Проблемы внедрения дифференцированного подхода в образовательный процесс

«Проблемы внедрения дифференцированного
подхода в образовательный процесс»
Существуют различные подходы к определению понятия «дифференциация
обучения». А. Н. Джуринский трактует его как широкий спектр учебноорганизационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки
удовлетворить разносторонние интересы учащихся и разнообразные потребности
общества. Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую
форму организации обучения, при которой происходят учет типологических
индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь
учителя и учеников. При этом под типологическими индивидуальнопсихологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на
основании которых их можно объединить в группы. Во многих странах (США,
Англия, Франция, Япония, Германия и др.) принцип дифференциации обучения
положен в основу организации учебного процесса. В немецкой педагогической
энциклопедии говорится, что «понятие дифференциации охватывает все
организационные и методические устремления, направленные на учет
индивидуальных талантов, способностей и склонностей, интересов каждого
учащегося или группы учащихся внутри одной школы или класса». Традиционно как
за рубежом, так и в России выделяют виды дифференцированного обучения, в их
основе лежат индивидуально-типологические особенности учащихся: общие и
специальные способности, интересы и склонности, предполагаемая профессия,
национальность, религиозная принадлежность, социальное и материальное
положение их семей.
Выделяют два вида дифференциации обучения: внешнюю и внутреннюю.
Внешняя дифференциация подразумевает относительно стабильные группы
детей, выделенные на основе определенных особенностей их развития, достигнутых
результатов, проектируемой профессии, в которых различаются содержание
образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.
Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в
группе (в классе) учащихся, подобранной по случайным признакам. Эта форма
основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых
особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения
материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности,
определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом
возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления
учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как
правило, мобильны, подвижны.
Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее
направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на
одаренных детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в
традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся, так и в
системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.
Дифференциация предполагает распределение учащихся по разным типам
учебных заведений, а также профилям, потокам и группам внутри одной школы.
Обычно она вводится после окончания начальной школы через учебные заведения
различного типа: грамматическая и современная школы (Англия); реальное
училище, гимназия, интегрированная, кооперативная и основная школы (Германия);
коллеж, технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей
(Франция); средние школы разных типов (США); гимназия и специализированная
гимназия (Греция).
В последние годы в России накоплен значительный опыт образования детей с
ограниченными возможностями здоровья, начиная с дошкольного возраста. С
учетом особенностей развития детей и запросов их родителей в условиях
учреждений дошкольного образования для них создаются группы компенсирующей,
оздоровительной и комбинированной направленности. Основной целью
деятельности компенсирующих групп является дошкольное образование детей и
квалифицированная коррекция их недостатков в физическом или психическом
развитии. Группы оздоровительной направленности создаются для детей с
туберкулезной интоксикацией, часто болеющих и ослабленных детей,
нуждающихся помимо образовательных услуг в санитарно-гигиенических,
профилактических и оздоровительных мероприятиях. В группах комбинированной
направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с
ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов.
Одним из направлений дифференциации современного образования
является социальная ориентация (фр. orientation, англ, guidance). В самом общем
плане она означает помощь детям и молодежи в жизненном самоопределении,
выявлении и реализации их индивидуальных возможностей. Идея ориентации стала
неотъемлемым элементом государственной политики в области образования, особое
значение она приобретает в контексте демократизации и гуманизации общественной
жизни.
Сегодня в мире уделяется все большее внимание такому направлению
дифференциации образования, как обучение одаренных детей. Масштабы,
принципы и формы организации обучения и поощрения талантливых детей в
практике западного образования весьма разнообразны: создаются «школы для
вундеркиндов» и детей с ранним умственным развитием, проводятся специальные
семинары, для одаренных детей организуются классы, летние лагеря и школы, курсы
при университетах, предоставляются различные льготы для продолжения
образования. В обычных школах для обучения одаренных учащихся создают
специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и
обогащенного обучения, проводятся занятия по продвинутым программам.
Исследование и организацию обучения одаренных детей проводят
государственные и общественные организации. Среди них Европейская ассоциация
по высшим способностям, Европейский комитет по обучению талантливых детей,
Национальный комитет одаренности (США). Главным инструментом отбора
является тестирование, которое проводится школьным психологом. В американском
образовании используется большое количество тестов, рассчитанных на детей
различного возраста, к ним относятся вербальные и графические тесты, тесты
определения структуры интеллекта Гилфорда, тесты творческого мышления
Торрена. Сама одаренность в американской школе понимается как потенциал
учащегося к достижениям значительно более высокого уровня по сравнению с
людьми из его окружения, поэтому одаренные дети нуждаются в
специализированных учебных программах.
Следует отметить, что в некоторых странах к проблеме выявления одаренных
детей и определения стратегии их дальнейшего обучения относятся по-разному.
Например, в Швеции отсутствуют школы для одаренных детей. Сложившийся опыт
шведского образования показывает, что дети лучше развиваются в неоднородной
среде, когда в школах и классах нет деления детей на способных и неспособных.
К основным видам внутришкольной дифференциации, применяемым в
американской школе, можно отнести «бендинг», «стриминг» и «сеттинг». «Бендинг»
(banding - деление на «ленты», «полосы») – эта форма основана на распределении
всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на
три широкие «полосы». Уровень интеллекта определяется с помощью тестов на
вербальные и мыслительные способности. «Стриминг» (streaming – деление на
«потоки») – метод группирования по способностям, похож на деление на «ленты»;
при этом образуется много разных потоков, что создает возможность делать группы
еще более однородными, чем при делении на «полосы». Считается, что здесь меньше
«навешивания ярлыков», так как нет жесткого деления на три группы.
По результатам исследований Н.А. Боженовой наиболее адекватно
потребности детей в американском образовании обеспечиваются при помощи
третьей формы – «сеттинг» (setting – деление на «сеты», группы), основанной на
группировании детей в процессе обучения на основе успеваемости по отдельным
предметам. Один и тот же учащийся может быть в первом «сете» по английскому
языку и в последнем - по математике. «Сеттинг» является наиболее гибкой формой
обучения, поскольку по результатам успеваемости в конце триместра учащийся
может быть переведен в другой сет.
Вид внутренней дифференциации (разноуровневый), разработанной
В.А.Орловым, В.М.Монаховым, В.В. Фирсовым и Т.О. Степановым, определяется в
зависимости от психологических особенностей ученического контингента, которые
учитываются в процессе организации обучения. К таким особенностям
представители педагогической науки (П. Н. Гусак, А. А. Кирсанов, Е. Ю. Никитина,
И. Е. Унт, Г. Гарднер, К. Леттери, П. Паск и др.) относят уровень умственного
развития обучащихся, уровень обученности, учебную мотивацию, познавательные
интересы, темп обучения, когнитивные способности, учебные стиле учеников, и
тому подобное.
На основе анализа исследований в этом направлении мы выделили виды
дифференциации, которые, по нашему мнению, являются актуальными и
перспективными в обучении. К таким отнесли дифференциацию по общим учебным
способностям учеников, интересам, когнитивным стилям, учебным стилям,
психофизиологическим показателям (тип мышления, доминирующий тип
восприятия учебной информации).
Второй вид дифференциации – внешняя дифференциация, задача которой
удовлетворять учебные потребности с помощью создания специальных
дифференцированных классов и школ. В.Ю. Астафурова считает, что суть этого
вида дифференциации заключается в конкретной специализации обучения в области
устойчивых познавательных интересов, склонностей и способностей обучающихся
с целью создания условий для их максимально-индивидуального развития.
Одной из насущных и распространенных проблем в преподавании
английского языка является подготовка и проведение практических занятий в
разноуровневых группах с учетом особенностей всех участников учебного процесса.
Известный британский методист Джим Скривенер утверждает, что обучающиеся
имеют разные уровни языковой компетенции и сформированности навыков чтения,
аудирования, письма и устной речи. Именно, дифференцированное обучение
решает эту проблему и приводит к повышению интереса как со стороны тех, кто над
уровнем так и под ним.
Поскольку обучающиеся во всех группах имеют разный уровень языковой
компетенции и сформированности навыков чтения, аудирования, письма и устной
речи, то все группы можно считать в некотором роде разноуровневыми. Б. Боулер
видит разноуровневость в наличии в группе обучающихся с различными уровнями
владения языком от начального A1 до продвинутого C1. Кроме того, значительную
роль в процессе овладения языком играют предыдущий опыт обучения, полученный
обучающимся, его индивидуальные особенности, мотивация, цели, знание других
языков, пол, возраст, интересы, зрелость, кругозор, способности, стиль обучения и
т.д. Планируя практическое занятие в разноуровневой группе, преподаватель в
первую очередь должен учитывать разный уровень компетенции студентов.
Обучающиеся, которые имеют низкий уровень успеваемости, сталкиваются с
проблемой в понимании инструкций, им требуются больше времени на выполнение
заданий, а иногда они нуждаются в посторонней помощи со стороны учителя или
одноклассников. Они в среднем имеют чувство несоответствия требованиям и
низкую самооценку. Эта группа часто находится в зоне риска из-за чувства
неудовлетворенности и несостоятельности работать и учиться эффективно, что
приводит к потере интереса. Обучающиеся с достаточным уровнем обученности
справляются с задачами быстрее своих одноклассников и имеют чувство
неудовлетворенности процессом преподавания, поскольку считают его
недостаточно требовательным. Они также требуют индивидуального подхода,
поскольку «томятся в ожидании» решения задачи другими студентами, теряя
мотивацию.
Стоит также анализировать и учитывать уровень сформированности
языковых навыков, поскольку уровень чтения, аудирования, письма и устной речи у
одного студента может различаться. Тот самый обучающийся может быть на уровне
в чтении, ниже уровня в аудировании, и иметь навыки устной речи и письма на
начальном уровне. Это значит, что дифференцированное обучение заключается в
адаптации задач до уровня обучающихся ввиду их языковой и когнитивной
сложности и их ориентации на коммуникативность. При анализе сложности задачи
с точки зрения языка необходимо учитывать сложность лексических единиц и
грамматических структур, принятых при объяснении задачи, в самом задании и
сопровождающих его упражнениях.
Н.А. Басюк считает, что многоуровневые задачи предлагают разный уровень
поддержки в его исполнении. Например, если задача состоит в том, чтобы
расставить события в правильном порядке, в котором они упоминаются в аудио, то
одним обучающимся предлагают все предложения, вторая группа получает 60%
предложений, а третья – 40%.
Таким образом, дифференцированное обучение – это основа для
эффективного обучения, которая включает в себя предоставление всем
обучающимся различных путей для понимания новой информации с точки зрения
инвариантного содержания заданий. Учитель может использовать различные виды
внутренней дифференциации и организовывать ввода и закрепления материала на
уроке иностранного языка таким образом, чтобы максимально активизировать
обучающихся, создать внутреннюю мотивацию в процессе обучения и, как
результат, повысить эффективность урока.
Литература
1. Арсалиев, Ш.М.-Х. Актуальные проблемы современной педагогики / Ш.М.-Х.
Арсалиев, В.И. Писаренко // Научно-методологические и социальные аспекты
психологии и педагогики: сб. науч. работ. – Уфа: Издательство «Общество с
ограниченной ответственностью «Аэтерна», 2016. – С. 33-40.
2. Басюк, Н.А. Дифференцированный подход в процессе обучения учащихся
средней школы: специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и
воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)»:
автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических
наук / Н.А. Басюк. – Житомир: Житомирский государственный педагогический
университет имени И. Франко, 2010. – 40 с.
3. Клименко, Е.С. Дифференцированное обучение – оптимальный путь обучения
всех и каждого / Е.С. Клименко, Т.П. Смолькина. // Auditorium. – Курск:
Издательство «Курский государственный университет», 2019. – Вып. 2. – С. 4447. – Библиогр.: с. 44.
4. Осмоловская, И.М. Процесс обучения в современной дидактике / И.М.
Осмоловская. – Текст : непосредственный // Человекоразмерное образование:
актуальные проблемы педагогических практике. Материалы научнопрактической конференции, посвященной педагогическому наследию М.А.
Данилова, Л.А. Степашко (приурочена к 90-летию со дня рождения Лилии
Анатольевны Степашко). – Владивосток: Издательство «Дальневосточный
федеральный университет», 2018. – С. 8-16. – Библиогр.: с. 10.
5. Bowler, B. Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks: Methodology in language
teaching: An anthology of current / B. Bowler, S. Parminter. – Cambridge: UK, – 2002.
– P. 59–68.