Особенности слоговой структуры слова у детей старшего возраста с нарушением слуха Формирование слоговой структуры слова у детей при нормальном и нарушенном слухе. Развитие речи у детей дошкольного возраста. Разработка приемов коррекционной работы над слоговой структурой слова для улучшения внятности речи ребенка с нарушенным слухом. Содержание Введение Глава 1 Формирование слоговой структуры слова у детей при нормальном и нарушенном слухе Развитие речи у детей дошкольного возраста Формирование слоговой структуры слова в речевом онтогенезе Особенности речевого развития детей и формирования слоговой структуры слова у детей с нарушениями слуха Глава 2 Исследование слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха (констатирующий эксперимент) Цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента Результаты констатирующего эксперимента Глава 3 Методические рекомендации по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха Заключение Литература Введение Слово является важнейшим средством коммуникации, основой умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием его полноценного психического развития. В основе овладения речью лежат принципы. Один из принципов принцип развития, согласно которому существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Выготский Л.С.). В процессе становления звукопроизношения ведущая роль принадлежит слуховому восприятию. Нарушения слуха негативно отражаются на речевом развитии ребенка и прежде всего на формировании устной речи, ее звукового и слогового состава, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон (Р.М. Боскис, Н.Д. Шматко). Проблемы овладения речью и формирования слоговой структуры слова описаны в работах Р.М. Боскис, Э.И. Леонгард, Т.М. Власовой, Н.Д. Шматко, А.Н. Пфафенродт и других Актуальность. Проблема формирования слоговой структуры слова у детей с нарушениями слуха актуальна, так как овладение слоговой структурой определяет внятность и разборчивость речи ребенка с нарушенным слухом, влияет на правильное восприятие и воспроизведение устной речи. Именно поэтому особенную важность и значимость приобретает задача коррекционно-педагогической работы по формированию структуры слова у слабослышащих детей. Цель исследования - выявление особенностей формирования слоговой структуры слова у детей с нарушениями слуха, разработка приемов коррекционной работы над слоговой структурой слова. Объект исследования - особенности слоговой структуры слова у детей старшего с нарушением слуха. Предмет исследования - приемы коррекции слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Гипотеза. У глухих и слабослышащих детей вследствие нарушения слуха имеются многочисленные нарушения восприятия и воспроизведения слоговой структуры слов; для их коррекции необходима разработка специальных приемов. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования. 2. Выявить особенности формирования слоговой структуры слова у слабослышащих детей. 3. Разработать рекомендации по коррекции формирования слоговой структуры слова у детей с нарушением слуха. Методы исследования Для проверки гипотезы и решения перечисленных выше задач были использованы следующие методы исследования: · Анализ литературных источников по теме исследования; · Изучение медицинской и педагогической документации; · Беседы с детьми; · Констатирующий эксперимент; · Количественная и качественная обработка полученных данных. Структура дипломной работы Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения. Глава 1. Формирование слоговой структуры слова при нормальном и нарушенном слухе 1.1 Развитие речи у детей дошкольного возраста Ранний и дошкольный периоды детства -это возраст, когда происходит наиболее стремительное развитие человека, первоначальное формирование физических и психических его качеств, необходимых в течение жизни, складывание свойств и особенностей, которые определяют его индивидуальное личностное развитие. Особенность периодов от рождения до поступления в школу- обеспечение уровня общего психического развития ребенка. В дальнейшем это послужит основой для приобретения знаний в различных областях жизни. Дошкольное детство - первый этап становления личности. Психологические новообразования, которые развиваются к концу дошкольного возраста, - это фундамент формирования учебной деятельности в школьном возрасте. Очень важно понимать закономерности психического развития слышащего ребенка для того, чтобы иметь возможность определять содержание коррекционно-развивающей работы и выбирать педагогические стратегий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Выготский Л.С. отмечал, что к глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному. Чтобы выявить возрастные закономерности ребенка с нарушением слуха и определить особенности психического развития, которые связаны с отсутствие или нарушением слуха, нужно знать особенности психического развития нормально слышащего ребенка в первые семь лет жизни. В течение первых семи лет жизни ребенок проживает три основных периода развития: младенческий, ранний и дошкольный. Период младенчества - это первый год жизни ребенка, который характеризуется наиболее высоким темпом развития. В этот период интенсивно развиваются сенсорные системы: зрение, слух, тактильная чувствительность. Формируются элементарные формы будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. Ранний возраст - от года до трех лет. Это период активного, познавательного, социального и эмоционального развития ребенка. Дошкольный возраст - от трех до семи лет. Это период активного освоения социума. Ребенок узнает особенности человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые отношения и общение со сверстниками. Механизм речеобразования обеспечивается функционированием в основном трех анализаторов: слухового, речедвигательного и зрительного (Ушакова О.С., 2001). Функция речеслухового анализатора формируется у ребенка гораздо раньше функции речедвигательного анализатора, т.к. она предваряет появление звуков в собственной речи, их различение на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию; он возникает вслед за движениями артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией меняется артикуляция становится произвольной и соответствует звуковому выражению. В процессе становления звукопроизношения ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора. Слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность при сформированности фонетической стороны речи. Речедвигательный анализатор продуцирует комбинации слов, развертывает их в сообщении. Операции отбора лексики, перестройки, комбинирования совершаются материальными слоговыми средствами, т.к. слог основная произносительная единица языка. Речедвигательный анализатор обеспечивает базисное зрительно- пространственное различение, возможности эмоционального, мимического и артикуляционного подражания и имитации. При овладении знаками письменной системы, чтением и письмом в частности,зрительный анализатор интенсивно включается в работу второй сигнальной системы. Функционирование зрительного анализатора координируется с деятельностью слухового и моторного анализаторов, что обеспечивает перевод услышанного и сказанного в зрительный образ (письмо) и наоборот - перевод зрительного в артикуляционный и слуховой. Овладение письменными знаками требует от ребенка умения абстрагировать понятия, возможности понимать звуки и буквы как элементы устной и письменной речи. Чтение и письмо при нормальных условиях формируется как способность к осознанному анализу и синтезу; членения речевого целого (предложения) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переводить их в буквы, которые должны быть написаны в определенной последовательности, и обратный процесс под контролем зрения. Смысловое звено, ожидание результата смысла управляет процессом в целом. Под контролем зрительного анализатора возникает ассоциативная цепь, состоящая из процессов речи, слушания, письма, чтения, включающая импрессивные, центральные и экспрессивные процессы (Давидович Л.Р., 2010). Речь в своем развитии проходит определенные этапы. На каждом из этих этапов формируются в строгой закономерности элементы речевой системы (Львов М.Р., 2000). Исследователями выделяется разное количество этапов в становлении речи детей. Исследователи по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. А.Н. Гвоздев (1961) прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. А.Н. Леонтьев (1997) установил четыре этапа становления речи детей, которые мы рассмотрим подробнее. 1. Подготовительный - от рождения до 1 года; 2. Преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 3. Дошкольный - до 7 лет, для которого характерно развитие языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов; 4. Школьный, связанный с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе. Рассмотрим подробнее подготовительный, преддошкольный и дошкольный этапы. Первый этап - подготовительный (от момента рождения до 3 лет) С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Но они еще далеки от звуков человеческой речи. Крик и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Потом он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет. С двух месяцев появляется гуление - протяжное произнесение гласных и слогов с горловыми согласными (гу, агу, гы). На фоне певучего гуления появляются слоги с губными и переднеязычными звуками, которые потом трансформируются в лепет. Гуление обязательно нужно стимулировать: привлекать внимание ребенка к своему лицу, позвать его, поцокать, подуть на него, дожидаясь его взгляда. С малышом нужно разговаривать, ведя с ним своеобразный речевой диалог. Издавая звуки, напоминающие гуление, воркование, нужно делать паузы, давая ребенку возможность ответить. Нужно произносить звуки, которые произносит сам малыш. «Говорящее лицо» - самый сильный стимул для привлечения внимания. В этом возрасте детям нравится плавная плавучая речь. Малыши внимательно вслушиваются в интонацию, еще не понимания смысла речи. Нужно быть внимательным к сигналам ребенка. О том, что он хочет пообщаться, свидетельствуют его взгляд, улыбка, воркующие звуки. Разговаривая смалышом, нужно погладить его. Подобное «тормошение» стимулирует комплекс оживления. С 4 месяцев появляется лепет -многократное повторение слогов с губными и переднеязычными согласными (ма-ма-ма, бу-бу-бу). Лепет развивается в двух проявлениях - как отраженный лепет и самолепет. В этот период ребенок вступает в общение с различными окружающими его предметами, включая собственные конечности. Слуховой анализатор в период лепета, а затем и развития фонетической стороны речи приобретает решающую роль, позволяя воспринимать звучащую речь и сличать с ней собственное произношение, т.е. выполняет аналитико-синтетическую функцию. Возможности слухового восприятия фонетических элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются не параллельно. Речедвигательный анализатор по отношению к речеслуховому выступает в качестве своеобразного фильтра, который определяет последовательность усвоения ребенком способности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки. Эта способность зависит от уровня развития аналитико-синтетических процессов в сфере речедвигательного анализатора. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па). В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-тик, дай- дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). Для 7-8-месячного возраста характерны адекватные реакции на комплекс раздражителей, одним из компонента которого является слово. Носителем смысла для ребенка является не слово, а интонация, ритм, сопровождающиеся теми или иными звуками. С развитием словесной речи эти компоненты будут подчиняться слову, фразе. В этот жепериод возникают эмоциональные реакции, соответствующие жестам и мимике взрослого. Ребенок выполняет простые словесные инструкции, дополненные жестами с 9 месяцев. С 10-11 месяцев появляются реакции на сами слова уже не зависимо от ситуации и интонации говорящего. В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка: правильная речь окружающих, подражание взрослым и др. В общении ребенка и взрослого к концу первого года жизни начинает преобладать деловой мотив общения. Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет). Когда у ребенка появляются первые слова, заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. Уже на первых ступенях раннего детства одно и тоже слово ребенок связывает с различными предметами, что требует определенного уровня обобщения. Возникают первые обобщения. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. Возникает сознание собственного «Я». Первый год жизни - это первые шаги к становлению личности. Познавательная деятельность ребенка обращена как на внешний мир, так и на самого себя. Развитие речи после одного года происходит стремительно. Он начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Слова расплывчаты по значению, которое расширяется и варьирует в зависимости от ситуации и переживаемых ребенком эмоций. Прогресс развития речи достигается возрастающей потребностью ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. Ребенок в процессе общения просит, указывает, наказывает, требует и сообщает. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. В игровых ситуациях в 1,5 - 2 года подражает социально-ролевому поведению взрослого. Он воспроизводит характерные для эмоциональной речи взрослого расчленение на синтагмы, подъемы, спуски мелодической кривой. Если взрослые не поддерживают обращений ребенка, то пропадает потребность в общении, задерживается развитие активной речи. Резкий перелом в развитии речи происходит в 1,5 года - возникают 2- и 3-словные предложения. Связи между словами в предложении строятся по типу: субъект и его действие или действие и объект действия или место действия. Формирование флексий, усвоение служебных слов для выражения синтаксических связей и отношений отмечается на третьем году жизни. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Собственная речь включена в деятельность ребенка, он сопровождает речью манипулирование с игрушками, предметами и т.д. На основе общения речь начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Многозначные слова отходят на второй план, значения слов приобретают предметную отнесенность. Усвоение грамматической системы языка происходит главным образом при использовании в речи предложений в пределах диалогической речи. К трем годам ребенок использует в речи все части речи и строит полные грамматически оформленные предложения. Его словарный запас к трем годам составляет 1000 слов. Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). Период раннего детства и младшего дошкольноговозраста чрезвычайно важен для речевого развития. В этот период формируются морфологические изменения, развивается связное высказывание, диалогическая форма речи. Речь носит коммуникативно-социальный характер, имеются характерные признаки речевого обобщения и становления регуляции речью поведения. К трем годам возникает потребность к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых. Противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, определяет противоречивость его поведения. Появление системы «Я», развитие самосознания находит отражение в речевом поведении, в выборе лексических и эмоционально-выразительных средств. Сформированность системы «Я» способствует появлению самооценки и стремлению соответствовать требованиям взрослых. На дошкольном этапе у большинства детей отмечается еще не правильное звукопроизношение. Можно обнаружить неправильность произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлятьего в некоторых возможных случаях. Другими словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 годам составляет 1600 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще не верно понимают или используются слова, например, по аналогии с назначением предметов вместо «поливать из лейки» говорят «леять», вместо «лопатка» говорят «копатка» и т.д. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. К.Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении. Параллельно с развитиемсловаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории. На 4-м году жизни также происходит новый качественный скачок в развитии речевой деятельности - речь постепенно отделяется от непосредственного практического опыта и приобретает новые функции в деятельности, в частности функцию замещения. Регулирующая функция речи формируется в двух направлениях - саморегуляции и внешней регуляции. Возникает планирующая функция. Начинается включение в процесс овладения значением производного слова на основе языковогоопыта ребенка. На основе предметного замещения, ролевого замещения происходит постепенное ролевой игры с развертывающим сюжетом. Кроме делового и личностного, ведущей формой общения становится познавательное, которое обеспечивается речевыми средствами - высказываниями, вопросами, ответами, репликами. Развитие любознательности заставляет ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы, которые требуют ответа взрослого либо оценки размышлений малыша. На уровне вне ситуативно- познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную ранимость и чувствительность к отношению взрослого. В случае отчужденного произношения взрослого у ребенка значительно снижается его социальная активность, он может замкнуться в себе, стать скованным, не уверенным, готовым расплакаться либо начать фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников. В 4-5 лет общение со сверстниками становится все более привлекательным. В рамках ситуативно-делового общения ребенок стремится стать объектом интереса и оценки сверстников, возникает феномен «невидимого зеркала». Отставание в развитии этой формы общения может негативно влиять на формирование личности ребенка. В случаях неудач в игре дети, тяжело переживая свою отверженность, становятся пассивными, замкнутыми, враждебными, агрессивными. В сюжетно-ролевой игре обыгрываются взаимоотношения взрослых в различных социальных ситуациях. Поэтому чрезвычайно важным становится умение вести и поддерживать диалог, использовать в полной мере языковые и внеязыковые знаки. Необходимым условием при этом является сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения и т.д. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в коммуникативной деятельности маленького человека. Возраст 4,5 - 5 лет характеризуется сформированностью фонетической системы родного языка. Усвоение звукового состава языка сопутствует расширению запаса слов, количество же правильно произносимых звуков тесно связано с запасом активно используемых слов. Практически сформировано фонеморазличение. Ребенок овладевает акустической дифференциацией звуков, учится различать фонетические элементы, что является основным условием усвоения звуковой стороны языка и в значительной мере подготовкой к овладению письменной речью. В возрасте 5-6 лет ребенку доступно вне ситуативно-личностное общение. Возникает стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. На седьмом году жизни человек начинает осознавать себя как социального индивида и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности. У него начинает появляться «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на различных этапах жизни. Становится возможным установление причинно-следственных отношений, в социальных, познавательных, языковых и др. процессах. Язык может стать предметом изучения. Возникает потребность в доброжелательном, уважительном отношении взрослого, в сотрудничестве с ним. Грамматические формы становятся более устойчивыми и четко разграниченными. Снижается интенсивность словотворчества, формируются операции самоконтроля и критического отношения к речи. Формируется отношение и анализ сообщений к речи других и собственной речи. Порождение производного словаосновывается на сложной речемыслительной деятельности, строится на основе внутреннего анализа, анализа в уме. В старшем дошкольном возрасте можно выделить основные тенденции: рост объема и структурное усложнение единиц речи, проявляющееся в частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении сложности этих конструкций, в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост многообразия используемых грамматических средств; унификации средств речи. На особенности коммуникативной деятельности ребенка большое влияние оказывает форма общения со взрослыми. При изменении формы общения меняется длина, форма предложения. Дети шире и свободнее пользуются морфологическими средствами языка по сравнению с синтаксическими. У нормально развивающихся детей встречаются разнообразные отклонения от возрастных норм речевого развития, имеющие в большинстве случаев системную структуру и отличающиеся по степени тяжести проявления и по причинам, их вызывающим. В период дошкольного детства ребенок практически овладевает диалогом, полилогом, монологом разговорной устной речи и фактически готов к обучению письменной речи. Помимо правильного внешнего оформления речи ребенка к ней предъявляют требования передачи экспрессии (эмоционального отношения к содержанию речи и к собеседнику), к содержательности (объем выраженных мыслей), понятности, выразительности (эмоциональная насыщенность, интонация, акцент и т.д.), действенности (влияние на мысли, чувства, поведение), учета индивидуальных особенностей слушателей. Для полного развития связного, развернутого речевого высказывания у ребенка недостаточно интенсивного формирования структур и уровней, которые обеспечиваютлишь естественное развитие перехода от мысли к слову и обратно. Становление лексики, грамматического оформления, семантического, фонологического и фонетического уровней не отражают всей полноты речевого развития. Для передачи не только значения, но и смысловых, субъективных оттенков высказывания необходимо включение аффективного звена. Эмоциональносмысловые оттенки высказывания организуются просодикой. Уровень сформированности просодических средств (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, темпом, ритмом, включение чужой интонации, расстановка ударений и т.д.), адекватность использования их ребенком в речи позволяют в полном объеме выражать внутренний смысл высказывания. В процессе речевого развития эмоциональная сторона речи играет особую роль, т.к. начинает свое существование с рождения ребенка и отражает малейшие изменения его психологического состояния. Эмоционально-выразительная функция речи произвольна и осмысленна. Включаясь в человеческую речь, она перестраивается, входя в ее семантическое содержание и регулируя речевое поведение ребенка. Чтобы включиться в речь, сигнальные выразительные невербальные движения и знаки - мимика, пантомимика, жесты, движения и т.д. - перестраиваются на семантической основе. Мотивация речевого поведения неотделима от эмоциональных факторов. Овладение ребенком языковыми знаками зависит и от эмоционального отношения ребенка к обозначаемым языком элементам действительности. Формирование слоговой структуры слова в речевом онтогенезе По мнению многих авторов (Гвоздев А.Н., 1961, Маркова А.К., 1961, Левина Р.Е., 1967, Бельтюков В.И., Салахова А.Д.) началом овладения слоговой структурой слова принято считать конец стадии гуления. В это время у ребенка формируется устойчивый слог. В период лепета появляется тенденция к редупликации (удвоению) однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7-8 месяцев (период расцвета лепета) составляет от трех до пяти слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога: ма-ма-ма. Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов. С возрастом такие цепочки становятся все более разнообразными, происходит «разуподобление слогов». К году сокращается количество лепетных сегментов до двух-трех, что составляет среднее количество слогов в русской речи. Лепетные цепи приобретают характер «целостных псевдослов». В период овладения словесной речью ребенок сначала произносит слово, состоящее из одного слога (бо больно). Затем начинает произносить первые двусложные слова, представляющие собой повторение одного и того же слога (бобо - больно). К 1,3 года начинается усложнение произнесения слов, т.е. появляются слова из двух разных слогов. Как выяснила А.К. Маркова (1961), существуют два направления усложнения произносимого слова: 1. Переход от односложных слов к многосложным; 2. Переход от слова с одинаковыми слогами к словам с разными слогами. В период овладения синтаксической стороной речи продолжается развитие слоговой структуры слова. Существует связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает произносить предложения из трех и более слогов. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует появлению четырехсложных слов. До этого момента многосложные слова сокращаются. Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2 - 2,5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава - очень редкое явление. По наблюдениям Марковой А.К. (1961), не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющийся на определенном этапе речевого развития, ребенок сразу произносит в полном слоговом составе. Это говорит о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносеприобретаемых навыков с одних слов на другие». Такие обобщения говорят о том, что звуковая сторона собственной речи становится предметом сознания ребенка, что активная познавательная деятельность является необходимой для формирования слоговой структуры слова. После появления слова в течение некоторого времени (до нескольких месяцев) ребенок многократно возвращается к нему, проговаривает, то удаляясь, то приближаясь к правильному произношению. Первое произнесение слова является началом активных поисков на пути к правильному, более или менее стабильному варианту, который войдет в словарь ребенка. Поэтому закономерно, что в процессе овладения слоговой структурой слова встречаются различные ошибки, без которых невозможно полноценное развитие речи. Эти ошибки изучали исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений. Ряд авторов А.Н. Гвоздев, 1961, Р.Е. Левина, 1967, А.К. Маркова, 1961, Н.Х. Швачкин, 2004 - выделяют следующие временные нарушения слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей: · Пропуски слогов и звуков в слове; · Ошибки добавления числа слогов; · Ошибки сокращения групп согласных; · Уподобление звуков и слогов; · Перестановки звуков и слогов в слове. Н.С. Жукова (2009) составила схему системного развития нормальной детской речи. Согласно этой схеме, формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам: 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова, в трехсложных словах часто опускается один из слогов (мако - молоко); 1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц - в трехсложных словах иногда еще опускается слог, чаще предударный (кусу - укушу), может сокращаться количество слогов в трехсложных словах; 2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки (ципились - расцепились); 2 года 3 месяца - 3 года - слоговая структура искажается редко, главным образом в многосложных словах. Характерным для этого этапа развития речи нормального ребенка является то, что овладение слоговой структурой слова часто происходит быстрее, чем усвоение звукового состава слова. При онтогенетическом развитии речи к 3 годам ребенок осваивает слова различной слоговой структуры. Исключения могут составлять слова многосложной слоговой структуры и недоступной этому возрасту семантики (паспортистка, квартиросъемщик и другие). По мнению А.К. Марковой (1961), слоговая структура слова определяется как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности и имеет четыре параметра: 1. Ударность; 2. Количество слогов; 3. Линейная последовательность слогов; 4. Модель самого слога. Автор выделяет 14 типов слоговой структуры слова: 1. Двусложные слова из открытых слогов (лыжи, ваза); 2. Трехсложные слова из открытых слогов (собака, береза); 3. Односложные слова (сыр, лук); 4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом (петух, пенал); 5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кукла, туфли); 6. Двусложные слова с закрытым слогом (арбуз, чайник); 7. Трехсложные слова с закрытым слогом (барабан, колобок); 8. Трехсложные слова со стечением согласных (яблоко, конфеты); 9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (карандаш, виноград); 10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка, пустышка); 11. Односложные слова со стечением согласных вначале слова (флаг, слон); 12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, зонт); 13. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (звезда, спички); 14. Четырехсложные слова из открытых слогов (кукуруза, пуговица). З.Е. Агранович в своей работе «Логопедическая работапо преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей» (2001) рекомендует для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбирать слова с определенными звуками и с разным количеством и типами слогов. Предлагать детям отраженное и самостоятельное называние картинок. В ходе обследования, предлагаемого автором, исследователь может выявить степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребенок в устной и письменной речи. Особенности речевого развития детей и формирования слоговой структуры слова у детей с нарушениями слуха Условия формирования речи у ребенка с нарушенным слухом иные, чем у слышащего. Это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи у детей с нарушенным слухом. Речевое общение является существенным компонентом окружающей среды и обязательным условием развития слышащего ребенка. Если ребенок лишен слуха, то речь окружающих не оказывается воздействия на ход его развития в такой мере и форме, как у слышащего ребенка (Ж.И. Шиф, 1968). Ребенок с нормальным слухом в шесть месяцев уже различно реагирует на интонацию обращенной к нему речи, а ребенок с нарушенным слухом не воспринимает и поэтому не различает интонации. Крик и плач ребенка с нормальным слухом при разных обстоятельствах различны по интонации, крик и плач ребенка с нарушенным слухом сипловаты, монотонны, лишены характерных для слышащего модуляций (Ф.Ф. Pay, 1950). Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у ребенка с нарушенным слухом, менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания ребенка со слуховой патологией. И у слышащих, и у детей с нарушенным слухом в одинаковом возрасте появляется гуление (что иногда затрудняет распознавание глухоты). Но, в отличие от живых интонаций и певучего гуления слышащих, гуление детей со слуховой патологией монотонно. Так как ребенок с нарушенным слухом не слышит своего гуления, оно, как и всякие неподкрепляемые реакции, быстро сокращается и исчезает (Ф.А. Pay и Ф.Ф. Pay, 1955). К семи-восьми месяцам у нормально развивающегося ребенка появляется лепет, который развивается благодаря тому, что ребенок его слышит. Вначале слышащий ребенок, играя, вторит своему лепету, который служит ему образцом для подражания. Затем он начинает подражать речи взрослых, к которой прислушивается и пытается подравняться. У ребенка с нарушенным слухом, в отличие от слышащего, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. У него не появляется лепет и не формируется собственная речь, так как он не располагает образцами для подражания (В.И.Белюков, А.Д.Салахова). На протяжении первого года жизни у ребенка с нарушенным слухом, несмотря на наличие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устной речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка тоже задерживается, так как в ее формировании значительная роль принадлежит словесному общению со взрослым, разъяснениям и указаниям, которые он дает ребенку (Ж.И. Шиф, 1968). Различия между слышащими и детьми с нарушенным слухом, проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают в раннем детстве. Одна из наиболее существенных особенностей развития слышащего ребенка в этом возрасте - быстрое и интенсивное овладение речью: у ребенка со слуховой патологией речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годам делает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью в ее различных функциях, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим и ребенком с нарушенным слухом к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте детям с нарушенным слухом не создают особо благоприятных условий для овладения словесной речью. Безусловно, благодаря тому, что жизнь детей с нарушенным слухом проходит в среде слышащих, руководящих их поведением, они достигают успехов в развитии на протяжении раннего и дошкольного возраста и в том случае, если специально не обучаются речи. Это объясняется тем, что различные стороны практического и наглядного познания действительности не в равной степени страдают у детей с нарушениями слуха от недоразвития слуха и речи. Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, дети с нарушенным слухом, находясь в среде, способствующей их развитию, выучиваются ориентироваться в своем окружении, сохраняют воспринятое в памяти, правильно реагируют, разумно действуют. Возможность осуществлять практический анализ, действенную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разумности поведения, в правильной целенаправленности практической деятельности детей с нарушенным слухом. Патология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи. Характер речевых нарушений при патологии слуха зависит от степени его потери, времени наступления слуховой недостаточности, своевременности начала специальных занятий и индивидуальных особенностей ребенка. Речь усваивается ребенком в определенной последовательности и в своем развитии проходит ряд этапов. Общие закономерности становления речи в норме действуют и при формировании речи детей, имеющих нарушения слуха, но в своеобразном ее течении. Своеобразие развития речи детей с нарушенным слухом заключается в необходимости перестройки межанализаторных связей для осуществления речевого акта, при котором используются сохранные анализаторы - зрительный, кинестетический, тактильный. Особенности развития их речи проявляются в замедленном темпе овладения основными его этапами. Как и в норме, у детей с нарушениями слуха формирующаяся речь в условиях специального обучения постепенно переходит на все более высокие уровни. Р.М. Боскис (1963) пишет, что разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения; 4) индивидуальными особенностями ребенка. Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех- пяти лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потери слуха речь может частично сохраниться. По мнению Р.М. Боскис (1963), для возникновения речи на основе подражания, как это имеет место у маленького ребенка, слуховой анализатор, позволяющий воспринимать чужую речь, приобретает ведущее значение. И.М. Сеченов говорил о том, что главное условие развития речи - центральная связь между зрительным и слуховым аппаратами, с одной стороны, и всем комплексом движений, участвующих в образовании речевых звуков - с другой, и что при этом слух играет ведущую, регулирующую роль. Сохранившиеся у ребенка с нарушенным слухом анализаторы - единственная база овладения речью. Но ни один из этих анализаторов не может обеспечить ребенку самостоятельное овладение языком. Ведущую роль в развитии ребенка с нарушением слуха играет зрительный анализатор. С помощью зрительного анализатора дети с нарушенном слухом усваивают положение артикуляционного аппарата, необходимое для произношения всех доступных обозрению фонем. Дети с нарушением слуха в возрасте трех-четырёх лет, поступающие в дошкольные учреждения, владеют устной речью на самом элементарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование. Дети с нарушением слуха старше четырех лет накапливают небольшой запас лепетных и усеченных слов, хотя такое состояние речи не может обеспечить даже минимальные потребности в общении. Другая часть детей с нарушением слуха с лучшим состоянием слуха в возрасте четырех-пяти лет имеет в запасе немного слов, которые в устной речи воспроизводят с грамматическими и фонетическими искажениями. У некоторых детей появляется простая фраза. Чрезвычайно велика роль овладения словом для маленького ребенка с нарушением слуха. Многие ученые, внесшие большой вклад в разработку вопросов изучения и формирования речи детей с нарушением слуха: Р.М. Боскис, А.С. Зыков, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, Б.Д. Корсунская -указывали, что для развития ребенка с нарушением слуха наиболее эффективно ранее, т.е. дошкольный период обучения, начало обучения речи. Будучи своеобразным кирпичом всей системы формирования речи, слово является предметом внимания на различных занятиях на всех этапах обучения дошкольников с нарушениями слуха. Это, с одной стороны, работа над устным словом, т.е. над его фонетической, произносительной стороной, которая имеет место на занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношения. С другой стороны, на занятиях по развитию речи слово выступает как единица лексико-грамматическая. Любой аспект формирования речи дошкольников с нарушением слуха - будут ли это практические наблюдения над грамматическими особенностями или же уточнение структуры слова - предполагает овладение семантикой слова, его значением. Значения первых слов, усвоенных детьми с нарушением слуха, отражают предметно-ситуационный уровень их наглядных обобщений. Слово может быть применено к различным моментам одной и той же ситуации. Эта своеобразная многозначность приводит к тому, что ребенок одним и тем же словом обозначает предмет и действие, целую группу предметов и определенную ситуацию. В определенной степени это связано и с тем, что у ребенка нет достаточного количества слов, необходимых для точного и дифференцированного обозначения предметов и явлений данной ситуации. Наряду с чрезмерной широтой и диффузностью у ребенка с нарушением слуха значения слов отличаются и своеобразной узостью, и ограниченностью. Ребенок не пользуется соответствующим словом даже тогда, когда оно у него есть, если предмет отличается от того, который прежде обозначался этим словом, каким-то признакам, например, цветом, формой, величиной. Более сложными для ребенка с нарушенным слухом оказываются понимание и воспроизведение слова в системе высказывания в речи, в соединении и сочетании с другими словами. С одной стороны, недостаточно осмысленным оказывается значение, вносимое в контекст высказывания служебными словами: предлогами, союзами, частицами - с другой стороны, оказывается, что первоначально усвоенное слово мало «оборачивается» в различных типах речевых высказываний, в разнообразных сочетаниях с другими словами. Формирование слоговой структуры у детей с нарушением слуха Уровень речевого развития глухих детей находится в теснейшей зависимости от тех условий, в каких протекает их развитие. Для развития ребенка особенным является более или менее полное выключение функции слухового анализатора - источника нормального овладения языком (Боскис Р.М., 1963). Основное условие, которое определяет различия в протекании речевого развития глухого и слабослышащего ребенка, это различный способ восприятия своей и чужой речи. Сохранившиеся у глухого ребенка анализаторы -единственная база для овладения речью. Однако ни один из анализаторов не может обеспечить ребенку самостоятельное овладение языком. Ведущая роль в речевом развитии глухого ребенка принадлежит зрительному анализатору. С его помощью малыш усваивает положение артикуляционного аппарата, необходимое для произношения всех доступных для обозрения фонем. Взрослый демонстрирует перед глухим ребенком движения собственного речевого аппарата, что дает малышу возможность подражать. Так ребенок имеет возможность придавать своему речевому аппарату положения, необходимые для произношения целого ряда звуков. Для того, чтобы объяснить глухому ребенку, что речевые движения при произношении звуков сопровождаются голосовым аккомпанементом, исходящим от вибрации голосовых связок, взрослый использует тактильно- вибрационную чувствительность. Прикладывая руки в груди, к области расположения гортани, глухой ребенок получает возможность ощутить голосовое сопровождение речевых движений и вызвать в своих речевых органах соответствующую вибрацию (Боскис Р.М., 1963). Тактильно- вибрационная чувствительность используется также для дифференциации некоторых фонем. Например, чтобы объяснить глухому ребенку, что звук и звучит отлично от других более низких гласных звуков, взрослый, произнося этот звук, кладет руку малыша себе на голову. Ощутив рукой вибрацию, ребенок стремится достичь аналогичного эффекта. Таким образом дети воспринимают чужие речевые движения. Для восприятия собственной речи они пользуются прежде всего кинестетическим анализом и синтезом, который в некоторой степени позволяет контролировать собственное произношение. Используя зрение и тактильно- вибрационную чувствительность, ребенок получает возможность кинестетически ощущать произносимый им самим звук. Для того, чтобы иметь возможность пользовать речью, ребенку необходимо овладеть всем словарным запасом и грамматическим строем языка. Это достигается с помощью зрительного анализа и синтеза. Обращенную к нему устную речь, ребенок воспринимает с помощью чтения с губ. А чтением с губ ребенок может пользоваться только в результате овладения некоторым запасом слов. Но и оно не может обеспечить возможность восприятия всей сложности звукового состава. Несколько иная ситуация складывается у слабослышащих детей. Эти дети при использовании речи допускают значительные ошибки в произнесении слов, а также используют речь для общения только в сочетании с жестикуляцией. Искажения в словах, которые допускают дети с нарушениями слуха, играют большую роль при рассмотрении отклонений в их речевом развитии. При этом очевидна связь между нарушением функции слухового анализатора и особенностями речевого развития детей с нарушениями слуха (Боскис Р.М., 1963). У детей с нарушениями слуха искаженное произношение характеризуется и неправильным произношением отдельных звуков, и нарушением фонетической структуры слова. Иногда наблюдаются недостатки произношения и смешения отдельных звуков при сохранном общем контуре слова, а иногда недостатки произношения сочетаются с более глубокими искажениями (Боскис Р.М., 1963). Например, слово «девочка» иногда произносится «тевацька». В этом слове сохранено соответствующее количество слогов и даже звуков. Оно произнесено с правильно поставленным ударением, при правильном употреблении всех гласных звуков. Но согласные звуки произносятся неправильно. Звонкий д заменен глухим т, а шипящий ч заменен свистящим ц. В словах капор (топор), карелка (тарелка) при полной сохранности общего контура слова звук т заменен звуком к. Даже в словах, которые дети с нарушениями слуха сильно искажают, можно уловить контур, напоминающий правильно произносимое слово. Например, грягадя (борода), грабань (барабан), валек (звонок), сульты (чулки). Гораздо большее искажение наблюдается в таких словах, как: ноти (ножницы), щёт (щетка), капка (шкаф), паша (шапка). Р.М. Боскис (1963) выделила наиболее характерные для слабослышащих детей замены и смешения звуков: звонких звуков - глухими (как, например, в слове тевацька), шипящих - со свистящими (в лишу - в лесу, двожу - гвозди), твердых - с мягкими (как, например, варень - ворона, рюка - рука, упаля упала, крушка - хрюшка). В речи слабослышащих детей также бывают смешения некоторых смычных звуков между собой (Боскис Р.М., 1963). Характерно смешение глухого т с глухим к, например, капор (топор), петушот (петушок), и смешения звонкого д со звонким г, например, двожу (гвоздь), папади (сапоги), грава (дрова). Также характерными для слабослышащего ребенка является замена звуков с и з смычными г и д (кардина (корзина), тиди (сиди), табира (собирает), питатя (писать). щелевых При частичном нарушении слуха также возникает трудность различения на слух с и з от т и д. Также нередки смешения аффрикат с одним из составляющихих звуков (клюша - ключ, машит мячик, курита - курица, панчки - бантик, сульти - чулки). Слабослышащие дети могут смешивать звуки р и л с й (лябика- яблоко, лёлка - елка). Эти нарушения связаны с понижением слуха у детей. Важным является то, что для слабослышащих детей характерно смешение звуков и реже встречаются постоянные замены одних звуков другими. Например, в словах капор (топор), карелка звук т заменяется звуком к, но в то же время этот же ребенок допускает прямо противоположную замену в словах сульти (чулки), машит (мячик). Эти примеры показывают, что ошибки в словах связаны не с затруднениями артикуляционного аппарата. Ребенок умеет произносить оба звука, но неправильно этим пользуется (Боскис Р.М., 1963). Этот же ребенок правильно произносит звук д в слове дым, но в слове тевацька (девочка) заменяет д глухим т, а в слове грава (дрова) заменяет д на г. Следовательно, неправильное произношение звуков слабослышащими детьми в большинстве случаев происходит не из-за невозможности моторно овладеть произношением того или иного согласного звука. Причина нарушения звукового состава слова у слабослышащего ребенка - неполное его слышание. Часто при произнесении слов в речи слабослышащих детей больше изменяется общий рисунок слова при выпадении звуков или слогов. Происходит выпадение безударного начала и конечной части слова или других безударных частей. Например, мальчик Валя говорит булепаве вместо белье повесила, рибя вместо ребята. Девочка Таня говорит ноти вместо ножницы, япка вместо яблоко (Боскис Р.М., 1963). Также встречаются слова, которые содержат лишние звуки и слоги, например, капка (шкаф), питатя (писать). Такие ошибки встречаются у детей с наиболее глубоким поражением слуховой функции. При глубоких нарушениях речи у слабослышащих детей можно наблюдать лишь обрывки слов. Эти обрывки состоят из тех частей слов, на которые падает ударение (пит - пишет, ноти - ножницы). Исходя из этого, можно указать характерные дляслабослышащих детей искажения при произнесении слов (Боскис Р.М., 1963): 1. Неправильное произношение звуков, чаще согласных. При этом наиболее характерны смешения и замены внутри определенных групп звуков: · Смешения звонких с глухими; · Шипящих со свистящими; · Некоторых смычных звуков между собой (т, к, п); · Замена некоторых проторных взрывными (чаще всего с и з заменяются т и д); · Смешение твердых с мягкими и аффрикат с одним из составляющих их звуков. 2. Выпадение отдельных звуков и частей слова. Наиболее характерно выпадение тех частей слова, на которые непадает ударение, и выпадение тех согласных звуков, которые включены в сложное сочетание согласных; 3. Включение в слова лишних звуков и слогов. Боскис Р.М. доказала, что неправильное употребление звуков не связано с моторными трудностями. Оно возникает как результат недостаточного овладения звуковым составом слова в связи с неполным его восприятием на слух. Выпадение частей слова, наименее доступных слуховому анализатору слабослышащего ребенка, сохранение наиболее отчетливо воспринимающегося контура слова, искажениесостава слова путем замены согласных звуков, которые в наименьшей степени доступны восприятию слабослышащего ребенка, характерные замещения сходных, с точки зрения восприятия слабослышащего, звуков (с - г, з - д и др) - все это говорит о том, что искажение слова у слабослышащих детей зависит от недостаточных возможностей полностью воспринять их с помощью слуха. Однако, неполнотой слуховых впечатлений нельзя объяснять все недостатки в речи слабослышащих детей. В речи ребенка можно наблюдать те случае, когда лучше слышимые звуки искажаются больше, чем менее слышимые. Например, звук ш, воспринимаемый слабослышащими детьми чаще других согласных звуков, в произношении этих детей страдает больше других. Нужно учитывать, что у слабослышащего ребенка нет возможности рецептировать с помощью слухового анализатора одни звуки. Поэтому он не может отдифференцировать их от других звуков, доступных его слуху. Следовательно, и доступные слуху звуки могут оказаться не воспринятыми ребенком. Таким образом, существует определенное своеобразие в овладении слабослышащим ребенком структуры слов. Глава 2. Исследование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха (констатирующий эксперимент) Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента Цель констатирующего эксперимента Целью эксперимента является выявление особенностей формирования слоговой структуры слова у слабослышащих детей. Задачи констатирующего эксперимента 1. Выявить умения ребенка определять длину слова; 2. Выявить умения воспроизводить количество слогов в слове; 3. Выявить умение ребенка самостоятельно воспроизводить слова различной слоговой структуры; 4. Выявить умение ребенка отраженно воспроизводить слова различной слоговой структуры. Организация констатирующего эксперимента В эксперименте участвовало 8 детей в возрасте 5-6 лет. Состояние слуха: у 4 детей двусторонняя сенсоневральная глухота, у 2 детей тугоухость III и IV степени, у двух - тугоухость II-III степени. 3 ребенка с КИ. Состояние речи на данный момент: у 6 детей бытовая аграмматическая фраза, у 2-х детей - отдельные слова. Наличие других нарушений: у 2 детей - ЗПР. Методика констатирующего эксперимента Для изучения особенностей формирования слоговой структуры слова у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в эксперименте использовались модифицированные методики, разработанные: 1. А. К. Маркова (1961), 2. З. Е. Агранович (2001), 3. Г. В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина (2005). Констатирующий эксперимент состоял из двух серий: 1 серия эксперимента проводилась в форме индивидуальной беседы- игры и была направлена на выявление умений ребенка определять длину слова и количество слогов в слове. На выявление умений ребенка определять длину слова детям была предложена игра «Длинный или короткий поезд». На выявление умений ребенка определять длину слова детям была предложена игра «Длинный или короткий поезд». Задание № 1. Игра «Длинный или короткий поезд?» Перед ребенком стоят два игрушечных поезда - длинный и короткий. Инструкция «Послушай внимательно, какое слово я тебе скажу. Еслислово длинное, то в путь отправится длинный поезд, а если слово короткое, то короткий». Речевой и картинный материал Использовались следующие слова и картинки: Кот, змея, черепаха, рыба, виноград, апельсин, дом, матрешка, карандаш, сыр. На умение воспроизводить количество слогов в слове была предложена игра «Ладошки». Задание № 2. Игра «Ладошки» Инструкция «Послушай внимательно слово, которое я назову, и хлопни в ладоши столько раз, сколько слогов в слове». Речевой материал Использовались следующие слова: Ваза, банан, собака, помидоры, кубики, петух, рыба, тюльпан, пуговица, гусеница, барабан, колобок, черепаха, кукуруза. 2 серия эксперимента проводилась в форме индивидуальной беседы- игры и была направлена на исследование воспроизведения слоговой структуры слов различной сложности. Каждому ребенку предлагались задания, направленные на: 1 .Выявление особенностей спонтанного воспроизведения слов различной слоговой структуры. 2. Выявление особенностей отраженного воспроизведения слов различной слоговой структуры. 2 серия эксперимента была направлена на исследование воспроизведения слоговой структуры слов различной сложности. Задание № 1. Игра «Что это? Кто это?» Инструкция Перед ребенком лежат предметные картинки. «Скажи кто (что) это?» Картинный и речевой материал · Односложные слова: Сыр, мяч, кот, дом, нос. · Двусложные слова с открытым слогом: Ваза, рыба, луна, лиса, сани. · Двусложные слова с закрытым слогом: Банан, диван. · Двусложные слова со стечением согласных в середине слова: Кукла, вилка, кошка. · Односложные слова со стечением согласных: Бант, зонт, лист. · Двусложные слова со стечениями согласных: Звезда, гвозди, травка. · Трехсложные слова с открытым слогом: Собака, кубики, машина, малина. · Трехсложные слова со стечением согласных в середине слова: Яблоко, конфеты. · Трехсложные слова с закрытым слогом: Попугай, телефон, колобок. · Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: Карандаш, виноград, будильник. · Четырехсложные слова с открытым слогом: Пуговица, макароны, помидоры, черепаха. Задание № 2. Игра «Попугай». Инструкция речь ребенок нарушение слух Перед ребенком лежат предметные картинки. «Посмотри на картинку, послушай, как я назову, и повтори за мной.». Картинный и речевой материал · Односложные слова: Сыр, мяч, кот, дом, нос. · Двусложные слова с открытым слогом: Ваза, рыба, луна, лиса, сани. · Двусложные слова с закрытым слогом: Банан, диван. · Двусложные слова со стечением согласных в середине слова:Кукла, вилка, кошка. · Односложные слова со стечением согласных: Бант, зонт, лист. · Двусложные слова со стечениями согласных: Звезда, гвозди, травка. · Трехсложные слова с открытым слогом: Собака, кубики, машина, малина. · Трехсложные слова со стечением согласных в середине слова: Яблоко, конфеты. · Трехсложные слова с закрытым слогом: Попугай, телефон, колобок. · Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: Карандаш, виноград, будильник. · Четырехсложные слова с открытым слогом: Пуговица, макароны, помидоры, черепаха. Результаты 1 серии констатирующего эксперимента Результаты первой серии констатирующего эксперимента представлены в Таблице № 1. Задание на определение длины слова практически не вызвало затруднений как у детей с нарушением слуха (63%), так и у детей в норме (88%). Также успешно были выполнено задание на воспроизведение количества слогов как у детей с нарушением слуха (63%), так и у детей в норме (75%). Количество детей, правильно определивших длину слова и количество слогов в слове (%). Таблица №1 Задание Дети слухом нарушенным с Дети слухом нормальным с Определение длины слов 63 93 Определение 63 75 количества слогов На рис № 1 представлены сравнительные данные о количестве детей, правильно определивших длину слова и количество слогов в слове (%). Количество детей, правильно определивших длину слов и количество слогов в слове (%). Рисунок 1 Результаты первого задания : дети с нарушением слуха показали достаточно высокий уровень возможности дифференцировать длинные и короткие слова. Пятеро из детей (63%) полностью справились с данным заданием, в котором нужно было определить длины слова. Трое детей (37%) не полностью справились с заданием. У этих детей наблюдается сенсоневральная тугоухость IVстепени. Речевое развитие этих детей находится на уровне произнесения отдельных слов. Трудности возникли с такими словами как: Черепаха. Виноград, Апельсин, Матрешка, Карандаш. Например, Даня Б. (тугоухость IV степени) не смог правильно определить длину слов «Змея» и «Рыба». Руслан П. (тугоухость IVстепени справа,глухотаслева)такженесмогправильноопределитьдлинуслова «Рыба». Остальные дети справились с этим заданием, правильно дифференцируя длинные и короткие слова. Результаты второго задания показали следующее: Это задание показало, что большинство детей с нарушением слуха имеют достаточно высокий уровень определения количества слогов в слове. Троеиздетей(37%):ДаняБ.,НикитаП.иРусланП.- выполняли данное задание исключительно по подражанию. Остальные пятеро детей (63%): Ангелина Б., Вика Р., Диана Т., Луиза Л. и Рита С. Не в полной мере справились с данным заданием. Никто из девочек не смог самостоятельно определить длину слов «Банан, барабан». Ангелина, Диана и Маргарита также не справились со словом «Тюльпан», а Вика - со словом «Петух». Также эти четыре девочки: Ангелина, Диана, Рита и Вика - не смогли сами определить длину слова «Колобок». Из данной серии эксперимента мы видим, что для детей с нарушением слуха не в полной мере доступны задания на определение длины слов и воспроизведение количества слогов. У большинства дошкольников установлена возможность дифференцировать длинные и короткие слова, а также определить количество слогов в слове. Состояние процессов восприятия структурных характеристик слова у дошкольников с нарушением слуха отличается от нормально развивающихся детей. Результаты 2 серии констатирующего эксперимента Анализ данных, полученных во 2 серии эксперимента (Рисунок 2) показал, что в речи детей с нарушенным слухом встречается достаточно большое количество ошибок в самостоятельном (97%) и отраженном (81%) воспроизведении состава слова. Количество ошибок при воспроизведении слов различной слоговой структуры (%). Рисунок 2 Дети с нормальным слухом гораздо лучше справились с заданиями как при самостоятельном воспроизведении (8%), так и отраженном (8%) воспроизведении слов. Анализ ответов осуществлялся в два этапа. На первом этапемы провели сравнительный анализ ответов детей обычной группы и группы детей с нарушениями слуха по каждому из предложенных нами заданий. На втором этапе анализировали типичные ошибки, допущенные детьми с нарушениями слуха во время исследования. Ошибки делились на2 категории: нарушение слогового состава слова и звукопроизносительной стороны речи. При самостоятельном воспроизведении слов различной слоговой структуры дети с нарушениями слуха лучше всего справились с односложными и двусложными словами, в которых наблюдались лишь ошибки в произношении слов. Например, «Сы» (сыр), «бан» (бант), «ости» (гвозди). Затруднение в данной категории слов вызвало лишь слово «Диван», которое дети произнесли, опустив первый слог (ван). Дети с нормальным слухом допустили немногочисленные ошибки в двусложных словах со стечением согласных («возди» (гвозди)). Значительные трудности возникли с трехсложными словами с открытым слогом и трехсложными словами со стечением согласных. Здесь допускались ошибки как произносительной стороны речи, так и слогового состава слов. Например, «ака» (собака), «локо» (яблоко), «пауай» (попугай), «инад» (виноград). У детей с нормальным слухом также возникли затруднения в воспроизведении трехсложных слов со стечением согласных в середине слова и трехсложных слов со стечением согласных и закрытым слогом. Например, «виногад» (виноград). Дети с нарушениями слуха не допускали ошибок в следующих словах: сани, кошка, мяч, дом, нос. У детей с нормальным слухом также не возникло проблем в воспроизведении данных слов. Количество ошибок слоговой структуры слов (%) Рисунок 3 У детей с нарушениями слуха наблюдалось значительное количество ошибок в звукопроизносительной стороне речи. Например, ошибки наблюдались и в двусложных словах с открытым слогом («васа» (ваза), «ыба» (рыба), «уна» (луна), «иса» (лиса)), и в трехсложных словах со стечением согласных и закрытым слогом («инад» (виноград), «таш» (карандаш)), и в двусложных словах с закрытым слогом («бана» (банан)). Также допускались ошибки в трехсложных словах с открытым слогом («маина» (машина)), в двусложных словах с закрытым слогом («кула» (кукла)), в односложных словах с закрытым слогом («бан» (бант), «зон» (зонт)). При анализе типичных ошибок (Таблица № 4), допущенных детьми с нарушениями слуха во время исследования, мы выявили, что в 23 словах из 37 дети с нарушениями слуха допустили ошибки. Количество типичных ошибок звуковой наполняемости слов (%) Таблица № 4 Виды нарушений дети Слабослышащие звуконаполняемости слов Дети нормальным с слухом Пропуски в словах звуков 91 Замены звуков в словах 9 0 4 Отраженное воспроизведение слов. При отраженном воспроизведении слов дети с нарушениями слуха практически не нарушали слоговой состав слова, но допускали значительное количество ошибок в звуковой наполняемости слов. нарушения слоговой структуры у детей с нарушениями слуха остались лишь в воспроизведении трехсложных слов со стечением согласных и закрытым слогом («кадаш» (карандаш)) и в четырехсложных словах с открытым слогом. Например, «маканы» (макароны, «памидо» (помидоры), «чепаха» (черепаха). Дети с нормальным слухом не допускали здесь ошибок при отраженном проговаривании слов. Ошибки звуконаполняемости слов были двух видов: пропуски звуков и замены звуков. Пропуски наблюдались в двусложных словах с открытым слогом, например, «ыба» (рыба), «уна» (луна), «иса» (лиса); в двусложных словах со стечением согласных в середине слова, например, «кула» (кукла), «вика» (вилка); в двусложных словах со стечениями согласных, например, «весда» (звезда), «ости» (гвозди), «тавка» (травка). Пропуски звуков допускались также в односложных словах («сы» (сыр), «ко» (кот)) и в односложных словах со стечением согласных («бан» (бант), «зон» (зонт). Много пропусков также наблюдалось в трехсложных словах со стечением согласных и закрытым слогом, например, «виакад» (виноград), «путиник» (будильник); в трехсложных словах со стечением согласных в середине слова, например, «кафеты» (конфеты); в трехсложных словах с закрытым слогом («пауай» (попугай), «телеон» (телефон), «каабок» (колобок)). Незначительное количество замен звуков при отраженном произнесении двусложных слов с открытым слогом («васа» (ваза)) и в двусложных словах с закрытым слогом («дифан» (диван)). Много замен наблюдалось в трехсложных словах. Замены были в трехсложных словах со стечением согласных и закрытым слогом, например, «виакад» (виноград), «путиник» (будильник); в трехсложных словах с открытым слогом («сопака» (собака), «масина» (машина)); в трехсложных словах со стечением согласных («яплоко» (яблоко)). При анализе типичных ошибок, допущенных детьми с нарушениями слуха во время исследования, мы выявили, что в 25 словах из 37 дети с нарушениями слуха допустили ошибки. Количество типичных ошибок звуковой наполняемости слов (%) Рисунок 4. Таблица №3 Тип слоговой Самостоятельное Отраженное структуры воспроизведение воспроизведение слов слов Дети нарушенным с Дети нормальным с Дети с Дети нарушенным с слухом слухом слухом нормальным слухом Односложны е 60 100 60 100 20 100 20 100 0 100 50 100 0 100 0 100 слова Двусложные слова с открытым слогом Двусложные слова с закрытым слогом Односложны е слова стечением со согласных Двусложные слова 33 100 33 100 0 98 0 100 0 100 25 100 0 98 0 100 0 100 0 100 0 96 0 100 со стечением согласных в середине слова Двусложные слова со стечениями согласных Трехсложны е слова с открытым слогом Трехсложны е слова со стечением согласных в середине слова Трехсложны е слова с закрытым слогом Трехсложны е слова стечениями со согласных и закрытым слогом Четырехсло 0 100 0 100 жные слова с открытым слогом Выводы ко II главе Итоговое обобщение данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволяет охарактеризовать особенности овладения слоговой структурой слова детей с нарушением слуха: - у детей с нарушенным слухом в дошкольном возрасте присутствуют трудности в определении количества слогов в словах и в определении длины слов; - искажение слогового состава слова с преобладанием пропусков и сокращений в лексических единицах; - преимущественное искажение слов со сложной слоговой структурой, со стечениями согласных звуков и сохранность структуры слов более простого слогового состава; - использование отраженного и сопряженного проговаривания слов для улучшения их структурной организации. Глава 3 Методические рекомендации по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возрастас нарушениями слуха На основе данных констатирующего эксперимента нами были разработаны методические рекомендации по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха., Шматко Н.Д., Пелымской Т.В. (1993); Т.М. Власовой и А.Н. Пфафенродт (1997). Работа с детьми с нарушениями слуха делится на несколько этапов: I этап. Вводная часть. II этап. Подготовительный. III этап. Основная часть. IV этап. Заключительная часть. I этап. Вводная часть. Цель этого этапа - создать условия для установления положительного эмоционального фона. II этап. Подготовительный. Цель: способствовать нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата. Задачи: · Развивать правильное диафрагмальное и речевое дыхание; · Развивать темп, ритм; · Развивать полное звучание голоса; · Формировать четкость артикуляции. Упражнения для работы над дыханием. Инструкция: Каждое из упражнений повторяем 3-5 раз. 1. Начинаем упражнение лежа. Вдох - носом, выдох - ртом. 2. Положение стоя. Положить руки на область диафрагмы. Сделать вдох носом (брюшная стенка при этом выпячивается вперед), затем выдохнуть через рот (область диафрагмы при этом втягивается). 3. Вдох - дети, расставив руки в стороны, «летают» как самолеты и произносят при этом - в_ . 4. Вдох - у , выдох -у ф Устали - естественныйжест (смахиваем пот со лба). 5. Вдох - ф (сказать на одном выдохе), вдох- ф ф ф , вдох - ф ф ф , вдох - в («самолет»), вдох - ф в . 6. Руки положить на область диафрагмы. Вдох - носом, на выдохе сказать: па (живот втягивается). 7. Руки положить на область диафрагмы. Говорить слоги на одном выдохе: па по пу , па_ по пу пи , па_ по пу пи пэ_ . Упражнения для работы над темпом и ритмом. 1. Удары кулаками в стороны вправо - влево: па-па (постепенно убыстрять темп). 2. Руки на талии. Топать ногами, стоя на месте (удар - слог): па-па- па-па (постепенно убыстрять темп). 3. Дети бегут в круг, постепенно поднимая руки вверх: папапа… 4. Дети бегут из круга «спиной назад», постепенно опуская вниз: папапа… 5. Размеренно стучим в барабан, дети не спеша идут по кругу в такт ударов барабана. Стучим быстрее - дети убыстряют ходьбу по кругу в такт ударов. Стучим быстро - дети бегут по кругу. Сильно ударяем в барабан дети на этот «сигнал» останавливаются на месте. 6. Дети сидят по кругу. 2 раза ударить по коленям (удар - слог): пу- пу, 2 раза хлопнуть перед собой: па-па, 2 раза хлопнуть над головой: пи-пи, хлопнуть вправо - влево: по-по. 7. Четко и ритмично произносить слоги в сопровождении хлопков (по коленям, перед собой, вправо-влево, над головой): пу-па-по-по-пи. 8. Подойти к каждому ребенку по очереди, и каждый ребенок стучит в барабан и говорит: па-па-па… 9. Руки на талии. Сделать 2 прыжка на месте: оп-оп,прыжок вперед: упа. Два прыжка на месте: оп-оп, прыжок назад: упа. Два прыжка на месте: оп-оп, прыжок вправо: опа. Два прыжка на месте: оп-оп, прыжок влево: опа. 10. Стучим в барабан, дети идут в такт ударам барабана и говорят нормальной силы: па-па-па; сильно стучим в барабан, дети идут по кругу, сильно топая и громко говоря: ПА-ПА-ПА; тихо стучим в барабан, дети тихо идут по кругу и тихо говорят: па-па-па; быстро стучим в барабан, дети бегут по кругу и говорят в быстром темпе голосом нормальной громкости: папапа. По нашему сигналу (сильный удар в барабан) дети останавливаются. 11. Дети стоят в кругу, руки на поясе. Тихий удар правой ногой, громкий удар левой ногой (тата). Тихий удар правой ногой сопровождается тихим хлопком, громкий удар левой ногой - громким хлопком (тата). 12. Тихий удар правой ногой сопровождается тихим хлопком и тихим произнесением слога: та. Громкий удар левой ногой сопровождается громким хлопком и громким произнесением слога: та (тата). 13. Тихий хлопок: та, громкий хлопок: та (тата). 14. Отхлопывание ритма с одновременным проговариванием слов: ушла, пришла, рука, нога. 15. Отхлопывание ритмов с одновременным проговариванием · Слогов: тата - тата, папа - папа, папо - папо, папу - папу, папи - папи, папэ - папэ; · Слов: ноги - нога, руки - рука, горы - гора, коза - коза, совы - сова; · Предложений: мама пришла, мама ушла, папа пришел,папа ушел. 16. Дети стоят в кругу. Тихий удар правой ногой, тихий удар левой ногой, громкий удар правой ногой с одновременным однотипным отхлопыванием и проговариванием слогов: та та та. 17. Дети идут по кругу друг за другом. Тихие удары: та та; громкий удар ногой и одновременное выбрасывание руки в сторону: та (та та та). Упражнения для развития полного звучания голоса. Инструкция: все упражнения повторить 3-4 раза. 1. Упражнение «Пропевание гласных». Открываем мы глаза, вдох - и тянем долго: А Утром солнышко взошло, снизу вверх мы тянем: О В царстве матушки- Зимы по сугробам ездим мы: Ы Ночью смотрим на звезду - сверху вниз слетает: У. 2. Тихо произносим гласные звуки: «а - я», «о - е», «у - ю», «ы - и», «э - е». повторяем эти звуки совсем беззвучно. 3. Негромко поем мелодию на звук «а». Упражнения для формирования четкости артикуляции. 1. Упражнение дождик. Дождик дождик (кончик языка поднимается к верхней губе, кисти - вверх ладонями вперед, глаза - вверх). Лейся ты (кончик языка опускается к нижней губе, кисти - вниз ладонями к себе, глаза - вниз). На листочки (кончик языка касается правого угла рта, кисти отклоняются вправо, глаза смотрят вправо). И цветы (кончик языка касается левого угла рта, кисти отклоняются влево, глаза смотрят влево). Мы попрячемся в дома, Выйдем только под зонтом (описываем круг слева направо - язык по губам кисти в воздухе и глаза тоже описывают круг). Если ночь - на небе тьма, Будет солнышко потом (такой же круг только справа налево). 2. Упражнение «После дождя». Дождь поплакал и исчез, Шелести довольный лес. (Постучать по твердой поверхности, как на пианино начиная с большого пальчика до мизинца и обратно). Ветер дует и слегка Разгоняет облака. (Поднять руки над головой и в одном ритме с языком вперед-назад «разгонять облака»). Просветлели небеса, (Руки, согнутые в локтях, развести в стороны, кисти изображают паруса). Задрожали, встрепенулись И вперед, вперед прогнулись. (Ладони прогибаются назад и снова располагаются вертикально). Это чей еще каприз? (Показать лицом удивление). Скачет ветер вверх и вниз: (Показать движениями вытянутых рук движение ветра вверх и вниз). То их к солнцу поднимает, То к травинкам нагибает. (Руки, полусогнутые в локтях перед собой, ладони изображают листья и то поднимаются, то опускаются. Рот чуть приоткрыт. Попеременно упирать язык то за верхние, то за нижние зубы в одном ритме с движениями рук. Язык вверх - кисти вверх, язык вниз - кисти вниз). А вокруг на каждой кочке К небу тянутся грибочки. (Руки показывают «растущий грибочек»: одна рука - ножка грибка, другая с раскрытой ладонью накрывает кулак первой, как шляпка). И растут они, растут- Много их и там, и тут. (Руки, показывающие грибок, поднимаются выше. Выполняем упражнение «Грибок»). Сильный ветер налетел Загудел и зашумел. (Руки, согнутые в локтях, расположить перед собой, кулаки сжаты, большие пальцы отставлены в сторону). И качаются в бору Все деревья на ветру. (Кулаки с отставленными большими пальцами ритмично двигаются направо-налево, глаза и язык двигаются в ту же сторону. Улыбнуться. Приоткрыть рот, высунуть язык как можно дальше и производить им плавные движения от одного уголка рта к другому, постепенно добавляя движения рук, языка и глаз). III этап. Основная часть. Цель: формировать и корригировать слоговую структуру слова у детей с нарушениями слуха. Задачи: o Развивать ритмические способности детей; o Развивать познавательную деятельность; o Развивать общую моторику; o Учить правильному проговариванию слов различной слоговой структуры; o Формировать и развивать умение пользоваться словами различной слоговой структуры в словосочетаниях; o Формировать навыки произношения. На данном этапе мы можем использовать игры и упражнения, которые реализуют поставленные задачи. Упражнения проводятся с музыкальным и речевым сопровождением. Виды упражнений, используемых в основной части занятий: o Различные виды ходьбы с музыкальным и речевым сопровождением; o Танцевальные движения в сочетании с хлопками в ладоши; o Слушанье музыки и воспроизведение мелодии хлопками, постукиванием; o Упражнения на выработку ритмических артикуляций в сочетании с движением руки (Проговаривание Каждого слога предложения сопровождается отбиванием ритма бубном, погремушкойо раскрытую ладонь. Каждый удар музыкального инструмента приходится на гласный); o Упражнения на формирование способности удерживать ритмический ряд любой модальности и воспроизводить его по показу, образцу, речевой инструкции; o Пропевание слогов с повышением или понижением тона голоса, изменением ритма, интонации, выделением какого-либо слога; o Упражнения на повторение звуков и слогов; o Работа над словом. Работа над словом. Мама: Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма. МА - правая рука в сторону, ма - левая рука в сторон, мама - вначале одна, затем другая рука плавно опускается вниз. Слово мама произносится на одно движение: опуская руки вниз или разводя в стороны. Помоги: Па - резко опустить кулаки вниз; ма - плавно выдвинуть напряженные руки вперед - в стороны; ги - резко поднять руки вверх (подчеркнуть звук и как ударный). Привет: При -резко раскрыть кулаки - п, вращать руки однавокруг другой -р, затем поднять вверх - и; ве - плавно опустить руки через стороны и соединить пальцы в щепотку - т. При - резко раскрыт кулаки; вет - соединить пальцы в щепотку. Пропевание слогов с повышением или понижением тона голоса, изменением ритма, интонации, выделением какого-либо слога. 1. Стоя покачиваться из стороны в сторону (например, изображая мишку), произнося то то то (пропевая); 2. Изображать большой и маленький мячик: «большой мячик» подпрыгивает - по по по; «маленький мячик» подпрыгивает» - попопо; 3. Стоя выполнять вращательные упражнения ладоняминад головой - ляляляляля; руки на поясе, наклоняться в стороны - ля ля ля. IV этап. Заключительная часть. Цель: воздействовать на восстановительные процессы организма детей. На IV этапе можно использовать элементы аутогенной тренировки, чтобы иметь возможность в последние минуты занятия активно воздействовать на восстановительные процессы организма детей с нарушениями слуха, формируя у них навыки саморегуляции. Два основных пути воздействия на состояние ЦНС детей в аутогенной тренировке: тонус скелетных мышцы и дыхания;представления, чувственные образы. Эти воздействия используются в комплексе. Для аутотренинга применяем две позы. Поза «кучер на дрожках»: сесть на гимнастическую скамейку, слегка согнуть спину, опустить голову; ноги слегка расставить, руки расположить без упора на бедра так, чтобы свободно свисали локти. Поза «лежа на спине»: лечь на спину на гимнастическом мате, руки, слегка согнутые в локтевых суставах, положить свободно вдоль туловища ладонями вниз, ноги развести. Аутогенная тренировка состоит из успокаивающей и мобилизующей частей. В успокаивающей части добиваемся некоторого снижения уровня бодрствования мозга, во время мобилизующей части - его повышения. И то, и другое достигается при соблюдении условий: 1. Регуляция мышечного тонуса; 2. Управление ритмом дыхания; 3. Оперирование чувственными образами. 1. Регуляция мышечного тонуса. Успокаивающая часть: полное расслабление всех мышц тела (релаксация). Мобилизующая часть: повышение тонуса всех мышц тела. 2. Управление ритмом дыхания. Успокаивающая часть (для неречевого ритма дыхания): относительно короткий вдох, плавный длительный выдох, пауза. Успокаивающая часть (для речевого ритма дыхания): короткий вдох через рот, пауза, плавный, длительный выдох. Мобилизующая часть: длительная фаза вдоха, пауза, относительно короткий выдох. 3. Оперирование чувственными образами. Успокаивающаячасть:«Лежунаберегуреки»,«Купаюсьв море», «Лежу на светлой поляне». Мобилизующая часть: «Хожу босиком по снегу», «Купаюсь в проруби», «Стою на краю пропасти». Заключение У детей с нарушениями слуха вследствие нарушений слуха отмечается несформированность основных языковых структур, в частности и слоговой структуры слов. Нарушения слоговой структуры слов отрицательно влияют на формирование всей языковой системы ребенка в целом, а также затрудняют и без того неполноценную коммуникацию. Для того, чтобы преодолеть все сложности, связанные с искаженным воспроизведением и восприятием слов различной слоговой структуры, следует подобрать эффективные методы формирования и коррекции данного нарушения. Наше исследование было направлено на выявление особенностей формирования слоговой структуры слов у детей с нарушениями слуха, а также разработку методических рекомендаций по формированию слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Экспериментальное изучение особенностей развития слоговой структуры слов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха показало, что у детей данной категории в дошкольном возрасте присутствуют значительные трудности в воспроизведении слов различной слоговой структуры. В речи детей с нарушениями слуха присутствуют искажения слогового состава слов с преобладанием сокращений. Преимущественно искажения встречаются в словах со сложной слоговой структурой. Также у детей с нарушениями слуха страдает звуковая наполняемость слов с преобладанием пропусков и замен звуков. Дети с нарушениями слуха охотно идут на контакт, выполняют упражнения, но им необходима помощь в воспроизведении слов различной слоговой структуры. Учитывая результаты констатирующего эксперимента, нами были разработаны методические рекомендации, направленные на преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Таким образом, результаты нашей работы по исследованию слоговой структуры слов у детей старшего дошкольного возраста подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Литература 1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. Спб.: Детство - Пресс, 2001. 2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговой структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии». 3. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. 4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М.: Академия, 2002. 5. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. 6. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. -- М., 2005. 7. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. М.: ВЛАДОС, 1997. 8. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996. 9. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб для студ. высш. учеб. заведений. - М: Гуманитарный изд центр ВЛАДОС, 2002. 10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М., 1961. 11. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2010. 12. Носкова Л.П., Соколова Н.Д., Гаврилушкина О.П. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя; под ред. Носковой. - М.: Просвещение, 1993. 13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. 14. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. -- М.: Просвещение, 1966. 15. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Под ред Епифанова Т.О. - Ростов н/Д: Феникс: 2007. 16. Иванова С.В. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970. 17. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период). -Иваново, 1983. 18. Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. - М., 1999 19. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: «Сов. Россия», 1973. 20. Корсунская Б.Д. Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих // Дефектология. 1975. - №6. 21. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: Логопедические задания М.:ТЦ «Сфера», 2007. 22. Левина Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей. Специальная школа, 1959, №4. 23. ЛеогардЭ.И.,СамсоноваЕ.Г.Развитиеречи детей с нарушенным слухом в семье. - М.: Просвещение, 1991. 24. Крупенчук О.И. Комплексная методика коррекции нарушений слоговой структуры слова. - СПБ.: Издательский дом «Литера», 2013.- (Серия «В помощь логопеду»). 25. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М: Смысл, 1997. 26. Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высших пед. заведений. - М., 2000. 27. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1961. 28. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей 6-7 лет с ОНР. М,,:ТЦ Сфера, 2012. 29. Никольская Л.Ю. Путь к слову. Изд-во Иркутского университета, 1999 30. Новикова О.О., Шматко Н.Д. Речевая ритмика для малышей: занятия с глухими и слабослышащими детьми 2-3 лет // Методическое пособие для педагогов и родителей. - М.: «Советский спорт», 2003. 31. Новикова О.О., Новицкая И.П., Шматко НД. Использование речевой ритмики в работе над произношением дошкольников с нарушенным слухом// Дефектология. 1994. № 2. 32. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004 (Коррекционная педагогика). 33. Психолого-педагогическая помощь после кохлеарной имплантации. Реализация новых возможностей ребенка. Монография. М. сервис, 2014.-192 с. 34. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973 35. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих, М., 1981 36. Pay Ф.Ф., Белътюков В.И., Волкова К А., Леонгард Э.И., Слезина Н.Ф.Методика обучения глухих устной речи: Учеб. пособие для дефектологических фак-тов пед. ин-тов / Под ред. Ф.Ф. Pay. M.: Просвещение, 1976. 37. Рождественская, В. И. Воспитание правильной речи / В. И. Рождественская, Е. И. Радина. -М., 1968. 38. Салахова А.Д., Кочегарова Н.В. Спонтанный период доречевого и речевого развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом // Дефектология. - 2001. - № 3. 39. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1984. 40. Тарасова К.В. Формирование чувства музыкального ритма, как сенсорной способности. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук . - М.: Просвещение, 1989. 41. Титова Т.А. Нарушение звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2003. 42. Титова Т.А. Направления логопедической работы по коррекции слов у детей с дизартрией. Принципы и методы коррекции нарушений речи. - СПб.,1997. 43. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. 44. Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В.Логоритмика: развитие ритма движений и речи при заикании: Учебно-методическое пособие . Под редакцией Л.И. Беляковой. -- М.: Национальный книжный центр, 2015. -- 184 с., илл. + CD (Логопедические технологии.) 45. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / составление К.Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2004. 46. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... М.: Просвещение, 1995. 47. Шматко НД. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. № 3. 48. Шматко НД. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях // Дефектология. 1999. № 5. 49. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Пособие для учителя-дефектолога. - М.: ВЛАДОС, 2008. 50. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М: Просвещение, 1968. 51. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ под ред. Б.П. Пузанова. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Размещено на Allbest.ru
