ными страницами и большими полями для обработки записей. Вести
запись желательно во время наблюдения. Если это не всегда возможно, то следует хотя бы зафиксировать
существенные моменты, а подробности — сразу же после окончания наблюдений.
При исследующем наблюдении способ записи существенно отличается от рассмотренного выше. Если в
поисковом наблюдении список признаков, единиц поведения открыт и туда могут добавляться все новые и
новые признаки, то в исследующем наблюдении часто уже заранее перечислены категории, в которых будет
осуществляться запись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории
могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения
относятся к одной категории.
В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения является запись в символах
(пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный
протокол, который имеет вид таблицы. Здесь уже не предусматривается содержательного описания единиц
поведения, а сразу эти единицы подводятся под ту или иную категорию и фиксируются в протоколе
наблюдения.
При наблюдении можно пользоваться как качественным описанием событий, так и количественным.
Анализ результатов также может быть качественным и количественным. Для того чтобы в какой-то мере
уменьшить субъективизм наблюдателя при описании и обработке результатов, широко используется
психологическое шкалирование. Оно направлено на оценку степени выраженности наблюдаемых признаков.
Виды наблюдений. В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое
разнообразие видов, форм наблюдений. К числу наиболее распространенных видов можно отнести
следующие.
1.
Наблюдения
хронологические: лонгитюдные, или «продольные» (проводятся
в
течение
длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта
изучения); периодические (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков
времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).
2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевые (естественные для жизни наблюдаемого
условия), лабораторные (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоцированные в естественных
условиях.
3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может
быть открытым или скрытым (например,
через
стекло
Гезелла),
наблюдением со
стороны и включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником). Включенное
наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует
инкогнито).
Перечисленные классификации не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании
могут сочетаться их разные виды.
В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и
сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и
специальной подготовки. Сформулирован ряд правил, при соблюдении которых эффективность этого метода
повышается:
♦ проводить многократные систематические наблюдения данного поведения в разнообразных
ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
♦ не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения
относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
♦ не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать
их в контексте общей ситуации;
♦ стараться быть беспристрастным;
♦ оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем 2 человека), и
окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого из них должны
быть независимыми.
Попытки придать этому методу формализованный характер (например, составление жесткой
процедуры наблюдения, получение с помощью шкал количественных оценок) также способствуют повышению
объективности и достоверности полученной информации. Однако полностью исключить влияние личности
экспериментатора на результаты наблюдения все же невозможно.
Беседа
Беседа — это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации.
Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем
в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных
поступков, о субъективных состояниях. Было бы ошибкой считать, что беседа — самый легкий для применения
метод. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать
вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы беседа не
превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка.
Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации.
Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью.
Интервью — это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт
интервьюера с респондентом (опрашиваемым).
По форме оно бывает:
♦ свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в
общих чертах, а тактика свободная);
♦ стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы,
последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика);
♦ частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).
Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизованная форма интервью, поскольку
дает возможность получить сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние посторонних
воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности отработать все вопросы. Однако
следует применять его только тогда, когда отвечающий охотно идет на это. В противном случае результат
может быть неудовлетворительным, поскольку стандартизованное интервью многими людьми
воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления непосредственности и
искренности отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не
должна отвлекать отвечающего.
В
зависимости
от
целевого
назначения
интервью
разделяют
на диагностические и клинические. Диагностическое интервью — это метод получения информации общего
содержания и направлен на зондирование различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а
также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, положения в семье, отношения к родителям,
братьям и сестрам и т. д. Оно может быть управляемым и неуправляемым (исповедальным).
Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои
внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.
Определенные трудности в применении метода беседы возникают у психолога при работе с детьми. В
этом случае стандартизованное интервью используется редко. Психолог стремится к более естественным
формам беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какая-либо мотивация общения
с психологом и поэтому не всегда удается сразу установить с ними контакт, так необходимый при проведении
беседы. В этих случаях у психолога должны быть под рукой яркие игрушки, цветные карандаши, бумага и другие
занимательные вещи, которые вызывают интерес ребенка и склоняют его к общению.
В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Как уже
говорилось выше, вопросы являются основными элементами в структуре беседы. Они чаще всего распределяются на три группы:
♦ прямые («Ты боишься грозы?»);
♦ косвенные («Что ты делаешь, когда бывает гроза?»);
♦ проективные («Дети боятся грозы? Ну а как ты?»).
Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются
осознанию. Их можно использовать, чтобы исключить социально желательные ответы.
Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять правильную позицию, и больше всего
здесь подходит принцип недирективной психотерапии:
♦ психолог должен создать человеческое тепло, полное понимания отношение к ребенку,
позволяющее как можно раньше установить контакт;
♦ он должен принимать ребенка таким, каков он есть;
♦ своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу взаимного доверия, чтобы
ребенок мог свободно проявлять свои чувства;
♦ психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка, он ничего не осуждает, но в то
же время и не оправдывает, однако при этом все понимает.
Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить детскую непосредственность. Более
предпочтительно использовать запись от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить
естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает. В процессе беседы следует
отмечать и такие моменты, как паузы, интонации, тон, темп речи и т. п.
Анализ продуктов деятельности (контент-анализ)
В психодиагностике существует еще один способ получения информации о человеке —
это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий
изучать продукты человеческой деятельности.
Под понятием «документальный источник» понимаются:
♦ письма;
♦ автобиографии;
♦ дневники; фотографии;
записи на кино- и видеопленке;
творческие результаты в разных видах искусства;
материалы различных средств массовой информации (газеты,
журналы и т. п.).
Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя,
выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный метод, получивший название контент-анализ (буквально «анализ содержания»). Впервые он начал применяться
начиная с 20-х гг. прошлого столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более
или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в
документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем гюд-считывается частота
их употребления. Так, например, в 20-е гг. XX в. русский исследователь Н. А. Рыбников в ходе анализа сочинений
прослеживал, как распределяются положительные и отрицательные оценки школьниками своей жизни в
зависимости от возраста и пола. Или другой пример: в 80-х гг. XX в. Н. Н. Лепехиным и Ч. А. Шакеевой
проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в западных и отечественных кинофильмах.
Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной
информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц: смысловые, или качественные,
единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с документальными
источниками — умение провести качественный анализ, т. е. выделить смысловые единицы. Это во многом
зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.
Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных
смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т. п.), его следует применять
только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа.
В контент-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных смысловых единиц
постепенно перешли к более сложным статистическим приемам (корреляционной технике и факторному анализу). Новым этапом в развитии этого метода стала его компьютеризация. В психологической диагностике
контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки
данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения
испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при
индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных,
полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, Техника завершения
предложений); интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого; открытых
вопросов анкет и т. п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности,
невротицизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи
испытуемого: количество тематических высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов,
логических блоков и т. п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в
ответах испытуемого. Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В последнее время в
западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только
традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в
своей работе малоформализованной диагностики. В частности, выделяется умение проводить систематические
наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических особенностей учеников, их
поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в
формализованной диагностике. Однако само их появление в психодиагностической литературе следует
рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала
неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных
методов диагностики с наблюдениями, беседами, тестами учителя и т. п. формами изучения обследуемого
может дать удовлетворяющий результат.
Еще одним основанием для классификации методик может быть мера включенности в
диагностическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результаты эксперимента. Этот
принцип позволяет разделить психодиагностические методики на следующие группы:
♦ влияние психодиагноста выражено минимально;
♦ влияние психодиагноста выражено максимально;
♦ влияние психодиагноста выражено в средней степени (промежуточное положение между двумя
полюсами).
В первую группу входят тесты интеллекта, способностей, дости|жений, многие опросники и
психофизиологические методики. В них и процедура эксперимента, и фиксация результатов являются рутинной
операцией и могут быть доверены лаборанту или компьютеру.
Вторую группу составляют различные виды интервью, бесед, наблюдений. Здесь, напротив,
психодиагност своими реакциями, репликами, манерой поведения может создать такие условия работы, в
которых получение нужной информации будет затруднено или даже искажено.
В третью группу входят многомерные опросники, опросники с открытыми ответами, проективные
техники, в которых велика степень включенности психодиагноста на этапе интерпретации полученных
результатов. Психодиагностическое заключение, которое делается на основании этих методик, не свободно от
влияния личности диагноста, его профессиональной компетентности.
21-23 Стандартизация, надежность и валидность теста
Рассмотрим понятия стандартизации, надежности и валидности теста с позиций классической
эмпирико-статистической теории. В соответствии с этой теорией конструирование тестов для изменения
психологических свойств и состояний основано на шкале интервалов. Измеряемое психическое свойство
считается линейным и одномерным. Предполагается также, что распределение совокупности людей,
обладающих данным свойством, описывается кривой нормального распределения.
В основе психологического тестирования лежит классическая теория погрешности измерений.
Считается, что тест - такой же измерительный прибор, как любой физический прибор, и результаты, которые он
показывает, зависят от величины свойства у испытуемого, а также от самой процедуры измерения. Любое
свойство психики имеет "истинный" показатель, а показания по тесту отклоняются от истинного на величину
случайной погрешности. На показания теста влияет и "систематическая" погрешность, но она сводится к
прибавлению (вычитанию) константы к "истинной" величине параметра, что для интервальной шкалы значения
не имеет.
Надежность теста. Если тест проводить много раз, то среднее значение будет характеристикой
"истинной" величины параметра. Под надежностью теста принято понимать устойчивость результатов к
воздействию случайных факторов, внешних и внутренних. Наиболее часто проводится оценка ретестовой
надежности. Чем теснее коррелируют результаты начального и повторного (обычно отсроченного на несколько
месяцев) проведения теста, тем он надежнее.
Предполагается, что существует неограниченное количество заданий, которые могут "работать" на
измеряемое свойство. Тест есть лишь выборка заданий из их генеральной совокупности. В идеале можно
создать сколько угодно эквивалентных форм теста, поэтому определение надежности теста можно провести
путем корреляции параллельных форм или эквивалентных равных частей, полученных путем расщепления
тестового задания на две части. Поскольку в реальном тесте число заданий ограничено (не более 100), то
оценка надежности теста всегда приблизительна. Тест считается надежным, если коэффициент корреляции
результатов составляет не менее 0,75.
Валидность теста. Проблеме валидности в классической теории теста уделяется много внимания,
однако теоретически она никак не решается. Валидность означает пригодность теста измерять то свойство, для
измерения которого он предназначен. Следовательно, чем больше на результат выполнения теста или
отдельного задания влияет измеряемое свойство и чем меньше другие переменные (в том числе внешние),
тем тест валиднее.
Тест валиден (и надежен), если на его результаты влияет лишь измеряемое свойство. Тест невалиден (и
ненадежен), если результаты тестирования определяются влиянием нерелевантных переменных.
Существуют следующие виды валидности теста.
Очевидная валидность. Тест считается валидным, если у испытуемого складывается впечатление, что
он измеряет то, что должен измерять.
Конкретная валидность (конвергентная - дивергентная валидность). Тест должен хорошо
коррелировать с тестами, измеряющими конкретное свойство либо близкое ему по содержанию, и иметь
низкие корреляции с тестами, измеряющими заведомо иные свойства.
Прогностическая валидность. Тест должен коррелировать с отдаленными по времени внешними
критериями.
Содержательная валидность. Тест должен охватывать всю область изучаемого поведения.
Конструктная валидность. Предполагает полное описание измеряемой переменной, выдвижение
системы гипотез о связях ее с другими переменными, эмпирическое подтверждение (неопровержение) этих
гипотез.
С теоретической точки зрения единственным способом установления "внутренней" валидности теста и
отдельных заданий является метод факторного анализа (и аналогичные), который позволяет: а) выявлять
латентные (скрытые) свойства и вычислять значение "факторных нагрузок" - коэффициенты детерминации
свойств тех или иных поведенческих признаков; б) определять меру влияния каждого латентного свойства на
результаты тестирования.
Стандартизация теста заключается в приведении процедуры оценок к общепринятым нормативам.
Стандартизация предполагает преобразование нормальной или искусственно нормализованной шкалы
первичных оценок в шкальные оценки (подробнее об этом см. 5.2). Тестовые нормы, полученные в ходе
стандартизации, представляют собой систему шкал с характеристиками распределения тестового балла для
различных выборок. Они не являются "внутренними" свойствами теста, а лишь облегчают его практическое
применение.
23. Требования, предъявляемые к тестам
К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований.

Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок
особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи
заимствованным в другой стране.

Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных
заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и
пониматься людьми.

Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения
заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени
человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

Наличие тестовых норм для данного теста –репрезентативные средние показатели по
данному тесту, - т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно
сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.
Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного
испытуемого по ряду социально – демографических характеристик.
24. Тактика проведения психологического обследования
Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог должен ознакомиться с уже имеющимися
заключениями специалистов о состоянии ребенка (в основном — педагогическим, но если есть, то также
логопедическим и медицинским). Следует обратить особое внимание на описание поведения ребенка как на
уроке (в группе), так и после, характеристику его работоспособности, его отношения со сверстниками,
педагогами, воспитателями и родителями. По возможности выяснить у педагога (воспитателя) или родителей
дополнительную информацию о семье и специфике внутрисемейных отношений, собрать дополнительные
данные об особенностях раннего развития (см. предыдущий раздел).
Необходимо также отметить, что углубленное психологическое обследование (так называемое
первичное обследование) ребенка проводится в следующих случаях:
— запроса педагогов (воспитателей), столкнувшихся в своей повседневной работе с какими-либо
особенностями ребенка, вызывающими трудности в обучении или поведении, «неусвоении» школьной
программы или программы подготовки к школьному обучению;
— жалоб родителей на особенности поведения или трудности воспитания ребенка, угрожающие, по их
мнению, адекватной социальной и школьной адаптации;
— попадания данного ребенка в группу риска по социальной и школьной дезадаптации (поведенческой
или учебной), определяемой по результатам скринингового обследования;
— когда наблюдения психолога на уроках или во внеурочной ситуации, в игровой или иной
деятельности в группе детского сада позволяют предположить наличие знаков или симптомов отклоняющегося
развития и возможной дезадаптации ребенка.
В последнем случае мы имеем в виду не только различные виды развития со знаком «-» (парциальной
несформированности отдельных высших психических функций, задержанном развитии, искаженном или
дисгармоничном развитии, развитии дефицитарном или поврежденном), но и общую или парциальную
одаренность, какие-либо опережающие показатели развития (отклоняющееся развитие со знаком «+»).
Все сведения, полученные психологом от родителей или других лиц, пришедших с ребенком на
консультацию, кратко записываются в виде психологического анамнеза. Одним из наиболее важных разделов
психологического анамнеза (истории развития) являются, по нашему мнению, сведения о раннем
психомоторном (от 0 до 2-х лет) и речевом развитии ребенка. В зависимости от жалоб со стороны близких
ребенка, его воспитателей или педагогов, анамнестических данных, особенностей развития ребенка, в том
числе выявленных другими специалистами, рисунка поведения ребенка строится основная гипотеза его
психологического обследования.
В соответствии с этой гипотезой психолог предварительно определяет необходимый диагностический
инструментарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических
процедур, гипотеза проведения обследования может изменяться, точно так же будет меняться и подбор
методик и тестов («правило Байеса»). Психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом,
чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, минимизировать количество используемых
психологических методик. При этом вовсе не обязательно жестко следовать конкретному порядку
использования тех или иных диагностических методов. Важно сохранение общей структуры обследования и
наиболее значимых «узловых» моментов. Например, исследование особенностей запоминания в
обязательном порядке должно предшествовать исследованию мыслительной деятельности, а важные для
выявления уровня интеллектуального развития ребенка методики (тест Дж. Равена, методика «Установление
последовательности событий» и т.п.) подаются до наступления выраженного утомления.
Необходимо отметить, что каждый психолог вправе использовать те диагностические средства,
которыми он владеет. Предлагаемые нами методики (Приложение 5) обеспечивают возможность
углубленного исследования как всего спектра состояния высших психических функций и эмоциональноволевой сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста, так и оценки базовых составляющих
психического развития.
Обследование ребенка желательно проводить в присутствии родителей (законных представителей).
Однако в отдельных случаях (при определенных вариантах исследования родительско-детских отношений и
других аналогичных обследованиях) присутствие родителей может существенно исказить результаты
исследования. В отдельных случаях может быть получено разрешение родителей или опекунов на
обследование в их отсутствие, о чем должна быть сделана запись в соответствующих документах, заполняемых
на ребенка и его родителей. Такими документами могут стать, например, Карта развития ребенка или иные
рабочие документы [25, 26].
Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:
— помещение, оборудованное для индивидуальной работы;
— обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование;
— установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования;
— адекватность поощрения и стимуляции ребенка;
— относительность оценочных характеристик.
Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить характер жалоб или
«претензий» к ребенку, которые имеются у сопровождающих ребенка взрослых. Нежелательно, чтобы ребенок
присутствовал при этом разговоре: он может в этот момент играть в другом углу комнаты, где проходит
обследование, рисовать на свободную или заданную тему, знакомиться с обстановкой комнаты и т.п. Если у
ребенка есть страхи, фобии, то подобный разговор должен происходить после знакомства ребенка со
специалистом и обстановкой. Желательно, чтобы в комнате, где проходит обследование, не было предметов
или какого-либо оборудования, которое могло бы отвлекать или напугать ребенка (яркие красочные плакаты,
оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.). Также желательно выяснить
перед обследованием, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это
дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.
В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив («гиперактивен»), отказывается от
обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо, объяснив, матери, что он
негативно настроен, испуган и т.п. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на 10-15
минут для свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь
совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив родителям прийти в следующий раз.
При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип
избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее,
общение легче. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери —
в этом случае целесообразно проводить обследование в данной позиции. В зависимости от создавшейся
ситуации, возраста ребенка в некоторых случаях имеет смысл позиция психолога, когда его глаза находятся на
одном уровне с глазами ребенка, особенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного
контакта с детьми дошкольного возраста, а также с детьми, особенно трудно входящими в контакт.
Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога,
обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того,
психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования
(типа «лопух», «неумеха» и т.п.). Кроме того, необходимо предупредить родителей, что не следует после
окончания обследования, по дороге домой и т.п., высказывать критические замечания по поводу неуспеха
ребенка или отказа от работы.
В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребенком.
В случае любого выполнения задания нужно давать подкрепления короткими фразами: «Молодец!», «У тебя
получается». В процессе обследования допускаются короткие невыраженные поощрения со стороны
родителей. Расторможенного, гиперактивного ребенка нельзя одергивать «в лоб» — лучше убрать со стола
посторонние вещи, методики, которые в данный момент не используются, чтобы они не отвлекали ребенка,
сказав при этом (в качестве дополнительной мотивации): «А в это мы поиграем попозже». Не следует пресекать
попытки обращения ребенка к взрослому. Можно лишь сказать: «Мама нам не может помочь».
Школьнику 8-9-ти и более лет в случае особо мешающих родителей или других родственников,
присутствующих на обследовании (выказывающих выраженный контроль над деятельностью ребенка), можно
предложить поговорить без родителей («Давай поработаем без мамы»).
Следует помнить, что все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, выполнения
заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по
себе диагностичными и отмечаются в протоколе обследования. Позже они должны быть проанализированы и
отмечены психологом в соответствующих разделах заключения. Так же диагностичным, непосредственно
влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса консультирования в целом
является поведение родителей. Психологу необходимо в зависимости от ситуации критично относиться к
любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям типа: «Это он все знает, дома все получалось,
это только здесь не получается». Желательно для получения целостной картины обследования фиксировать
все вышеуказанные особенности и учитывать их при формулировании психологического заключения и, в
особенности, для выработки рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.
25. Технология проведения углубленного психологического обследования
Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную
работу с ребенком лучше всего с эмоционально нейтральной, малозначащей беседы, во время которой можно
не только установить контакт с ребенком, но и выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих
представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать рисунок. Рисунки
позволяют выявить не только особенности эмоциональности, специфику внутрисемейных и эмоциональных
взаимоотношений, но и уровень сформированное™ самой графической деятельности, соответствие его
возрастным параметрам, характер зрительных образов, а также наличие специфических особенностей
графики, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- или микрография и т.п. {см. следующий раздел).
Если есть возможность, рекомендуется непосредственно наблюдать за рисованием, для того чтобы
видеть порядок рисования изображений, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если
нет возможности наблюдать за этим процессом, то целесообразно использовать этот отрезок времени для
сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также параллельно
просматривать домашние рисунки или школьные тетради).
После того как рисунки выполнены, психолог по очереди берет каждый из них, задавая конкретные
вопросы. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы любопытствует по поводу того,
что нарисовал ребенок. Такая беседа является логическим продолжением установления нормального рабочего
контакта с ребенком. Кроме того, она очень информативна для анализа характеристик речевой деятельности.
На следующем этапе обследования наиболее целесообразно оценить объем слухоречевой памяти,
темп и другие характеристики слухоречевого запоминания, мнестическую деятельность в целом. Как уже
говорилось, этот этап обследования особенно важен, поскольку все инструкции к заданиям подаются ребенку
в основном в речевой форме и очень часто бывает трудно определить, в чем причины трудностей ребенка при
выполнении других заданий: он не понял инструкцию или не сумел запомнить. Подобные этапы, единицы
обследования названы нами ключевыми моментами.
В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются
соответствующие поправки в использовании вербального стимульного материала и подачи инструкций.
Последние, в этом случае, подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный
уровень. Такая тактика позволяет оценить вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития познавательной сферы.
Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики
слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания,
возможность и объем удержания коротких текстов). При задаче более подробного исследования мнестической
деятельности нужно использовать методики, направленные на определение объема и особенностей зрительного и других видов запоминания.
Выявив особенности запоминания, на следующем этапе работы целесообразно оценить уровень
развития понятийного мышления. Такое исследование проводится с использованием различных методик,
ориентированных как на младший, так и на средний школьный возраст. К таким методикам относятся в первую
очередь методики Предметная классификация, Исключение предметов, Исключение понятий, Выделение
существенных признаков и т.п. [109].
После этого целесообразно сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного,
например перцептивно-действенного плана (сложить картинку или узор). Это позволит оценить
сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне. Можно использовать методику Кооса, куб Линка. При этом целесообразно пользоваться вариантом стимульного
материала, где образцы заданий проранжированы по сложности в соответствии с реальными современными
данными.
Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности
пространственных представлений (как одной из базовых составляющих развития, в частности познавательной
деятельности) у детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей пространственного анализа
и синтеза с помощью методики Кооса можно рассматривать как один из ключевых моментов исследования —
оценку уровня развития когнитивной сферы.
Исследуется знание ребенком схемы собственного тела, представления о взаиморасположении
объектов в пространстве, правильность показа по инструкции взрослого или самостоятельного употребления
предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, сформированность представлений ребенка о
временных соотношениях (например, таких, как дольше, короче, быстрее, медленнее и т.п.). Оценивается возможность вербальной актуализации последовательно автоматизированных рядов (времена, месяцы года и т.п.
— в соответствии с возрастом). Завершающим этапом исследования сформированности пространственных
представлений является исследование лингвистического пространства — «пространства речи и языка» [108;
109; 110], которое отражается в понимании сложных лексико-грамматических конструкций и возможности их
самостоятельного формирования. Понимание сложных речевых конструкций нормативно доступно детям
начиная с младшего школьного возраста.
Сформированность этих представлений в большой степени определяет
дальнейшем — чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты
окружающего мира.
Характеристики внимания и сформированность произвольной регуляции собственной деятельности
(как одной из базовых составляющих психического развития ребенка) исследуются фактически на протяжении
всей работы с ребенком путем анализа возможности удержания инструкций и программы выполнения того
или иного задания. Однако для более формализованного исследования этих параметров можно использовать
методы, направленные на исследование возможности удержания двигательной программы. Наиболее
адекватными в этой ситуации являются нейропсихологические пробы, которыми в необходимом объеме
должен владеть каждый психолог специального (коррекционного) образовательного учреждения [52; 111].
Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от
степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к
взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того чтобы выявить характеристики внимания и
влияние на них фактора утомления, методики (в особенности бланковые) можно давать дважды: в начале
психологического исследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов
необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.
Учитывая необходимость смены вида деятельности, в качестве отдыха между наиболее трудоемкими
и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж.
Равена, Предметная классификация, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т.п.) можно включать
компактные личностно-ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В
частности, можно предложить использование Цветового Теста Отношений, Теста Руки, других подобных
методик. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей будет органично вплетено во
взаимодействие с ребенком.
В промежутки между сложными трудоемкими методами исследования целесообразно включать
методы исследования особенностей моторики — как мелкой, так и общей, а также выявления моторных и
сенсорных латеральных предпочтений.
Сходным образом проводятся пробы на способность делать ритмичные и координированные
движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой
моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе
с ручкой и карандашом), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация,
владение ножницами). У детей с выраженными нарушениями моторики анализируется и сформированность
бытовых навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).
Определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет (в том числе
и из психологического анамнеза), и выявленной ведущей рукой, глазом, ухом.
Следующим этапом является исследование собственно особенностей речемыслительной деятельности.
Прежде всего оценивается доступность опосредования — средства, организующего мнестическую и
мыслительную деятельность в целом. В рамках оценки психического развития детей с выраженными трудностями обучения подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров
интеллектуальной деятельности, а также для оценки особенностей мнестической функции ребенка, в частности
различия в объеме непосредственно и опосредованно запоминаемого материала. В качестве диагностических
средств наиболее адекватны методика Опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-9летнего возраста) и методика Пиктограмма (для детей с достаточно сформированной графической
деятельностью после 8—9 лет).
Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно
исследовать особенности гностических функций, в то время как детальное исследование гнозиса в каждом
обследовании мы не считаем обязательным (в соответствии с принципом построения гипотезы обследования
и минимизации объема обследования). Подробное исследование зрительного гнозиса должно проводиться в
том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании)
ребенком зрительных изображений на любом стимульном материале (см., например, [34]), использованном
специалистом на предыдущих этапах обследования1. Следует помнить, что исследование всех сторон восприятия (зрительного, слухового, тактильного и проприоцептивного) является предметом отдельного
нейропсихологического исследования, направленного на постановку функционального и/ или топического
диагноза, и проводится специалистом-нейропсихологом. В то же время психолог, работающий в системе специального образования или классах VII вида, в психологических центрах, как уже говорилось, должен иметь
представление о специфике нейропсихологического обследования и уметь проводить отдельные пробы.
Подобные навыки и умения должны стать неотъемлемой частью подготовки специалиста, входить в стандарт
обучения специального психолога.
Исследование особенностей речемыслительной деятельности в целом целесообразно проводить с
чередованием вербального и так называемого невербального тестового материала.
В том случае, если в соответствии с гипотезой обследования необходимо выявить изменения динамики
мыслительной деятельности, наличие непоследовательности мышления, соскальзываний, помимо методик
Исключение предметов и Исключение понятий можно использовать методики Сравнение понятий,
Ассоциативный (словесный) эксперимент, анализировать все поведение и вербальную продукцию ребенка.
Специального исследования речи ребенка можно не производить, но все же необходимо
проанализировать характер высказываний ребенка в процессе обследования: их активность, развернутость,
грамотность, словарный запас и т.п.
Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза
описываются в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности — быстрая
пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность,
легкая откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость,
инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний,
негативизм, агрессивность. Эти сведения дополняются не только результатами специального исследования, но
также наблюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным
наблюдением за ребенком в реальной жизни или в моделируемых ситуациях (например, в процессе групповой
или индивидуальной работы психолога).
Важным для специалиста является оценка (хотя бы ориентировочная) сформированности базовой
аффективной регуляции (БАР — по О.С. Никольской) в целом и каждого из четырех уровней [74; 81; 109; 110].
Мы рассматриваем эту систему как третью базовую составляющую психического развития, определяющую в
первую очередь развитие всей аффективно-эмоциональной сферы, основы для формирования самооценки,
мотивации, Я-концепции. Сформированность уровней БАР имеет смысл оценивать в ситуации увеличения
чувствительности или выносливости (гипо- и гиперфункцио-иирования) каждого из оцениваемых уровней [74].
Для углубленного исследования особенностей сформированности аффективно-эмоциональной сферы
можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики
(в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления), исследования межличностных и
детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые. Безусловно, эти методики должны соотноситься
не только с возрастом обследуемого ребенка, но и с уровнем его актуального развития (в частности, его возможностью понимания сложных речевых конструкций, сформированностью устной и/или письменной речи в
целом).
При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей и
межличностных отношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не
рекомендуется использовать для детей, по крайней мере, младшего школьного возраста в силу, как правило,
недостаточной сформированности навыков самостоятельного осмысленного чтения.
Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера в его классическом варианте (стандартный краткий
восьмицветовой вариант) неадекватно использовать для процедуры интерпретации личностного развития
детей младше 13-14-летнего возраста даже в условиях нормативного развития.
Завершающей частью обследования должна стать обязательная положительная оценка деятельности
ребенка со стороны специалиста. Можно (как с детьми младшего школьного, так и предподросткового
возраста) расспросить ребенка о наиболее понравившихся и о наиболее неприятных моментах обследования.
Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребенка, но в ряде случаев может
характеризовать и мотивационный аспект его деятельности, в том числе ведущий тип мотивации. Точно также
можно расспросить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задаваемых вопросов или обсуждаемых
тем. Безусловно, ответы на эти вопросы также помогут при анализе эмоционально-личностных особенностей
ребенка, в некоторых случаях смогут объяснить скованность ребенка, особенности его деятельности при работе
с проективными методиками.
Такая технология построения психологического обследования позволяет динамично, с большой
«плотностью контакта» провести диагностику, максимально и эффективно использовать имеющийся
потенциал ребенка, в том числе и энергетический.
Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 1 часа до 1 часа 30 минут в
зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста, других условий. Рекомендуемые временные
нормативы проведения углубленного психологического обследования детей разных категорий и разного
возраста в условиях их обучения в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида приведены в
Приложении 2.
Если психолог видит снижение работоспособности ребенка, снижение общего уровня психической
активности, а также снижение темповых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к
заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо разделить весь объем работы на дветри встречи. Такое разбиение становится тем более необходимым при оценке развития детей с выраженными
нарушениями нейродинамики, при резком снижении темпа деятельности и работоспособности.