Министерство образования Российской Федерации Казанский Филиал Нижегородского Государственного Лингвистического Университета им. Н. А. Добролюбова Факультет английского языка Методика обучения иностранным языкам дошкольников как система, реализующая личностно-ориентированный подход Курсовая работа студентки гр. Д-401 Котенковой А. Е. Науч. руководитель доцент Пименова Т. С. Казань 2007 2 Оглавление Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1. Современное состояние раннего обучения ИЯ……………………… 5 Глава 2. Анализ структуры методики обучения иностранным языкам дошкольников, реализующей личностно-ориентированный подход………..15 Глава 3. Структура учебно-методического комплекса для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой “I Love English” …………………………………………………………………23 3.1 “I CAN SING ENGLISH”. Первая ступень учебно-методического пособия ………………………………………………………………………….25 3.2 Практическое применение методики “I CAN SING ENGLISH” В. Н. Мещеряковой……………………………………………………………………26 3.3 Выводы исследования……………………………………………….34 Заключение……………………………………………………………………....38 Список литературы……………………………………………………………...39 Приложения……………………………………………..……………………….41 3 Введение Иностранный язык для дошкольников пришел в нашу жизнь, демонстрируя привлекательность, легкость и большие потенциальные возможности для развития личности ребенка. Но за всей этой внешней привлекательностью стоит очень важная проблема, которую можно выразить кратко – «не навреди!». Как можно навредить, если ребенок с удовольствием занимается иностранным языком: читает стихи, поет песни. Да, внешне все выглядит хорошо, а на самом деле, когда пытаешься поговорить с ребенком на ИЯ вне рамок языкового минимума, который запоминается в рифмах, малыш не понимает, о чем идет речь. Именно это приходиться слышать от родителей: «почему мой ребенок, который изучает иностранный язык в детском саду не первый год, не может ответить на элементарный вопрос?». Потому что обучение иностранному языку в основном базируется на заучивании шаблонизированных фраз, на механической кратковременной, ассоциативной памяти ребенка, которая в дошкольный период отличается сензитивностью. Этим объясняется легкое заучивание ребенком стишков и рифмовок, радующее окружающих и приводящее в восторг родителей. Это замечательно, вы скажете, у ребенка развивается память! Да, память, но какая? Долговременная? Нет. Оперативная? Нет. Преподаватели ИЯ, работающие с дошкольниками, выявили такую закономерность – когда ребенку предъявляешь лексические, грамматические единицы или фразы, то он быстро усваивает, повторяет, использует в речи. Но когда через месяц или два-три пытаешься вспомнить с детьми эти слова и выражения, то они не могут их припомнить и воспроизвести. Способны это сделать только те дети, у которых врожденные языковые и речевые способности. Долговременная память не развивается потому, что она зависит от условий и уровня развития оперативной памяти. Если ребенок не в состоянии ответить на Ваш вопрос, комбинируя лексические единицы и осуществляя выбор грамматической конструкции из ряда возникающих альтернатив по своему усмотрению, значит, он не способен оперировать речевыми моделями, следовательно, оперативная память не развита. Обучение иностранному языку, построенное на заучивании слов, фраз, рифмовок, направленное только на тренировку механической ассоциативной памяти, блокирует развитие речевых механизмов, речемыслительных процессов и приводит к задержке речевого и психического развития ребенка. Именно это означает лозунг «не навреди!». Каким образом необходимо организовать процесс обучения ИЯ детей, чтобы он не превратился в дрессировку, в отработку механического навыка на основе реактивной формы обучения: научения (стимул (S) – реакция (R)), а инициировал бы речемыслительную деятельность ребенка и способствовал его речевому и личностному развитию? Для того, чтобы овладеть такой методикой, преподаватель должен иметь четкое представление о ней как о системе, направленной на развитие 4 личности ребенка и преподавателя как «единого субъекта образовательного процесса». (И. А. Зимняя). В данной работе мы постараемся выделить этапы становления и развития методики раннего обучения ИЯ, проследить динамику ее развития и охарактеризовать ее состояние на современном этапе обучения ИЯ. Наша гипотеза звучит следующим образом: раннее обучение ИЯ должно осуществляться в рамках личностно-ориентированного подхода культурно-исторической парадигмы образования, в контексте дошкольного образования как первой ступени единой образовательной системы. Проведенный анализ становления, развития и современного состояния методики раннего обучения ИЯ позволил выделить объект и предмет исследования методики раннего обучения ИЯ. Объектом исследования выступает способность ребенка выражать мысли на иностранном языке и свое отношение в процессе общения и деятельности. Предмет исследования – управление процессом овладения ИЯ с учетом условий и закономерностей развития личности ребенка и преподавателя – единого субъекта образовательного процесса. Цель заключается в том, чтобы изучить методику раннего обучения ИЯ как систему, состоящую из четырех уровней: первый уровень методики раннего обучения ИЯ как система, где она представлена как наука (точнее, как отрасль методической науки); второй уровень системы, представленный теоретическими основами, т.е. методикой как теорией; третий уровень системы, как технология обучения ИЯ; четвертый – раскрывает закономерности методики как технологии развития личности ребенка в процессе овладения ИЯ. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его основные задачи: 1. Выявить зависимость методики от научно-практических исследований в области педиатрии, дошкольной педагогики, детской психологии, детской зарубежной и отечественной литературы («детского лингвострановедения»), методики обучения ИЯ и т. д.; 2.Определить специфические для данного возраста методы психолингвистического и психолого-педагогического исследования; 3. Дать описание учебно-методическому пособию для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой “I Love English”; 4. Провести экспериментальную работу для подтверждения гипотезы; 5. Провести анализ результатов эксперимента. 5 Современное состояние раннего обучения ИЯ Современное состояние раннего обучения ИЯ характеризуется тем, что, во-первых, практическое владение ИЯ стало насущной потребностью широких слоев общества, во-вторых, общий педагогический контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения ИЯ, использования гибкой системы выбора языков и условий/вариантов их изучения. В связи с этим в последние годы стали появляться методики раннего овладения ИЯ, где сама среда, возрастные особенности, условия позволяют организовать заинтересованное общение на другом языке. История методов дошкольного обучения богата и многогранна. С началом нового века можно подвести определенные итоги жарких споров о рациональном методе обучения ИЯ, происходивших на протяжении ушедшего столетия, установить причины эволюции и инволюции методов в разных условиях обучения, выявить тенденции изменения методов в разных условиях обучения, выявить тенденции изменения методов в обозримом будущем. Именно в XX в. возникло бесчисленное множество новых методов, претендовавших и претендующих на «лучшие» результаты обучения. Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения, как в отечественной педагогике, так и в отечественных, а так же зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России. 1. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины method (англ.), Methode (нем.), méthode (фр.), но и approach (англ.), Behandlung (нем.), approche (фр.), т.е. термины, обозначающие подход; в некоторых современных справочниках для учителей термин метод обучения вообще не используется: рассматривается лишь методология (methodology) обучения. Кроме того, использование термина метод в отечественной педагогике отличается от принятого в отечественной методике термина, где необходим учет специфики обучения ИЯ. 2. В отечественной методике и методике бывших социалистических стран термин метод, помимо обозначения всей системы или всего направления обучения (например: прямой метод, аудиолингвальный метод), может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фонетике и т.п.), что часто соответствует термину приемы в литературе других стран. Многообразие вариантов и средств обучения иностранным языкам вызывает необходимость уточнения понятий «раннее обучение», «иностранный» и «второй язык». Под «ранним обучением ИЯ» понимается такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу. Дальнейшее 6 обучение квалифицируется как школьное, поэтому, если ребенок приступил к обучению ИЯ с первого или второго класса начальной школы, то такое обучение называется «раннее школьное обучение». Что касается понятий «иностранный язык» и «второй язык», то они дифференцируются по следующим показателям: Второй язык ребенок усваивает в условиях естественной языковой среды при неопределенной (не фиксированной) продолжительности общения во времени; при эмоционально-личностном характере общения, в условиях общения – научения; форма взаимодействия: ребенок родственник. Усвоение иностранного языка осуществляется в условиях искусственной языковой среды, в условиях целенаправленного обучения и определенной (фиксированной) продолжительности во времени, при ситуативно-деловом характере общения; форма взаимодействия ребенок педагог. Итак, уточнив основные понятия, приступим к анализу современного состояния методики раннего обучения, рассматривая ее как отрасль общей методики обучения ИЯ. Методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль методической науки начала зарождаться в XIX веке. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству современников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно говорящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5-10летних детей зажиточных слоев населения носило массовый характер. Вопросы раннего обучения иностранным языкам в то время были в фокусе внимания педагогической общественности, печати и широко обсуждались как на страницах русских журналов, так и в педагогической, психологической, методической литературе (К. Д. Ушинский, Е. Водовозова, Е. И. Тихеева). Этот период, который мы рассматриваем как этап становления методики раннего обучения ИЯ, позволил ответить на главный вопрос о возможности обучения иностранным языкам в дошкольном возрасте. Второй вопрос, на который пытались ответить педагоги, заключался в выборе метода обучения: «метод гувернантки», который использовался в условиях семейного воспитания не подходил для общественного воспитания; «прямой метод» обучения исключал использование родного языка, имеющего значение для развития мышления ребенка; и, наконец, грамматикопереводный метод» ориентировал детей только на заучивание грамматических правил и конструкций и не способствовал развитию навыков говорения на ИЯ. Поиск подходящего метода раннего обучения ИЯ и путей его реализации определил дальнейшее развитие этой отрасли методики. Первый период развития методики раннего обучения ИЯ относится к 60-м гг., когда в нашей стране происходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению детей ИЯ в детских садах, семье и кружках. 7 В это время появились пособия по обучению ИЯ в детском саду и в семье (Н. В. Агурова, С. И. Гоздецкая, О. С. Ханова, Л. Б. Беккер, Т. А. Чистякова, Е. М. Чернушенко, Г. И.Солина и др.), ряд научных статей, диссертационных исследований. В обучение ИЯ детей включилась пресса, телевидение. В детских садах были проведены практические исследования раннего обучения французскому языку (Т. А. Чистякова), английскому (Н. Ф. Колиева, Е. М. Чернушенко, О. С. Ханова), немецкому (Е. С. Царапкина), созданы программы. В результате исследований было доказано, что оптимальный возраст для обучения иностранным языкам в детском саду – 56 лет, что дошкольники овладевают ИЯ по иным законам, нежели взрослые, и возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных (по сравнению со школьной) основаниях. Предлагалось использовать единственный для обучения дошкольников зрительно-слуховой метод с использованием наглядных пособий. В «Программе обучения дошкольников в детском саду: английскому, немецкому, французскому языкам» (1963) были определены требования к развитию речевых умений детей. В программе особенно подчеркивалась необходимость обучения детей осмысленности осуществляемых речевых поступков, умениям пользоваться ИЯ как реальным средством общения. Анализ методической и психолого-педагогической литературы 60-х годов позволил выявить следующие достижения в развитии методики раннего обучения иностранным языкам: во-первых, была доказана сама возможность систематического обучения иностранным языкам детей на специальных занятиях в условиях детского сада, вне естественной языковой среды и определен оптимальный возраст раннего обучения (5 лет); во-вторых, были определены дидактические основы обучения иностранным языкам (принципы наглядности, посильности, доступности, активности); в-третьих, были выделены и разработаны основные методические категории: цели и задачи, принципы, средства, способы и приемы, условия, правила, требования; в-четвертых, основные положения методики раннего обучения иностранным языкам были разработаны с учетом достижений в области дошкольной педагогики и детской психологии; в-пятых, было обосновано и доказано воспитательное и образовательное значение раннего обучения иностранным языкам. Главный вывод, который был сделан в результате научно-практических исследований в области раннего обучения иностранным языкам, состоит в рассмотрении обучения иностранным языкам как части общей работы детского сада. Несмотря на то, что результаты научно-практических исследований 6070-х годов показали перспективность самой идеи раннего обучения ИЯ, в 8 дальнейшем эта работа не получила широкого распространения из-за ряда причин социального, методического и организационного характера, и в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обучении. Обучение иностранным языкам в 5-6 летнем возрасте, в ряде случаев прерывалось с поступлением ребенка в школу и возобновлялось лишь в V классе общеобразовательной школы. В связи с этим произошел небольшой спад в развитии методики раннего обучения ИЯ, хотя появлялись работы, затрагивающие различные аспекты данной проблемы. С середины 80-х годов, в связи с потеплением международных отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался следующий, второй этап развития методики раннего обучения ИЯ. Началом этого этапа можно считать Международное совещание экспертов ЮНЕСКО-МАПЛЯР (Москва, 1985), на котором было отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширять его кругозор, познавать через язык страну, ее народ и культуру; и были определены основные направления в обучении второму и иностранному языкам детей: учет родного языка, лингвострановедческий и коммуникативно-деятельностный подходы. С 1987 по 1991 годы в 22 регионах страны проводится широкомасштабный эксперимент по обучению ИЯ детей (начиная с 4-хлетнего возраста) на базе детских садов и младших классов средней школы. Главной проблемой, решаемой в ходе эксперимента, была проблема преемственности в обучении ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эксперимент по обучению детей 4-летнего возраста ИЯ «ставил целью проверку гипотезы о том, что включение ИЯ в «Программу воспитания и обучения в детском саду» (типовой вариант) способствует формированию всесторонне развитой личности, развивает языковые способности детей и обеспечивает более прочное усвоение ИЯ в дальнейшем». Теоретической базой этого эксперимента явилось диссертационное исследование Е. И. Негневицкой, цель которого состояла в «определении психолого-педагогических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, при котором у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка». Главная заслуга экспериментального исследования (1987-1991 гг.), выполненного под руководством Е. И. Негневицкой в том, что методику раннего обучения автор рассматривал с психолого-педагогических позиций, что позволило в дальнейшем создать концепцию раннего обучения второму языку. В целом, научно-экспериментальные исследования этого периода подтвердили целесообразность и эффективность раннего обучения ИЯ с 4-х лет, но, несмотря на множество ценных психолого-педагогических и методических находок, методистам, педагогам и психологам не удалось 9 разрешить некоторые существенные проблемы, такие, как: трудности при построении детьми собственных высказываний, низкий уровень владения диалогической и монологической речью, нерациональная работа над грамматикой, проблемы, возникающие при переходе к письму и чтению, организация дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с низкой квалификацией специалистов в области раннего обучения иностранным языкам, отсутствием методических пособий, недостаточной разработанностью вопросов содержания и методов обучения, и послужили мощным толчком к развитию отечественной мысли по раннему обучению иностранным языкам. Для того, чтобы проследить динамику развития методики раннего обучения ИЯ, проведем сравнительный анализ рассмотренных двух периодов. Если в первый период (60-е годы) развития методики раннего обучения ИЯ господствующим методом считался наглядно-слуховой, практический, то во второй период (80-е годы) – коммуникативный; имитативный путь обучения сменился на – сознательный; комплексный подход к обучению уступил место аспектному; а цель – обучение устной речи стала рассматриваться как обучение общению. Если в первый период процесс обучения осуществлялся в рамках учебно-речевой деятельности, то во второй – представлял особой игровое моделирование учебно-речевых ситуаций. Если в первый период раннее обучение ИЯ рассматривалось как путь естественного развития речи на родном языке, то во второй – считалось, что обучение «строиться по иным законам» (Л. С. Выготский) – на сознательной основе. Что касается понятия «иностранный язык», то в первый период это слово было единственным, которое определялось как «язык иной страны». Во второй период появляется другой термин – «второй язык» (Е. И. Негневицкая), который тоже рассматривается как иностранный. Если в первый период «раннее обучение» рассматривалось только в рамках дошкольного возраста (за основу был взят возрастной критерий), то во второй период – к дошкольному возрасту присоединился и младший школьный возраст, и «раннее обучение» стало трактоваться как начальный этап обучения детей дошкольного или младшего школьного возраста. Эти изменения привели к появлению новых понятий в категориальном аппарате методических терминов и к изменению их содержания. Анализ показал, что, если в первый период методика раннего обучения ИЯ развивалась как теория обучения и как практическая методика, то во второй период развитие методики осуществляется в трех направлениях: методика как наука, методика как теория и как технология обучения. В этих направлениях методика раннего обучения иностранным языкам продолжает развиваться в третий период своего существования (90-е годы), который связан с реформированием российской образовательной системы и с изменением парадигмы образования. В этот период в связи с укреплением международных связей и потребностью в специалистах, владеющих иностранными языками, 10 повышается интерес к раннему обучению не только со стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны общественности, что усиливает позиции этой области методики. Усиление позиций и развитие методики раннего обучения иностранным языкам в этот период сопровождается: введением дополнительной специальности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и колледжей; появлением широкого спектра учебных курсов и методических пособий по иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов и их использование в практике дошкольных образовательных учреждений; разработкой научно-практических, диссертационных исследований в области раннего обучения ИЯ различных направлений. Проанализируем эти факторы в изложенной последовательности, с целью выявления позитивных и негативных тенденций, что позволит нам определить современное состояние методики раннего обучения ИЯ. Введение дополнительной специальности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и колледжей сопровождалось разработкой «Концепции подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста». Однако, подготовка преподавателей иностранного языка на факультетах дошкольного воспитания вузов и колледжей, (в рамках дополнительной специальности), по сей день осуществляется методом «проб и ошибок». Студентам предлагается школьная методика обучения ИЯ, так как они получают квалификацию «учитель иностранного языка» без указания на возраст; при этом предполагается, что они смогут обучать дошкольников, владея этой методикой и зная особенности детей дошкольного возраста. При этом подходе студенты не в состоянии вычленить закономерности раннего обучения ИЯ, что негативно сказывается на качестве их профессиональной подготовки и качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста. Говоря о качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста, к сожалению, приходиться констатировать, что большинство детей, прошедших обучение в дошкольном возрасте, продолжая это обучение в начальной школе, во втором классе категорически отказываются изучать иностранный язык (из бесед, проведенных с учителями иностранных языков начальных классов во время семинаров и конференций). Для выявления этих причин и определения качества обучения в результате целенаправленного наблюдения Н. А. Горловой был проведен анализ занятий по английскому, немецкому, французскому языкам, который позволил автору констатировать, что: - во-первых, обучение иностранному языку осуществляется без учета программы и уровня развития речи ребенка на родном языке; - во-вторых, при обучении иностранному языку детей дошкольного возраста сохраняется традиция учителей средней школы обучать языку 11 (объясняя правила), а не речевой деятельности, при этом используется сознательный подход в обучении; - в-третьих, отбор содержания и сам процесс обучения иностранному языку детей дошкольного возраста преподаватели осуществляют интуитивно, методом «проб и ошибок», ориентируясь, в основном, на свой опыт и на запросы родителей, для которых важно, чтобы ребенок что-то мог говорить на иностранном языке; - в-четвертых, при проведении занятий с детьми дошкольного возраста преподаватели используют методы и приемы школьной методики обучения, т.е. ими осуществляется перенос школьной дидактики в дошкольную практику; - в-пятых, «дрессировка детей в заучивании шаблонизированных фраз (о себе, своей семье, погоде и т.п.), песен, стихотворений, рифмовок или ролей для спектаклей приводит к тому, что ребенок не приобретает способности мыслить на языке, так как языковое мышление блокируется путем зубрежки, что вызывает у ребенка в дальнейшем трудности в изучении иностранного языка, как на операционном, так и на мотивационных уровнях. В результате бесед с преподавателями иностранных языков дошкольных учреждений было установлено, что при подготовке к занятиям они используют учебные пособия отечественных и зарубежных авторов, слабо ориентируясь (или не ориентируясь вообще) в том, какой метод обучения представлен в этом пособии, и как его можно адаптировать к своим условиям. Появление широкого спектра методических пособий и учебных курсов по иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов имеет, с одной стороны, позитивные тенденции, так как преподаватели получили возможность их выбора, а, с другой, вызывает большие трудности для преподавателей, не подготовленных осуществлять этот выбор методически обоснованно с учетом внешних и внутренних условий обучения. Н. А. Горловой был проведен сравнительный анализ зарубежных и отечественных учебников, учебных пособий и УМК по раннему обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста, который позволил выявить следующие особенности как структурного, так и содержательного плана. Зарубежные методические пособия: имеют различные варианты комплектования, куда входят книги для учителя с методическими рекомендациями, тетради для учащихся, дидактический материал (картинки, плакаты, буклеты), аудио – материалы, компьютерные программы, а так же учебники, учебные пособия и УМК; имеют прагматическую направленность, так как в них четко определены: цели обучения; возраст обучаемых; уровень обучения; количество времени, отводимого на урок, тему, цикл или блок занятий; ориентированны на начало обучения детей с 5-летнего возраста; 12 построены на основе методических рекомендаций (как обучать детей устной речи (говорению, аудированию), как – письменной; как лучше организовать и провести диалог и пр.), которые излагаются в начале пособия (или в книге для учителя); ориентированны на обучение иностранному языку в условиях языковой среды и чаще всего построены по «прямому методу»; именно поэтому уже с первых уроков авторы предлагают большие тексты для аудирования, которые, с одной стороны, имеют большую лингвострановедческую ценность, а с другой, сложны по содержанию и требуют адаптации; составлены без учета речевого развития детей, владеющих русским языком как родным. Все эти особенности свидетельствуют о том, что использование зарубежных методических пособий в чистом виде не представляется возможным, так как они разработаны в рамках иной образовательной парадигмы и имеют свою специфику. Что касается отечественных методических пособий по раннему обучению иностранным языкам, то это, в основном, авторские разработки, которые: во-первых, представляют собой обобщение опыта работы конкретного педагога или авторского коллектива, которые написаны как готовые конспекты занятий, чаще без теоретического обоснования своего подхода, что затрудняет адаптацию этого пособия к другим условиям обучения; во-вторых, цели и задачи занятий, изложенных в пособии, или вовсе отсутствуют, или носят обобщенный, декларативный характер, что не позволяет другому педагогу использовать это пособие и ориентироваться на развитие определенного умения ребенка на конкретном этапе обучения. Тем не менее, осуществляя обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста, преподаватели используют как зарубежные, так и отечественные пособия, пытаются адаптировать их к своим условиям. Итак, рассмотрев особенности, связанные с практикой обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста, обратимся к научному, теоретическому опыту, накопленному в этой области. Обобщая научный, теоретический опыт, Н. А. Горловой был проведен анализ диссертационных исследований, посвященных проблеме раннего обучения иностранным языкам, который показал, что во всех работах выбор тем характеризуется глубоким авторским обоснованием, диапазон рассматриваемых вопросов достаточно широк и теоретическое решение исследовательских задач имеет практическое применение. Анализ работ позволил выделить несколько направлений исследований, ориентированных на вопросы: а) содержания обучения (Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко); б) способов обучения (Н. Н. Ачкасова, В. Н. Шацких, Е. Ю 13 Бахталина, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко и др.); средств обучения (Т. П. Блудова); обучение видам речевой деятельности (А. В. Белокурова, И. С. Гарамова, Н. М. Родина) анализ диссертационных работ, проведенный на основе предварительной классификации их по направлениям исследования, позволил сделать следующие выводы: 1. Все авторы исследований опираются на принцип сознательного усвоения иностранного (второго) языка в дошкольном возрасте; 2. Обучение иностранным языкам в дошкольном возрасте рассматривается авторами в рамках возрастной периодизации (ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный возраст); 3. Начало обучения иностранному (второму) языку определяется с момента рождения и рассматривается как в условиях семейного воспитания, так и общественного, т.е. в условиях дошкольного образовательного учреждения; 4. Авторы предлагают методики различных направлений, определяя содержание обучения, процесс (этапы, комплекс упражнений и пр.) и результат обучения как реализацию практической цели – развитие видов речевой деятельности. 5. Во всех диссертационных исследованиях предлагается осуществлять раннее обучение на основе принципа сознательности. Анализ диссертационных исследований, методической литературы зарубежных и отечественных авторов, анализ занятий по обучению иностранным языкам детей раннего и дошкольного возраста, анализ программ, лекционных и практических занятий по методике преподавания иностранных языков в вузах и колледжах, позволил автору выявить современное состояние методики раннего обучения иностранным языкам. Определяя состояние методики раннего обучения ИЯ, Н. А. Горлова выявила следующие тенденции: 1. Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков – «подогнать» свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, дабы быть принятым, разрыв между ними по-прежнему колоссальный. Однако в практике обучения ИЯ накоплено достаточно опыта, позволяющего обогатить теоретический пласт методики. Теоретические исследования, раскрывающие различные направления методики раннего обучения ИЯ, могут и должны быть использованы в практике обучения при условии их рассмотрения как единой системы. 2. Раннее обучение иностранным языкам рассматривается в рамках коммуникативно-деятельностного метода (подхода) и ориентированно на реализацию практической цели обучения («научить ребенка общаться»). Тем не менее, современная образовательная парадигма образования предполагает реализацию личностного подхода в обучении. 3. Обучение ИЯ детей дошкольного возраста осуществляется вне контекста единой образовательной программы, без учета речевого 14 развития ребенка на родном языке. Процесс обучения строится с опорой на игровые ситуации и школьные методы и приемы. Такое состояние методики связано с отсутствием в дошкольной педагогике дидактической модели, т.е. модели обучения. Учитывая выявленные тенденции в области раннего обучения ИЯ, опираясь на многочисленные психолого-педагогические, дидактические и методологические исследования, ученые отдают предпочтение методике раннего обучения ИЯ, разработанной в рамках личностно-ориентированного подхода культурно-исторической парадигмы образования. 15 Анализ структуры методики обучения иностранным языкам дошкольников, реализующей личностно-ориентированный подход Итак, как уже было упомянуто, на первом уровне методика раннего обучения ИЯ выступает как наука. Прежде чем приступить к обучению ИЯ детей дошкольного возраста, преподаватель должен овладеть этим первым уровнем, т.е. овладеть лингвистическими (языковыми) и психологопедагогическими знаниями. Остановимся на рассмотрении методики как теории обучения, включающей: лингвистические основы обучения («чему учить?»); дидактические основы («как учить?»); психолого-педагогические основы обучения («для чего, зачем учить?»). ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ рассматриваются с позиции психолингвистики, социолингвистики и методологии. Психолингвистика позволяет нам ответить на вопрос – чему обучать в дошкольном возрасте: языку, речи или речевой деятельности на ИЯ, учитывая опыт коммуникативно-речевого развития ребенка на родном языке. Социолингвистика ориентирует на отбор и организацию социолингвистического содержания при обучении ИЯ. Методология позволяет выявить принципы и способы организации теоретической и практической деятельности. Данные аспекты мы рассмотрим, отображая точку зрения Н. А. Горловой, которая трактует психолингвистический аспект обучения ИЯ с позиции теории речевой деятельности А. А. Леонтьева, который определяет предмет современной психолингвистики как «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» «образа мира» человека, с другой. Это определение психолингвистики Н. А. Горлова берет за основу, так как, во-первых, овладение ИЯ связано с познанием другого «образа мира», с изменением системы отношений личности ребенка к культуре страны изучаемого языка и к своей собственной стране в процессе овладения речью, как на родном, так и на иностранном языке. Во-вторых, это определение предмета психолингвистики полностью соотноситься с личностнодеятельностным методом обучения ИЯ, при котором ИЯ становиться не целью обучения, а средством общения и познания окружающей действительности, средством получения удовольствия «langue de plaisir», средством развития личности. Для того, чтобы создать условия, при которых ребенок будет получать истинное удовольствие, овладевая ИЯ, преподаватель должен иметь четкое представление о том, что значит – обучать языку, развивать речь и речевую деятельность; как осуществлять их взаимосвязь в процессе обучения ИЯ. Речевой деятельностью, как совокупностью речевых действий, необходимых для осуществления другой, практической деятельности (А. А. Леонтьев), ребенок начинает овладевать с момента рождения. В этот период речевая деятельность ребенка осуществляется благодаря речевой функции, 16 которая имеет свои особенности (Ш. А. Амонашвили). Первая особенность состоит в том, что она существует и функционирует до 10-11 лет. Вторая особенность характеризуется предрасположенностью речевой функции к восприятию и усвоению сразу нескольких языков. Третья особенность связана с ее уникальной свободой и независимостью: как и любую функцию ее нельзя «заставить действовать», нельзя заставить ребенка говорить или играть. Речь ребенка должна быть мотивирована и активна. Речевая функция выступает базисом для развития речевых механизмов. Н. И. Жинкин рассматривает речевые механизмы в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев». 1. Механизм осмысления представлен в совокупности анализа и синтеза на разных уровнях смысловых связей: на уровне потенциальных связей (между словами, словосочетаниями), на уровне синтагматических связей и на уровне «темы» и «ремы». «Тема» - это данное, т.е. то, что нам известно. «Рема» - это то новое, что мы узнаем о «теме». Например, во фразе Олеся учит английский язык «тема» - Олеся, «рема» - учит английский язык. В следующей фразе Олеся учит английский язык в спецшколе «тема» - Олеся учит английский язык, а «рема» - в спецшколе. Для развития механизма осмысления детям предлагаются упражнения и задания, построенные на разных уровнях смысловых связей. 2. Развитие механизма памяти осуществляется благодаря функционированию долговременной и оперативной памяти, которые так же рассматриваются в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев. Для развития долговременной памяти необходимо увеличивать ее объем, «вместимость». Если ребенок пяти лет в состоянии удерживать в памяти фразу, состоящую из 5-7 слов, то он не только сможет оперировать словами, входящими в эту фразу, но и понимать общий смысл конструкции и осмысленно отвечать на вопросы. Для развития оперативной памяти ребенку должны быть предоставлены конструкции, имеющие различную «поверхностную структуру» (А. Р. Лурия), овладев которыми он сможет самостоятельно выбирать ту, которая подходит для данной ситуации. При формировании механизма памяти необходимо учитывать главное условие: упражнения и задания должны быть ориентированы на одновременное развитие долговременной и оперативной памяти. 3. Механизм опережающего отражения представлен в «совокупности» механизмов: упреждающего синтеза – в продукции и вероятностного прогнозирования – в рецепции. Упреждающий синтез – это, по существу, «план содержания», который говорящий удерживает в своем сознании, и который он стремится передать слушающему. При восприятии информации у ребенка в сознании «всплывают» вероятности, он пытается понять смысл услышанного, прогнозирует «план выражения». Например: В полдень часы показывают…(12 часов). Или: Наступила зима и выпал белый…(снег). В данном случае вероятность равна единице, т.е. других вероятностей (вариантов) быть не может. Другой пример: Я пришел в зоопарк 17 и там увидел…. В данном случае ребенок может назвать примерно 12 слов, значит, вероятность будет равна 0,12. развитие механизма опережающего отражения должно осуществляться с опорой на смысловые рамки, которые помогают ребенку формировать план содержания и формулировать план выражения на ИЯ. В дошкольном возрасте долговременная и оперативная память, которые должны развиваться «в совокупности» как «два взаимодополняемых, комплементарных звена», выступают базисом для формирования механизма осмысления и механизма опережающего отражения. Развитие речевых механизмов в дошкольном возрасте способствует формированию речи ребенка – индивидуальному способу выражения мысли на родном или иностранном языке. При этом иностранный язык выступает не целью, а средством развития речевой деятельности ребенка. Рассмотрим структуру и некоторые особенности речевой деятельности, которая характеризуется наличием: фаз, сторон, компонентов, видов, этапов и единиц развития, функций. Фазы и компоненты речевой деятельности выступают для преподавателя в качестве ориентиров, которые он использует, управляя речевой деятельностью детей и организуя свою собственную речевую деятельность. При организации речевой деятельности на ИЯ преподаватель должен учитывать следующие фазы: 1) предварительную ориентировку; 2) планирование; 3) осуществление; 4) контроль. Как показывает практика, преподаватели зачастую игнорируют первую фазу, считая ее не столь важной. А эффективность занятия или урока зависит именно от предварительной ориентировки. Чтобы лучше в этом разобраться, рассмотрим компоненты речевой деятельности: Мотив – Цель – Условия – Средства – Способы – Результат. Речевая деятельность (как и любая другая деятельность) имеет две стороны: мотивационно-побудительную и операционально-техническую. Если преподаватель предварительно сориентировался во всех компонентах деятельности, определил интересы детей, их потребности, желания и установки, уровень их речевого развития на родном языке, уровень владения ИЯ, создал в группе обучающихся мотивационно-побудительную атмосферу, удачно выбрав сюжет и ситуации общения, то овладение детьми «техникой», т.е. действиями и операциями на ИЯ не вызовет больших затруднений. Результатом занятия (урока) при таком подходе будет мажорное, веселое настроение детей, желание продолжать общение на ИЯ, эмоциональный подъем как гарантия поддержания и сохранения мотивации обучения до следующего занятия. В данном случае дети будут стремиться к взаимодействию с преподавателем и детьми не для того, чтобы произнести слово или фразу на ИЯ, а ради получения удовольствия от самого процесса взаимодействия. 18 Предварительная ориентировка характеризуется учетом всех компонентов структуры речевой деятельности для стимулирования, поддержания и развития познавательной и учебно-познавательной мотивации на занятии. Наличие познавательного мотива на протяжении всего занятия является показателем того, что оно организовано в рамках акта речевой деятельности, так как в структуре деятельности акт деятельности соотносится с мотивом. Акт деятельности, действия и операции – это способы выполнения речевой деятельности. Если акт деятельности соотносится с мотивом, то действие всегда целенаправленно и соотносится с целью, а операции зависят от условии. (А. А. Леонтьев). Обучение ИЯ должно быть организовано в акте деятельности (должно быть мотивировано) и ориентировано на использование речевых, целенаправленных действий, которые в зависимости от условий могут преобразовываться в операции. Определяя цель занятия, преподаватель выделяет задачи, которые необходимо распределить в логической последовательности и соотнести с речевыми действиями и операциями. Это значит, что решение первой задачи создает предпосылки и подготавливает детей ко второй, вторая – к третьей и т.д. Например, преподаватель сформировал пять задач. В структуре деятельности – «цель соотносится с результатом». Значит, пятая задача – это будет цель (т.е. результат, к которому нужно прийти). При построении занятия необходимо учитывать, что для решения каждой задачи преподаватель должен предложить детям два-три задания или упражнения, направленные на развитие конкретных действий и операций (навыков и умений). Итак, для развития мотивационно-потребностной стороны речевой деятельности ребенка преподаватель организует обучение ИЯ в акте деятельности, а речевые действия и операции он использует для формирования операционально-технической стороны. Для того, чтобы организовать процесс обучения ИЯ в акте деятельности, необходимо знать ее единицы и учитывать их особенности. Единицами речевой деятельности являются коммуникативная ситуация (КС) и коммуникативная номинация (КН) (Л. В. Сахарный). Для создания коммуникативной ситуации и развития коммуникативной номинации ребенка преподаватель должен осуществить отбор невербального и вербального содержания, рассматривая ИЯ как систему ориентиров, необходимых ребенку для деятельности в этом мире, как орудие диалога ребенка с взрослыми и сверстниками. Говоря о невербальном содержании, имеется в виду использование преподавателем невербальных средств общения в обучении: паралингвистических (темпо-ритмические и мелодико-интонационные особенности речи); экстралингвистические (смех, плач, вздох и пр.); проксемические (пространственные передвижения во время занятий и кинесические (мимика, жесты, пантомимика, телодвижения и пр.). 19 Использование невербального содержания в обучении ИЯ значительно повышает его эффективность, так как ситуативный характер восприятия окружающего мира, свойственный детям, концентрирует их внимание, в первую очередь, на мимике, жестах, ритме, движениях и т.д., при воспроизведении которых «в сознании ребенка происходит актуализация всех звеньев цепи» (П. К. Анохин), и вторая сигнальная система (вербальный пласт) «достраивается» за невербальным. Ребенок припоминает слово или выражение на иностранном языке, соотносит их с ситуацией и запоминает. Характер коммуникативной ситуации зависит от мира (типа) отношений, системы отношений ребенка с окружающим его миром, т.е. от содержания потребностей ребенка в каждый возрастной период «дошкольного детства». Например, для детей 2-х – 3-х лет наиболее актуальным является «мир предметов», которые ребенок воспринимает как живое существо. Когда преподаватель обращается к детям от своего имени, то они просто на него не реагируют; но если он попытается то же самое сделать от имени игрового персонажа, например от имени собачки Джека, то дети с удовольствием начнут с ним (Джеком) общаться, его обнимать, гладить, хвалить, убеждать, жалеть и просто разговаривать. Коммуникативная номинация, включающая актуальную внутреннюю номинацию (АВН) и текст, определяется функциональными характеристиками и уровнем развития речевой деятельности ребенка на родном языке. В речевой деятельности ребенка выделяют три основные функции: коммуникативную, когнитивную и регулирующую. Коммуникативная функция проявляется, как способность ребенка вступать в акт общения, поддерживать общение, выбирать соответствующий тон и стиль, внимательно слушать речь собеседника, не копировать ответы сверстников, воздерживаться от доминирования в беседе и пр. Когнитивная функция речевой деятельности, развитие которой зависит от уровня языковых обобщений (М, М. Кольцова, В. И. Логинова, А, М. Шахнарович) есть способность ребенка выражать мысль на ИЯ. Регулирующая функция речевой деятельности ребенка выражается в способности управлять своим поведением, выполнять инструкции преподавателя и сверстников в процессе овладения ИЯ. (А. Р. Лурия). Для методической организации речевой деятельности на ИЯ преподаватель должен: 1. Провести диагностику коммуникативно-речевого развития ребенка на родном языке; 2. Отобрать и организовать социолингвистическое содержание на ИЯ; Отбор социолингвистического (невербального и вербального) содержания необходимо проводить с учетом следующих принципов: принципа познавательной ценности, принципа частотности, принципа системности, принципа тематической направленности, принципа концентричности, принципа синтагматической и парадигматической обусловленности. 20 Рассмотрим эти принципы в изложенной последовательности: Учитывая принцип познавательной ценности при отборе невербального и вербального содержания, преподаватель ориентируется на этапы развития познавательной деятельности ребенка. Отбирая содержание, преподаватель определяет сюжеты и ситуации, интересные для ребенка, связанные с его жизненным опытом, стимулирующие его познавательный интерес. Например, учитывая тот факт, что к четырем годам ребенок усваивает понятие «Я – человек», а не стол или стул (2-3 года), и не кошка или собака (3-4 года), нельзя допускать использование таких заданий «Представь, что ты собака. Расскажи о себе». Задания такого рода тормозят познавательное развитие ребенка. В этот период необходимо создавать такие сюжеты и ситуации, которые будут направлены на познание образа «я – человек» и характера взаимодействия между людьми. При отборе вербального содержания необходимо определить уровень речевого развития ребенка на родном языке и, учитывая его речевой опыт, отбирать только то, что лежит в зоне его непосредственного восприятия. Например, если ребенок не усвоил формы условного и управляемого диалога на родном языке, он не осмыслит, чтó и как нужно отвечать на иностранном. Отбирая вербальное содержание, преподаватель определяет языковой и речевой материал. Языковой материал включает лексические единицы разных частей речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и грамматические конструкции, доступные детям. В речевой материал входят клише и речевые обороты, выражающие намерение говорящего. При отборе языкового и речевого материала преподаватель учитывает принцип частотности и формирует активный и потенциальный словарь. В активный словарь включаются все слова и выражения, которые дети усваивают в процессе практического овладения иностранным языком на занятии и вне занятий. Потенциальный словарь состоит из форм обращения, которые использует преподаватель на занятиях для организации процесса общения, и которые дети усваивают постепенно, интуитивно. Формирование пассивного словаря в дошкольном возрасте не предусматривается. Это положение определяется особенностями мыслительной деятельности детей дошкольного возраста, которые способны усвоить любое содержание только при условии его активного продуцирования и вариативного повторения. Учитывая принцип частотности, преподаватель должен уделить особое внимание отбору детского, лингвострановедческого материала, который включает: а) праздники, традиции, обычаи народа; б) песни, танцы, поэзию, рассказы, сказки, игры детей страны изучаемого языка; в) пословицы, поговорки, рифмовки, чистоговорки, скороговорки. Отбирая языковой, речевой и лингвострановедческий материал, вербальное и невербальное содержание с учетом познавательного и речевого развития ребенка, преподаватель должен ориентироваться на принцип 21 системности. Систематизация социолингвистического содержания обучения ИЯ осуществляется в двух направлениях: по вертикали (для всех возрастных групп от двух до семи лет) и по горизонтали (для каждой возрастной группы). Систематизация проявляется как на уровне языкового материала (фонетического, лексического и грамматического), так и на уровне речевого и лингвострановедческого содержания. Систематизировать языковой, речевой и лингвострановедческий материал необходимо, опираясь на принцип тематической направленности. Учитывая уровень языковых обобщений ребенка определенного возраста, преподаватель определяет тематику занятий. Выбранная преподавателем тема определяет коммуникативную ситуацию и сюжет занятия. Зависимость между темой, ситуацией и сюжетом – относительная. Одна тема может изучаться на протяжении нескольких занятий и может включать одну или несколько коммуникативных ситуации, при этом сюжет может быть один или меняться на каждом занятии. Например, с детьми 3-х – 4-х лет преподаватель проводит занятие по теме «Животные», ситуация «В зоопарке», сюжет: «Поможем тигренку найти свою маму». Определяя тематику занятий на год или на курс обучения, преподаватель должен учитывать принцип концентричности, который предполагает повтор этих тем на следующих этапах обучения с более глубоким содержанием. Например, к темам: «Овощи», «Фрукты», «Сладости» (3-4 года) добавляются темы: «Еда» и «Напитки» (4-5 лет); «Продукты питания» (5-6 лет). Усвоенный ранее детьми языковой, речевой и лингвострановедческий материал вовлекается в другие темы на более высоком уровне и предлагается детям в более сложных грамматических конструкциях. Осмысленное усвоение языкового материала ребенком возможно только при учете и реализации преподавателем принципа парадигматической и синтагматической обусловленности. Учитывая этот принцип, преподаватель отбирает языковой материал по категориальному признаку. Например, категория «Животные», тема «Домашние животные». По этой теме необходимо отобрать языковой, речевой и лингвострановедческий материал. В языковой материал включаются названия животных (имя существительное – «кошка, а не собака»), прилагательные, обозначающие цвет, размер, характер животного («черный, а не белый», «большой, а не маленький»), а так же глаголы и наречия, позволяющие охарактеризовать действия животных («прыгает, а не бегает»; «быстро, а не медленно»). Правильный отбор языкового содержания позволяет его организовать в речевой материал и создает предпосылки для выражения мысли на иностранном языке. Например, «Это маленькая, пушистая кошка, а не большой, сердитый пес». Преподаватель должен отобрать языковое содержание таким образом, чтобы ребенок, сравнивая животных, использовал в речи сначала имя существительное, а затем начал бы включать 22 в свою речь глаголы и имя прилагательное. Итак, учет этого принципа позволяет не только отобрать, но и организовать языковой, речевой и лингвострановедческий материал, что способствует, с одной стороны, овладению ИЯ на уровне фраз, а не отдельных слов, а с другой, позволяет развивать как диалогическую, так и монологическую речь (описание, повествование, рассуждение). Итак, диагностика коммуникативно-речевого развития ребенка на родном (иностранном) языке, тщательный отбор и методическая организация социолингвистического материала, ориентация преподавателя на развитие речевой деятельности ребенка позволяют определить содержательный компонент обучения ИЯ детей дошкольного возраста – лингвистические основы. 23 Структура комплекса обучения английскому языку для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой “I Love English” Предметом нашего интереса и воплощением всех вышеупомянутых аспектов раннего обучения является комплекс обучения английскому языку для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой “I Love English”, который может быть отображен следующим образом: Ступень Название пособия 0 I CAN SING 1 I CAN SPEAK* 2 I CAN READ 3 I CAN WRITE Учебное учреждение Кол-во занятий Основная цель обучения Дошкольное На Формироваобразоваусмотре- ние навыка тельное ние аудироваучреждение, учителя ния курсы по (от 1 до подготовке к 4 раз в школе неделю) (факультативно) 1 класс 60 Обучение общеобразов 2 урока в основам ательной неделю английской школы (при речи желании – в ДОУ для детей 5-7 лет) Пособия, входящие в комплект Методичка Аудиокассета (или CD) Книжка для ребенка с заметками для родителей Методичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) книгараскраска для ребенка с заметками для родителей 2 класс 60 Обучение Методичка общеобразов 2 урока в функционал Наглядность ательной неделю ьному Аудиокассеты школы чтению на (или CD) (при английском Книжка для желании – в языке ребенка ДОУ для Рабочая детей 6-7 тетрадь с лет) заметками для родителей 3 класс 60 Обучение Методичка общеобразо- 2 урока в основам Наглядность вательной неделю письма Аудиокассеты школы (или CD) 24 4 I CAN 4 класс 60 ANALYSE общеобразов 2 урока в ательной неделю школы Формирова ние навыка анализа устного и письменного языкового материала Книжка для ребенка Рабочая тетрадь с заметками для родителей Методичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) Книжка для ребенка Рабочая тетрадь с заметками для родителей *видеоматериал (Приложение 1) В данной работе мы подробно рассмотрим и практически применим материал первой ступени данного обучающего пособия, так как весь комплекс рассчитан на временной промежуток до шести лет. Каждый этап рассчитан на определенную возрастную группу, что не позволяет нам в рамках данной работы осветить подробно все существующие этапы. 25 “I CAN SING ENGLISH”. Первая ступень обучающего комплекса Пособие «I CAN SING» В. Н. Мещеряковой является первой ступенью в обучающем комплексе «I LOVE ENGLISH». Цель первой ступени – научить детей воспринимать английскую речь на слух, создать образ языка в мозгу ребенка путем многократного прослушивания, а затем и пропевания разговорных фраз и грамматических структур. Уроки ведутся в музыкальноигровой форме. Огромную помощь при этом оказывает использование фонограмм. Обязательной частью обучения является домашнее прослушивание аудиокассеты. Текст и песенки на кассете исполняются носителями языка и представлены в форме занимательных иллюстрированных рассказов. Занятия проводятся в группе от 4 до 12 человек по 15 минут 2-4 раза в неделю. Несмотря на то, что материал предназначен в первую очередь для аудирования, часть детей начинает говорить уже на первых занятиях. В пособии для ребенка даны методические рекомендации по работе с песнями. Данное методическое пособие состоит из 3 частей, каждая из которых рассчитана на занятия в течение 2-3 месяцев, т.е. 1-ю часть можно пройти осенью, 2-ю – зимой, 3-ю – весной. В методическом пособии для преподавателя представлено по 4 разработанных урока для каждой части. Для удобства они обозначаются как понедельник, вторник, среда и четверг. Занятия могут проводиться от 2-х до 4-х раз в неделю. Вне зависимости от дня недели, учитель на первом уроке пользуется планом «1 часть, понедельник», используя при этом соответствующие фонограммы (на каждом уроке звучит по 5 песен). На следующем уроке – планом «1 часть, вторник» и т.д. после 4-х уроков фонограмму возвращают в исходное положение и вновь проводят урок «1 часть, понедельник». Так продолжается на протяжении всей первой части. Затем то же самое происходит со 2-й и 3-й частями. Автор просит не бояться, что дети заметят схожесть планов уроков. Меняя на каждом уроке гостя, меняется форма урока, на что и реагируют дети, а повторяющееся содержание позволяет учителю обеспечить максимальное повторение одних и тех же структур. Гости, приходящие на урок, необходимы не только для привлечения внимания детей. Гость – это как бы носитель языка, который позволяет продемонстрировать диалогическую речь. На первом этапе весь диалог озвучивает учитель. Для этого ему, безусловно, пригодиться актерский дар. Постепенно в диалог включаются дети. Однако учитель должен помнить о том, что целью данного пособия не является обучение речи. Главное – научить детей воспринимать английскую речь на слух. Ни в коем случае нельзя принуждать детей говорить слова и фразы, к произнесению которых их артикуляционный аппарат еще не готов. Это может привести к искаженному произношению и отказу ребенка от занятий. Для наглядности мы прилагаем видеоматериал (Приложение 2). 26 Практическое применение методики “I CAN SING ENGLISH” В. Н. Мещеряковой На протяжении двух месяцев нами проводилась экспериментальная обучающая деятельность с ребенком шести лет по методике “I CAN SING ENGLISH” В. Н. Мещеряковой. Далее даются конспекты уроков. 1 часть Понедельник 1. Hello! Let’s say: “I’m good (big, clever, strong, brave)!” (На первом уроке взять только good, затем постепенно добавлять по одному прилагательному, используя жесты). Let’s say “Good morning!” Let’s sing a song! (4)* Good morning! Good morning! Good morning to you! Good morning! Good morning! I’m fine! How are you? 2. Let’s count our fingers! 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10! 3. Look at the toys! What is this? This is a bear (hare, dog, frog, car, star, ball, doll). Let’s sing a song! (9) This is a bear. This is a hare. This is a dog and this is frog. This is a car. This is a star. This is a ball and this is a doll. 4. Listen! Someone’s knocking at the door! –Who is it? –It’s me? –Who are you? – That’s a secret! Guess! –Are you a…? –No, I’m not! –I give up! I don’t know! – I’m a… -Come in…! –Hello! –How are you? –How are you? –I’m fine! How are you? I’m fine too! Thank you! What do you want to do? –Let’s sing a song and play a game! (При проговаривании этого используется максимум жестов и вопросов, позволяющих избегать перевода: «Хотите узнать, кто это?» «Узнаем, как у него дела?» «Догадались? » и т.д.) (5) One and two and three and four. I am sitting on the floor. I am sitting on the floor. One and two and three and four. 5. What’s your name? –My name’s … -Let’s be friends! –Let’s! –What do you want to do? Let’s play a game! –Let’s! (8) Walking, walking, walking, walking! Hop, hop, hop! Hop, hop, hop! Running, running, running! (2 раза) Now, let’s stop! Now, let’s stop! 6. Stand up! Sit down! Hands up! Hands down! Clap your hands! Stamp your feet! Let’s sing a song and play a game! (6) Hands up! Hands down! Hands on knees! Sit down! Clap your hands! Stand up! Stamp your feet! Hands up! 1-2-3, hop! 1-2-3, stop! And now, the lesson is over! Good-bye! * номер перед песней соответствует порядковому номеру ее трека в фонограммах на CD 27 1 часть Вторник (На каждом уроке гость меняется. В первой части это могут быть: bear, hare, dog, frog, cat, mouse, boy, girl). 1. Hello! Let’s say: “I’m good (big, clever, strong, brave)!” Let’s say “Good morning!” Let’s sing a song! (4)* Good morning! Good morning! Good morning to you! Good morning! Good morning! I’m fine! How are you? 2. Let’s count our fingers! 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10! 1 little, 2 little, 3 little fingers, 4 little, 5 little, 6 little fingers, 7 little, 8 little, 9 little fingers, (7) 10 fingers on my hands. 3. (К одному из первых уроков хорошо бы подготовить пальчиковые игрушки, изображающие членов семьи гостя, а его самого посадить на большой палец). Listen! Someone’s knocking at the door! –Who is it? –It’s me? –Who are you? – That’s a secret! Guess! –Are you a…? –No, I’m not! –I give up! I don’t know! – I’m a… -Come in…! –Hello! –How are you? –How are you? –I’m fine! How are you? I’m fine too! Thank you! Do you have a father (mother, any sisters, any brothers)? Yes, I do! I have a father! Here is my father! Let’s sing a song! Let’s! I have a father. I have a mother. I have a sister. I have a brother. Do you like your father? – Yes, I do! Do you like your mother? – Yes, I do! Do you like your sister? – Yes, I do! (11) Do you like your brother? – Yes, I do! 4. Look! The bear is crying! Do you know why? I don’t know! Let’s ask him! Why are you crying? – I’m crying because it’s my birthday and I don’t have any toys! – Don’t cry, Bear! Let’s sing the Happy Birthday song to the bear! Happy birthday to you! Happy birthday to you! (10) Happy birthday! Happy birthday! Happy birthday to you! What is there in the bag? – That’s a secret! Guess! – Is it a …? – Yes, it is! (No, it isn’t!) – Do you like the …? – Yes, I do! 5. What do you want to do now? Do you want to count the toys (sing a song, play a game)? – Let’s… (8) Walking, walking, walking, walking! Hop, hop, hop! Hop, hop, hop! Running, running, running! (2 раза) Now, let’s stop! Now, let’s stop! And now, the lesson is over! Good-bye! 28 1 часть Среда 1. Hello! Let’s say: “I’m good (big, clever, strong, brave)!” (На первом уроке взять только good, затем постепенно добавлять по одному прилагательному, используя жесты). Let’s say “Good morning!” Let’s sing a song! (4)* Good morning! Good morning! Good morning to you! Good morning! Good morning! I’m fine! How are you? 2. Никто не забыл сегодня сделать зарядку? Stand up! Sit down! Hands up! Hands down! Clap your hands! Stamp your feet! Let’s sing a song and play a game! (6) Hands up! Hands down! Hands on knees! Sit down! Clap your hands! Stand up! Stamp your feet! Hands up! 1-2-3, hop! 1-2-3, stop! 3. Listen! Someone’s knocking at the door! –Who is it? –It’s me? –Who are you? – That’s a secret! Guess! –Are you a…? –No, I’m not! –I give up! I don’t know! – I’m a… -Come in…! –Hello! –How are you? –How are you? –I’m fine! How are you? I’m fine too! Thank you! What do you want to do? Do you want to sing a song (count the toys, play a game)? – No, I don’t! (Yes, I do!) . Let’s count the toys! 1-8! – What is this? –This is a bear. Let’s sing a song! (9) This is a bear. This is a hare. This is a dog and this is frog. This is a car. This is a star. This is a ball and this is a doll. 4. What do you want to do now? Let’s sing a song and play a game! (5) One and two and three and four. I am sitting on the floor. I am sitting on the floor. One and two and three and four. 5. (Подготовить картинки с изображением членов семьи гостя. Выкладывать их не все сразу, а по очереди, со словами: “Here is my…”) Do you have a father (mother, any sisters, any brothers)? Yes, I do! Here is my father! Let’s sing a song! Let’s! I have a father. I have a mother. I have a sister. I have a brother. Do you like your father? – Yes, I do! Do you like your mother? – Yes, I do! Do you like your sister? – Yes, I do! (17) Do you like your brother? – Yes, I do! And now, the lesson is over! Good-bye! 29 1 часть Четверг 1. Hello! Let’s say “Good morning!” Let’s count our fingers and sing a song! 1-23-4-5-6-7-8-9-10! 1 little, 2 little, 3 little fingers, 4 little, 5 little, 6 little fingers, 7 little, 8 little, 9 little fingers, (7) 10 fingers on my hands. 2, Listen! Someone’s knocking at the door! –Who is it? –It’s me? –Who are you? – That’s a secret! Guess! –Are you a…? –No, I’m not! –I give up! I don’t know! – I’m a… -Come in…! –Hello! -…- Do you have a father (mother, any sisters, any brothers)? Yes, I do! Here is my father! Let’s sing a song! Let’s! I have a father. I have a mother. I have a sister. I have a brother. Do you like your father? – Yes, I do! Do you like your mother? – Yes, I do! Do you like your sister? – Yes, I do! (11) Do you like your brother? – Yes, I do! (Одной рукой учитель показывает детям пальчиковую игру, а другой руководит движениями гостя, который, отвечая на вопрос, целует картинки). (17) Look! The bear is crying! Do you know why? I don’t know! Let’s ask him! Why are you crying? – I’m crying because it’s my birthday and I don’t have any toys! – Don’t cry, Bear! Let’s sing the Happy Birthday song to the bear! Happy birthday to you! Happy birthday to you! (11) Happy birthday! Happy birthday! Happy birthday to you! (Учитель достает сумку с подарком, показывает его детям и жестом дает им понять, что гостю подсказывать нельзя). What is there in the bag? – that’s a secret! Guess! – Is it a …? – Yes, it is! (No, it isn’t) – Do you like the…? – Yes, I do! 4. Look at the toys! What is this? – This is a… - Let’s sing a song! (9) This is a bear. This is a hare. This is a dog and this is frog. This is a car. This is a star. This is a ball and this is a doll. Can I have a … please? Thank you! (Дети дают гостю игрушки, он, благодаря, гладит их по голове). Good boy (girl)! 5. What do you want to do now? Let’s sing a song and play a game! Stand up! Sit down on the floor (on the chairs)! (5) One and two and three and four. I am sitting on the floor. I am sitting on the floor. One and two and three and four. And now, the lesson is over! Good-bye! 30 2 часть Понедельник (Гости второй части: Pig, horse, cockerel, monkey, tiger, parrot, fox, fish, wolf, bear, hare, dog, frog, cat, mouse, boy, girl) 1. Hello! Let’s say: “I’m good (big, clever, strong, brave)!” Let’s say “Good morning!” Let’s sing a song! (4)* Good morning! Good morning! Good morning to you! Good morning! Good morning! I’m fine! How are you? 2. Are you good or bad (big/little, clever/silly, strong/weak, brave/cowardly)? – I’m… (максимальное использование жестов) 3. Listen! Someone’s knocking at the door! –Who is it? –It’s me? –Who are you? – That’s a secret! Guess! –Are you a…? –No, I’m not! –I give up! I don’t know! – I’m a… - Come in…! –Hello! –How are you? –How are you? –I’m fine! How are you? I’m fine too! Thank you! – I’m a bear. Who are you? – I’m a boy (girl). – What’s your name? – My name is… - How old are you? – I’m … - Let’s sing a song! - What’s your name? What’s your name? (13) What’s your name, little boy (girl, dog…)? - My name’s Roy (Purl, Fog…). (2 раза) - How old are you? How old are you? - I’m 3 (4, 5, 6) and you? 4. What do you want to do now? Let’s sing a song and play a game! (5) One and two and three and four. I am sitting on the floor. I am sitting on the floor. One and two and three and four. 5. What is this? – This is a cat (dog, cockerel, frog). – Do you like the …? – Yes, I do! I like the … - What do you want to do now? – Let’s sing a song! I like the cat. I like the dog. (15) I like the cockerel. I like the frog. (Учитель держит картонное сердце у груди и по очереди прижимает к нему игрушки). 6. Do you like the …? – No. I don’t. I don’t like the … - What do you like? That’s a secret! Guess! Let’s sing a song! I don’t… I don’t… I don’t like the dog. I don’t… I don’t… I don’t like the frog. I don’t… I don’t… I don’t like the block. (16) I like… I like… I like the … (Игрушки откладываются на черный квадрат, последняя кладется на сердце, дети хором называют её. “I like… I like the…”). And now, the lesson is over! Good-bye! 31 2 часть Вторник 1. Good morning. How are you? – I’m fine, thank you! –Are you good or bad (big/little, clever/silly, strong/weak, brave/cowardly)? –I’m… -What does the pig (tiger, dog, cat, frog, cockerel, horse) say? (На первых уроках учитель показывает картинки с изображением зверей сразу, позднее – после того, как дети ответят на вопрос). Oink-oink (R-r-r; bow-wow; miaow; croak-croak; cock-a-doodle-do; whinny-whinny). Let’s play a game! (6) Hands up! Hands down! Hands on knees! Sit down! Clap your hands! Stand up! Stamp your feet! Hands up! 1-2-3, hop! 1-2-3, stop! 2. (Учитель прячет в сумке гостя. На первом уроке это свинка). What is this? This is a bag. What is there in the bag? That’s a secret! Guess! Is it a…? Yes, it is! (No, it isn’t!). Do you know its name? Do you know if it’s big or little? I don’t know! Let’s ask it and sing a song! - What’s your name? What’s your name? (13) What’s your name, little boy (girl, dog…)? - My name’s Roy (Purl, Fog…). (2 раза) - How old are you? How old are you? - I’m 3 (4, 5, 6) and you? 3. What do you see? I see a cockerel and a dog… - What do you want to do now? – Let’s sing a song and play a game! – Let’s! I see a cockerel and a dog. I see a monkey and a frog. (14) I see a tiger and a bear. I see a parrot and a hare. 4. Look at the toys! What is this? – This is a… - Let’s sing a song! (9) This is a bear. This is a hare. This is a dog and this is frog. This is a car. This is a star. This is a ball and this is a doll. (17) (Учитель показывает детям картинку на стр. 32 детской книжки). Is this pig strong (…)? What do you want to do? Let’s play a game! (Пальчиковая игра) This pig is strong. This pig is big. This pig is clever. This pig is weak. Are you strong? –yes, I am! (17) Are you big (clever, weak)? –yes, I am! And now, the lesson is over! Good-bye! 32 2 часть Среда 1. Hello! Let’s say “Good morning!” –Are you good or bad (big/little, clever/silly, strong/weak, brave/cowardly)? –I’m… - Let’s count our fingers and sing a song! 1 little, 2 little, 3 little fingers, 4 little, 5 little, 6 little fingers, 7 little, 8 little, 9 little fingers, (7) 10 fingers on my hands. 2. Where is the…? Here is the … (Игра с картинками на стенде). Listen! Someone’s knocking at the door! –Who is it? –It’s me? –Who are you? –That’s a secret! Guess! –Are you a…? –No, I’m not! –I give up! I don’t know! –I’m a… Come in…! –Hello! –How are you? –How are you? –I’m fine! How are you? I’m fine too! Thank you! – I’m a bear. Who are you? (К этому времени большинство детей может поддерживать разговор с гостем и сказать) – I’m a boy (girl). – What’s your name? – My name is… - How old are you? – I’m … - Look! The bear is crying! Do you know why? I don’t know! Let’s ask him! Let’s sing a song! Why are you crying? Why? Why? (12) Why are you crying? Why? Why? 3. I want to eat! Let’s go to the lake! What colour is the fish? It is red (yellow, blue, green). Which fish do you want to catch? Red. Let’s help her! Red, red, red…- Is it a red fish? Give it to the bear. (Если ребенок ловит рыбу не того цвета:) – “Is this fish red? No, it isn’t! Let’s catch the red fish”. What do you want to do now? Let’s play a game! 8) Walking, walking, walking, walking! Hop, hop, hop! Hop, hop, hop! Running, running, running! (2 раза) Now, let’s stop! Now, let’s stop! 4. What is this? – This is a… - Do you like the …? – Yes, I do! I like the … - What do you want to do now? – Let’s sing a song! I like the cat. I like the dog. (15) I like the cockerel. I like the frog. 5. (Гость загадывает одну из игрушек). Do you like the…? I don’t like the … What do you like? That’s a secret! Guess! Let’s sing a song! I don’t… I don’t… I don’t like the dog. I don’t… I don’t… I don’t like the frog. I don’t… I don’t… I don’t like the block. (16) I like… I like… I like the … And now, the lesson is over! Good-bye! 33 2 часть Четверг 1. Good morning. How are you? – I’m fine, thank you! –Are you good or bad (big/little, clever/silly, strong/weak, brave/cowardly)? –I’m… -What does the pig (tiger, dog, cat, frog, cockerel, horse) say? Oink-oink (R-r-r; bow-wow; miaow; croak-croak; cock-a-doodle-do; whinny-whinny). Listen! Someone’s knocking at the door! –Who are you? –I’m a… -Come in…! –Hello! –How are you? –How are you? –I’m fine! How are you? I’m fine too! Thank you! Do you have a father (mother, any sisters, any brothers)? Yes, I do! I have a father! Here is my father! Let’s sing a song! Let’s! I have a father. I have a mother. I have a sister. I have a brother. Do you like your father? – Yes, I do! Do you like your mother? – Yes, I do! Do you like your sister? – Yes, I do! (11) Do you like your brother? – Yes, I do! (Гость приносит что-то в коробке).What is this? This is a box. –What do you have in the box? –That’s a secret! Guess! –Do you have a …? 2. What do you see? I see a cockerel and a dog… - What do you want to do now? – Let’s sing a song and play a game! – Let’s! I see a cockerel and a dog. I see a monkey and a frog. (14) I see a tiger and a bear. I see a parrot and a hare. 3. Look! The bear is crying! Do you know why? I don’t know! Let’s ask him! Let’s sing a song! Why are you crying? Why? Why? (12) Why are you crying? Why? Why? 4. It’s my birthday today! – Don’t cry! Ask for any toy you like! – Can I have a … please? – Here you are! – Thank you! – Let’s sing the happy birthday song to the bear! Happy birthday to you! Happy birthday to you! (11) Happy birthday! Happy birthday! Happy birthday to you! (17) What do you want to do now? Let’s play a game! (Иногда вместо пальчиковой игры дети могут изображать зверей). This pig is strong. This pig is big. This pig is clever. This pig is weak. Are you strong? –yes, I am! (17) Are you big (clever, weak)? –yes, I am! And now, the lesson is over! Good-bye! 34 Выводы исследования Учитывая психологические особенности данной возрастной группы (57 лет) и импринтинг, т.е. присущую детям этого возраста способность впечатывать в память целые языковые блоки, считается целесообразным именно в этом возрасте заложить в память все основные грамматические конструкции языка блоками, не анализируя их. Таким образом, основная цель, которая ставится – не обучение максимальному количеству лексики и разговорных фраз, а создание у ребенка «образа» английского языка. Речеформирующий механизм в этом возрасте подобен влажной глине: он уже сформировался, но еще настолько пластичен, что в состоянии запечатлеть в себе и другие формы. Важно успеть запечатлеть в нем необходимые формы (в данном случае – формы английского языка) прежде, чем он «затвердеет». Процесс «затвердевания» речеформирующего механизма заканчивается примерно к 10-ти годам. К этому времени ребенок усваивает блоками и использует в своей речи большинство наиболее часто используемых конструкций английского языка. Автором меняется традиционный подход к созданию «образа языка» у ребенка. Если раньше «образ языка» в мозге ребенка формировался путем многократного повторения ребенком в сущности незнакомых ему слов и фраз, т.е. через артикуляционный аппарат (АА), то В.Н. Мещерякова создает этот образ через слуховой аппарат (СА). В цепочке АА – мозг ребенка – АА существенный недостаток в том, что «образ языка» в мозге ребенка может изначально сложиться искаженным, т.к. АА ребенка не в состоянии быстро приспособиться к нормам иного языка. А следовательно, большинство детей многократно повторяют слова и фразы неправильно. Автор предлагает работать по цепочке СА – мозг ребенка – АА. Это значит, что «образ языка» в мозге ребенка создается не благодаря проговариванию, а благодаря многократному аудированию слов, фраз и структур языка. В процессе многократного прослушивания одних и тех же структур начинает подсознательно работать АА, и в результате слово рождается в нужный момент безе всяких усилий и неискаженным. Этот путь так же выгоден тем, что не травмирует ребенка и включает непроизвольное запоминание. Обеспечить многократное аудирование структур позволяет использование аудиокомплекса. Он разработан как неотъемлемая часть программы и предназначен для прослушивания в домашних условиях. Принципы, по которым составлен аудиокомплекс 1. Зрительная опора. К аудиокомплексу прилагается книжка-раскраска, которая служит иллюстрацией аудиоурока и в которой ребенок выполняет задания, данные на кассете. 2. Увлекательный сюжет. Каждый урок – это не традиционный набор песен, стихов и фраз, предназначенных для повторения, а увлекательный рассказ, в канву которого вплетены все лексические и 35 грамматические единицы, а так же стихи и песенки, отрабатываемые в это время на учебных занятиях. 3. Многократное повторение языковых блоков. Отрабатываемая структура аудируется в определенном аудиоуроке такое количество раз, что ежедневное прослушивание кассеты обеспечивает непроизвольное её запоминание. Учителю на уроке нет необходимости заниматься скучными дриллами. Он просто создает на уроке ситуацию, в которой ребенку необходимо использовать данную структуру. 4. Язык – средство решения задач. В комплексе отсутствуют задания по типу язык для языка, например, «выучите текст». Все задания носят игровой характер. Поэтому, иностранный язык кажется ребенку не изучаемым предметом, а лишь средством выполнения других увлекательных заданий. В ходе практической работы были соблюдены следующие принципы: 1. Принцип комфортности. Для того чтобы дети чувствовали себя комфортно на занятиях, они должны: не утомляться; сохранять заинтересованность. Чтобы дети не уставали на протяжении всего занятия, им необходима подвижная деятельность и частая смена игр и заданий. Длительность урока не должна превышать 15-20 минут. При его проведении настоятельно рекомендуется сажать детей не за парты, а на стулья, расставленные полукругом на свободном пространстве. Для того чтобы заставить детей неотрывно следовать за вами в течение всего цикла обучения, необходимо знать, какие мотивы являются источником активности и заинтересованности детей. Выделяются 5 основных мотивов, способных активизировать деятельность учащихся данной возрастной группы. 1. Стремление к предметной манипуляции. Детям чаще всего недостаточно увидеть новую игрушку. Любой ребенок захочет подержать ее или, по крайней мере, потрогать. Детям дается возможность погладить гостя, приходящего на урок. Из обычной игрушки он превращается для них в близкого друга. 2. Эмоциональный мотив. Ребенок в этом возрасте еще не умеет играть по правилам. Его может сильно задеть проигрыш, поэтому соревновательные игры лучше не включать в канву урока. Ребенку также часто бывает непонятно, почему его не берут в ту или иную игру. Объяснения вроде: «В эту игру поиграет Маша, а ты будешь играть в другую», - не достигают своей цели. Поэтому строить уроки надо так, чтобы в любую игру играли все дети. Например, если в игру «There are 4 cats on the mats» играет четверо учеников, изображающих кошек, а в группе их восемь, то из оставшихся детей, один может быть дирижером, второй будет подбирать оставшиеся пустыми коврики, а третий и четвертый могут быть суфлерами, т.е. показывать на 36 пальцах, сколько кошек осталось (пальчиковая игра). При этом все, безусловно, поют песенку. 3. Мотив подражания взрослым проявляется в готовности детей повторять за преподавателем все действия. Таким образом, многие дети просто копируют движения учителя и лишь спустя какое-то время начинают ассоциировать их со словами в песнях. Так происходит во время пропевания песенок «Hands up!», «Sleep! Walk!...» и т.д. 4. Нравственный мотив является следствием осознания себя членом общества и желания придерживаться норм и правил, присущих данному обществу, и проявляется в критике чужих поступков и в стремлении совершать добрые дела, например, «наловить рыбы» для гостя и т.д. 5. Познавательный мотив носит пока еще условный характер. Ребенок этого возраста не может еще иметь дальней мотивации. Поэтому, когда говорится о познавательном мотиве, больше имеется ввиду обычное детское любопытство. Кто стучит в дверь? Что он принес в сумке? Эти вопросы надолго приковывают внимание детей к уроку. 2. Погружение в языковую среду. В связи с тем, что дети в этом возрасте требуют повышенного эмоционального внимания к себе, а языковых средств для осуществления этого недостаточно, ведение уроков не полностью построено на иностранном языке, хотя приветствуется исключение родного языка при условии, что эмоциональный фон на уроке не снижен. В данном пособии функцию погружения в языковую среду берет на себя аудиокурс, целиком записанный на английском языке носителями языка. Задача учителя – обеспечить регулярное домашнее прослушивание аудиокомплекса. 3. Общее развитие ребенка посредством иностранного языка, раскрытие его творческих способностей. Развитие речевых навыков не является единственной задачей курса. Наравне с этим важнейшая роль отводиться и общему развитию ребенка. Создавая на уроке непринужденную игровую атмосферу, учитель пробуждает в детях активность, которая из игровой постепенно переходит в учебную активность. 4. Естественный путь овладения языком. Овладение родной речью не является для ребенка самоцелью. Речь необходима ему для успешного взаимодействия с другими людьми. Так и на уроках иностранного языка дети как бы не учат язык, а просто используют то, что уже слышали в речи учителя или на кассете, для того, чтобы иметь возможность участвовать в общей игре. Для эффективного запоминания материала необходимо многократное аудирование структур, а для закрепления – постоянное его повторение, что уже предусмотрено структурой пособия. 37 5. Принцип минимакса. Не существует детей с полным отсутствием языковых способностей. Все мы когда-то научились говорить на родном языке. Только кто-то начинает говорить уже в год, а другой молчит и в два с половиной. Что делают родители во втором случае? Считают ли они, что ребенок не знает языка? Нет! Ведь он понимает обращенную к нему речь! Заставляют ли ребенка повторять за ними слова? Нет! Мудрый родитель знает, что с таким ребенком надо просто больше говорить, и однажды количество непременно перейдет в качество. Как и в жизни, в группе есть и «разговорчивые» и «молчуны». Учителю следует поощрять речевую активность «говорунов», но обращать особое внимание на фонетические ошибки и четко их дифференцировать. Фонетические ошибки, связанные с недостаточной зрелостью артикуляционного аппарата, следует просто игнорировать и лишь увеличить количество правильных повторений этих звуков на уроке. В конце концов, в возрасте 3-4 лет и сами носители языка не говорят на чистом английском. Разумно ли требовать этого от наших детей? В том же случае, когда один звук явно подменяет другой (например, в слове have, которое некоторые дети произносят как [hæb]), ни в коем случае не перебивая ребенка, учитель должен в форме сказки или игры отработать правильное звучание этого слова. 6. Принцип активизации основных каналов восприятия. Зрительный канал – максимальное использование наглядности, использование книжки для ребенка в качестве зрительной опоры при домашнем прослушивании аудиозанятий. Аудиальный канал – обязательное домашнее прослушивание аудиозанятий, максимальное использование английской речи на уроке учителем. Кинестетический канал – сопровождение песен движениями, жестами и пальчиковыми играми. Итак, все вышеупомянутые принципы являются основополагающими элементами методики раннего обучение ИЯ, осуществляющейся в рамках личностно-ориентированного подхода культурно-исторической парадигмы образования, в контексте дошкольного образования как первой ступени единой образовательной системы, что подтверждает нашу гипотезу. 38 Заключение Необходимость эффективного выполнения социального заказа общества, а так же общая неудовлетворенность результатами обучения иностранным языкам в школе, стимулирует поиски новых подходов к организации изучения неродного языка. В связи с этим в последние годы стали появляться идеи раннего овладения иностранными языками, где сама среда, возрастные особенности, условия позволяют организовать заинтересованное общение на другом языке. Н. А. Горлова под ранним обучением понимает «обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу». Дошкольный и ранний школьный возраст можно рассматривать как хорошую возможность для действительно коммуникативного обучения иностранным языкам с использованием самых элементарных языковых средств. Изучив начальный этап учебно-методического комплекса для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой “I Love English” мы можем выделить следующие положения, являющиеся основополагающими системы, являющей собой личностноориентированный подход: 1. Устный путь обучения, т.е. обучение без чтения и письма – основной и опережающий в процессе обучения детей иностранному языку. Это позволяет избежать множества трудностей в начале обучения; 2. Тематика устной речи близка жизненному опыту детей; 3. Обучение произносительным навыкам осуществляется путем имитации; 4. Наглядность является и способом семантизации материала и опорой для построения собственных высказываний; 5. Частая повторяемость языкового и речевого материала; 6. Использование хоровой и фронтальной работы, поощрение речевой деятельности учащихся, введение элементов игры в учебный процесс, создание благоприятного психологического климата на уроке способствуют речемыслительной активности учащихся на раннем этапе обучения неродному языку. 39 Список литературы 1. Ариян M. А., Оберемко О. Г., Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. – Издание второе, переработанное и дополненное – Н. Новгород: НГЛУ им. Н, А, Добролюбова, 2004. -190 С. 2. Горлова Н. А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия//Иностранные языки в школе. -2000.№5 3. Колиева Н. Ф. Особенности обучения дошкольников английскому языку. Дисс…канд. Пед. Наук. – Орджоникидзе, 1967. 4. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком.//Иностранные языки в школе. -1985. - №5. – С. 29. 5. Леонтьев А. А. Раннее обучение ИЯ: что нас всех объединяет.//Русский язык за рубежом. – 1986. -№5. – С. 50-53. 6. Глухарева Е. А. Первые шаги эксперимента//Иностранные языки в школе. – 1988. - №4. – С. 10-12. 7. Негневицкая Е, И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Дисс…канд. псих. наук. – М., 1986. – 214 с. 8. Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра.//Иностранные языки в школе. – 1987. - №6. – С. 20-26. 9. Пономарева В. В. Первые итоги эксперимента.//Иностранные языки в школе. – 1988.- №5.- С. 7-10. 10. Раннее начало обучения: «за» и «против». (Лаборатория обучения ИЯ НИИ содержания и методов обучения АПН СССР).// Иностранные языки в школе. – 1988. - №5. – С. 23-26. 11. Глухарева Е. А. Иностранный язык в детском саду.// Иностранные языки в школе. – 1991. - №5. – С. 24-30. 12.Протасова Е. Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (обзор теоретических позиций).// Иностранные языки в школе. – 1990. - №1. – С. 38-42. 13.Рогова Г. В., Сахарова Т. Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста.// Иностранные языки в школе. – 1990. - №6. – С. 78-82. 14.Горлова Н. А. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход// Иностранные языки в школе. – 2001. - №3. 15.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростовна-Дону. Изд-во «Феникс», 1997. 16.Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебное пособие. - Ростовна-Дону. Изд-во «Феникс», 1997. 17. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М.: «Смысл», 1997. 18. Амонашвили Ш. А. Раннее начало обучения: поиск новых путей: «за» и «против»//Иностранные языки в школе. - №5, 1988г. 40 19. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М, 1958. 20. Леонтьев А. А. Методика. – М.: «Русский язык», 1988. 21. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. – Спб., 1989. 22. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М., 1973. 23. Логинова В. И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста. Дисс… докт. пед. наук. – Л., 1984. 24. Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. – М., 1999. 25. Лурия А. Р. Язык и сознание. – М.: Издательство Московского Университета, 1998. 26. Горлова Н. А. Диагностика коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста. (Психолингвистический аспект обучения иностранным языкам.) – М., 2000. 27. Горлова Н. А. Психолингвистические основы обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие. – М., 2000. 28. Мещерякова В. Н. I CAN SING ENGLISH. Книга для учителя. – Казань: типография ДимАрс, 2003. – 20с. 29.Мещерякова В. Н. Устный вводный курс английского языка “I CAN SPEAK ENGLISH”/Учебное пособие./1 ступень комплекта пособий “I LOVE ENGLISH” – Казань, 2005.- 88с. 41 Приложение 1 Видеоматериал. Фрагмент урока второй ступени “I CAN SPEAK” учебнометодического комплекса “I Love English” В. Н. Мещеряковой. 42 Приложение 2 Видеоматериал. Фрагмент урока первой ступени “I CAN SING” учебнометодического комплекса “I Love English” В. Н. Мещеряковой.
