1.ЗМІСТ І МЕТОДИЧНІ ПИТАННЯ ПСОХОСОЦІАЛЬНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ХАРАКТЕРОМ Порушення рухових функцій у дітей,хворих на церебральний параліч,завжди,більшою чи меншою мірою,поєднується з порушенням психічних функцій і формування особистості в цілому. Саме ці порушення ускладнюють виховання,навчання й розвиток дитини з руховими обмеженнями. Їх корекція (виправлення чи,в міру можливого ,пом'якшення)та розвиток здорових і позитивних якостей,які має кожна дитина,з метою як найкращого пристосування до суспільного життя та самореалізації і є завданням психосоціальної реабілітації. Фактори,що зумовлюють ті чи інші відхилення в психічному розвитку дітей з церебральним паралічем,різні. Розуміння цих факторів і механізмів виникнення різних порушень у процесі становлення дитячої психіки,дозволяє правильно побудувати корекційний процес. Видатний радянський психолог Л.С.Виготський на початку минулого століття вперше теоретично й методично обґрунтував причинну залежність між біологічними і соціальними факторами виникнення відхилень у психічному розвитку дитини. Тепер широко використовується введене Л.С.Виготським поняття первинного порушення-первинних біологічних чинників,що ускладнюють пристосування дитини до життя,і вторинних — тих,що виникають у неї на основі первинних порушень як результат труднощів пристосування її до життя. Вторинні порушення мають соціальне походження. При тих самих первинних порушеннях вторинні можуть бути більш чи менш вираженими,а можуть бути й зовсім незначними,якщо умови життя і виховання дитини сприяли їх попередженню. Навпаки,незначне первинне (органічне)порушення,яке за сприятливих умов могло б ніяк не проявитися,у несприятливих соціальних обставинах розвитку дитини може призвести до суттєвих порушень її пізнавальної діяльності та особистості. Тому Л.С.Виготський справедливо зазначив,що “ методично правильно поставити питання про співвідношення первчинних і вторинних відхилень та затримок у розитку аномальної і важкої дитини-значить дати ключ до методики дослідження і методики спеціального виховання цієї дитини”(Л.С.Выготський.Диагостика розвития и педологическая клиника трудного детства.Соч.,-М.Педагогики ,1983,т.5,стр.274). У дітей з церебральним паралічем під первинними порушеннями зазвичай розуміють органічні ураження рухових функцій та пов'язаних з ними органів чуттів,а також деякі динамічні характеристики психічної діяльності,зумовлені хворобливою ослабленістю центральної нервової системи:надмірна,збудливість чи,навпаки,пригніченість,загальмованість,швидка втомлюваність,а тому низька працездатність. На первинні порушення можна впливати системою лікувальних заходів,окремі неповноцінні функції піддаються корекції і не можуть бути усуненими. Це та хворобливо змінена основа,на якій формується психіка дитини у процесі її взаємодії з навколишнім світом,насамперед,у спілкуванні з людьми. Від умов виховання залежатиме,виникнуть вторинні порушення чи вони будуть попереджені,зведені до мінімуму. Вторинні порушення виникнуть,якщо дитина виховуватиметься без спеціально вжитих заходів до їх попередження. Якщо ж створені умови для її оптимального розвитку,то вторинні порушення можуть не виникнути. У таких випадках говорять,що відбувається реабілітація хворої дитини. Проте, на жаль,частіше буває,що вчасно попередити виникнення порушень не вдається,і психічний розвиток дитини затримується,відбувається дисгармонійно:на тілі більш-менш сформованих функцій виявляються окремі дуже недорозвинені. Через цю дисгармонійність розвитку дитина може терпіти великі труднощі розв'язанні практичних і пізнавальних завдань адаптації до життя в цілому. Якщо пізніше створюються більш сприятливі педагогічні умови,починають працювати над виправленням недоліків розвитку дитини,то доводиться повертатися назад,до того,що не було розвинене в молодшому віці,надолужувати втрачене. Це зветься реабілітацією (повернення,відновлення втраченого).Зрозуміло,що втрачена на певному етапі розвитку дитини відновлювати в старшому віці значно важче,ніж формувати певні функції вчасно й послідовно. Взаємозв'язок між первинними і вторинними порушеннями у процесі психічного розвитку дитини,хворої на церебральний параліч,яскраво ілюструє приклад формування її пізнавальних функцій на тлі обмежених рухомих можливостей. Відомо,що визначним фактором для розвитку дитячої психіки є встановлення координації між зором і рухами руки. У здорової дитини такий взаємозв'язок уже починає утворюватись наприкінці третього місяця життя,він є початком для формування предметно-практичних дій: невдовзі дитина стає здатною схоплювати предмети,які потрапляють у її поле зору. Вона виконує з ним різні маніпуляції:постукує,пробує на смак,кидає і прослідковує поглядом їх падіння .У другій половині першого року життя здорові діти вже спроможні виконувати дії з двома предметами,так званні співвідносні дії. Вони люблять відкривати й закривати різні коробочки,просовувати руку в отвори. Це активний процес пізнання властивостей різних речей (кольору,форми,величини,фактури) і водночас — розвитку органів чуття (слуху,зору,дотику,смаку та ін.) Рухаючись,дитина навчається оцінювати “на око” відстань між предметами,їх взаємне розміщення в просторі. Дослідження навколишнього предметного світу складає основний зміст дитячої діяльності в молодшому дошкільному віці. Таким чином закладаються міцні підвалини подальшого інтелектуального розвитку дитини. Діючи з предметами, вона навчається їх порівнювати,знаходити спільне й відмінне за різними ознаками. Усе це є формуванням мислення,яке проходить кілька етапів. Спочатку у процесі практичних дій з реальними предметами і сприймання їх властивостей відбувається наочно-дійове мислення;пізніше на основі уявних образів та їх ознак виникає наочно-образне мислення .А далі стає можливим перехід у світ абстрактних понять,закріплених у слові,до вищої форми мислення — словесно логічного або понятійного. І вся ця споруда інтелектуального розвитку дитини стоїть на основі конкретно-чуттєвого пізнання нею навколишнього світу.Воно неможливе без руху. Таким є рух очей,що слідкують за переміщенням предмета й оглядають його; голови, завдяки чому значно розширюється простір для огляду;перевертання в ліжку;сидіння;стояння;нарешті,ходіння. Усе це — етапи зростання можливостей активно пізнавати дійсність,впливаючи на неї,насамперед,завдяки володінню руками в координації із зором. Тимчасово у дітей,хворих на церебральний параліч,їх розвиток порушений. Спеціальними дослідженнями (І.І.Мамайчук) встановлено,що у дітей з церебральним-органічною недостатністю,типовою для ДЦП,уже невдовзі після народження виявляється порушення в розвитку певних психічних функцій. Так,протягом перших трьох місяців життя у значної частини дітей уже спостерігалася затримка розвитку відчуттів: не відбувалося зорового і слухового зосередження,властивого здоровим дітям свого віку. Значно відставало формування зв'язку між зором і рухами рук,а отже,дій схоплювання,кидання,гойдання і т.ін.Ще помітнішим було відставання у встановленні співвідносних дій:постукування,відкривання,всовування. Затримки у розвитку здатності виконувати такі дії спостерігалися в усіх дітей,бо вони потребують досить точних рухів руки. Деякі діти робили спроби їх виконувати тільки на другому році життя,у той час,як у нормі вони доступні дітям семи місяців. Були виявлені і порушення активності,здатності зосереджувати увагу,що також виступає негативним фактором для загального психічного розвитку дитини. Отож,діти з церебрально-органічною недостатністю,типовою для ДЦП,уже протягом першого року життя потребують спеціальних психолого-педагогічних заходів,спрямованих на компенсацію й розвиток ослаблених функцій. Тимчасово у цей період діагноз ДЦП у багатьох дітей ще буває не встановлений. Пізніше,після встановлення діагнозу,всі зусилля батьків бувають зосередженими на лікуванні хворої дитини. Її психічний розвиток,за рідкими винятками,залишається поза увагою дорослих як другорядний. А саме протягом перших років життя відбуваються найважливіші зрушення у конкретночуттєвому пізнанні світу здоровою дитиною. У хворої на церебральний параліч дитини всі ці етапи розвитку залишаються ріязко затриманими,насамперед,через рухові розлади,тісно пов'язані різко затриманими,насамперед,через рухові розлади,тісно пов'язані з порушенням органів чуттів,а також через зниження активності витривалості хворобливо ослабленої нервової системи. Не менш значущими є фактори негативного впливу на психічний розвиток дітей з церебральним паралічем, пов'язані з умовами їхнього життя,які через хворобу і фізичні обмеження суттєво інші,ніж у здорових дітей. Так,неможливість чи утруднення самостійного пересування та володіння руками звужує життєвий простір дитини,не дозволяє їй знайомитися з різноманіттям предметів і явищ,яке відкрите для її здорових ровесників. Нерідко ці обставини обтяжуються надмірною опікою хворої дитини. Попередження її бажань перешкоджає їй,якими б обмеженими вони не були. Дається також взнаки недостатнє спілкування з ровесниками. Часто воно звужується до кількох дорослих,які доглядають дитину. У міру її зростання чимдалі більшого значення набуває ще один фактор,що негативно впливає на формування її психіки — болісне переживання нею своєї фізичної неповноправності. Увесь цей комплекс факторів і визначає ряд психологічних особливостей,які властиві дітям хворим на церебральний параліч. Більшість цих особливостей по своїй суті є недоліками,які перешкоджають хворій дитині адаптуватися у суспільному житті. Тимчасово,як ми вже бачили,вони зумовлені обставинами життя дитини,які можна змінювати наближаючи до її особистих потреб,і тим самим сприяти її оптимального розвитку. У цьому власне й полягає мистецтво абілітації і реабілітація. Відомо,що дитина розвивається як соціальна істота із самого народження. Кожен віковий етап по-своєму важливий в її людському становленні,бо кожна психічна функція й риса особистості має свій так званий сентизитивний період,коли вона формується оптимально,а отже,може виступати повноцінною основою для подальшого розвитку дитячої психіки. У зв'язку з цим можна говорити і про особливі завдання абілітації (реабілітації) хворої дитини в кожний віковий період. Виходячи із завдань практики,виокремимо такі періоди: ранній — від народження і до трьох-чотирьох років; дошкільний — з трьох-чотирьох років до шести-семи; молодший шкільний вік — з шести-семи років до десяти-одинадцяти; підлітковий вік — з десяти-одинадцяти років до чотирнадцятип'ятнадцяти; юнацький вік —з п'ятнадцяти років до вісімнадцяти-двадцяти. Зрозуміло,що цей поділ є дуже умовним. Різні діти,а особливо з психофізичними порушеннями,мають свої індивідуальні строки досягнень психічного розвитку,характерного для певного вікового періоду. Дуже складним є ранній вік,який охоплює кілька перших років від народження дитини. Адже зрозуміло,що чим молодша дитина,тим коротші проміжки для якісно нових психологічних здобутків:те,що відбувається в тричотири роки. Тому педіатри й психологи вимірюють розвиток 1-2-річних дітей по місцях. Особливо це важливо протягом першого року. Разом із тим є й те загальне,що характерне для всього раннього віку. У цей період відбуваються: сенсорний розвиток — розвиток органів чуття і різних видів сприймання,насамперед,зорового,слухового,тактильного,а також смакового,нюхового та інших,що створює міцну базу для подальшого становлення пізнавальних функцій; розвиток фізичних функцій — спочатку тримання голови,перевертання,сидіння,лазіння і т. ін. і,що особливо важливо,сенсомоторної координації; формування мовлиннєвого апарату й виникнення мовлення; розвиток емоційного спілкування. Активне втручання у формування всіх цих функцій становить зміст психосоціальної абілітації дітей раннього віку. Важливість допомоги дитині в цей період важко перебільшити. Тимчасом,за дуже нечастими винятками,він втрачається. Сьогодні дуже актуальним є налагодження системи раннього втручання. Але поки що можна говорити про перші його кроки. Так в Україні є окремі осередки — центри раннього втручання — в Харкові,Львові,Києві,які сьогодні напрацьовують методичний досвід. Є деякий досвід побудови системи корекційної-розвивальної дітям раннього віку в Росії,Казахстані:розробляється й адаптується діагностичний інструментарій для раннього виявлення дітей групи ризику,поводиться відповідне навчання медсестер пологових будинків і педіатричних відділень. Комплексна діагностико-корекційна робота з дитиною за участю лікаряневролога,дифектолога,психолога,масажиста здійснюються на базі поліклінік,що територіально зручно і звично для батьків. Значна увага приділяється формам роботи спеціаліста-дефектолога із сім'єю,яка виховує дитину з порушенням психофізичного розвитку. У нас служба раннього втручання,очевидно,могла б стати структурним підрозділом реабілітаційних центрів,мережа яких активно формується. Разом із тим масова абілітаційна допомога дітям раннього віку в нашій країні є справою,можливо близької перспективи. Сьогодні ж переважна більшість дітей з церебральним паралічем приходить до реабілітаційного центру вже в дошкільному віці,у кращому разі в чотири-п'ять років,коли ранній період розвитку залишився позаду. Чимало дітей отримали можливість відвідувати реабілітаційний центр у значно старшому віці,адже ця форма допомоги дітям порівняно нова і ще тільки переживає період свого становлення. Отже реальним контингентом сьогоднішніх реабілітаційних центрів є діти дошкільного,молодшого шкільного віку і старші. До відвідування реабілітаційного центру переважна більшість дітей отримувала більш чи менш інтенсивну медичну допомогу. Проте їхній психосоціальний розвиток здебільшого відбувався,як кажуть,самопливом,а часто зазнавав і негативної дії умов виховання:гіперопіки,обмеження спілкування,емоційної депривації. Про цілеспрямовану допомогу дитині в розвитку таких психічних функцій і рис особистості,які знаходяться в зоні ризику,годі й говорити. Тому всіх цих дітей можна розглядати як педагогічно занедбаних,розвиток яких через недостатність чи відсутність спеціального корекційо-педагогічного впливу значно нижчий від їйніх потенційних можливостей,часто набуває ознак дисгармонійності,що різко знижує у низ здатність до соціальної адаптації. Розпочата з такими дітьми систематична психолого-педагогічна по своїй суті є реабілітаційною,бо доводиться виправляти недоліки розвитку,які вже встигли виникнути. Реабілітаційні завдання щодо різних вікових категорій дітей мають суттєві відмінності. Так,якщо в дошкільному і молодшому шкільному віці основна увага зосереджується на корекції і формуванні психічних функцій у процесі гри,навчання,спілкування,то в підлітковому й юнацькому віці центр уваги переміщується в сферу міжособистісних стосунків,формування самосвідомості,уявлень про життєві цілі і перспективи,професійної орієнтації і т. ін. Це різні завдання і вони потребують різних засобів їх розв'язання. Даний посібник присвячений питанням психосоціальної реабілітації дітей дошкільного молодшого шкільного віку. На них ми далі і зупинимося. Дошкільний і молодший шкільний вік у строгому розумінні є дві різні категорії дітей зі своїми психологічними особливостями і критеріями досягнень розвитку. І все-таки їх об'єднує те,що їхні психічні функції ще передбачують у процесі становлення. Особливо це стосується дітей з психофізичними порушеннями,в яких критерії вікового розвитку більш розмиті порівняно з нормою. Корекційна робота з ними має багато спільного як у змісті,так і у формах,оскільки йдеться про подолання тих недоліків,які,виникнувши в ранньому дитинстві,залишаються актуальними для педагогічних впливів і в молодшому шкільному віці. Насамперед,такими недоліки є: порушення сенсорного розвитку,який у дітей з церебральним паралічем становить особливу зону ризику і конче потребує втручання в його формування; затримка у формуванні мисленєвих операцій,яка виникає на ґрунті неповноцінного сенсорного розвитку та обмеженої загальної бізнаності; недоліки розвитку мовлення:дизартрії та вади,пов'язані із прогалинами загального психічного розвитку; зниження пізнавальної активності; невміння гратися,зокрема,в сюжетно-рольові ігри,спільно з іншими дітьми; невміння співпрацювати з дорослими:слухати,зосереджувати увагу на завданні та виконувати його відповідно до інструкцій; ряд негативних показників особистісного розвитку: невміння спілкуватися,безініціативність,надмірна сором'язливість,залежність від найближчих дорослих,невпевненість,що свідчить про небезпеку виникнення комплексу меншовартості,який сповна виявиться пізніше,у підлітковому й юнацькому віці; відставання формування навичок самообслуговування від потенційно можливих. Названий перелік недоліків психосоціального розвитку дитини окреслює те коло проблем,яке повинно стати предметом корекційного втручання. Останнє птребує участі різних фахівців:психолога педагога (краще,педагогадефектолога),логопеда реабілітолога (фахівця з питань фізичної реабілітації),соціального педагога.У цьому переліку не названо медичних працівників,оскільки медична реабілітація становить окреме питання. Зрозуміло,що всі реабілітаційні заходи відбуваються на тлі медичних і узгоджуються з ними. Дуже важливо, щоб виконуючи свої окремі функції, усі названі фахівці працювали в тісному контакті, об'єднані цілісним баченням проблем дитини.Саме співпраця різних фахівців дозволяє оцінювати ті чи інші її особливості з різних позицій і впливати на них різними засобами або, навпаки, уникати не виправданого дублювання окремих видів роботи.Часто,особливо на етапі діагностичного вивчення дитини та її найближчого оточення,під час заняття корисна участь кількох різних фахівців.Наприклад,фізичному реабалітологу буває потрібна допомога психлога,щоб з'ясувати причини тих чи інших труднощів налагоджування контакту з дитиною та її батьками.Психологові й педагогу,у свою чергу,потрібна інформація фізичного реабілітолога для розуміння особливостей поведінки дитини,пов'язаних із фізичними обмеженнями,яким не фахівець не може дати правильну оцінку.Тим часом це буває конче необхідним під час діагностування психічного розвитку дитини і побудови системи вимог до неї у процесі корекційних занять(наприклад,якою мірою виправдано вимагати від дитини під час виконання завдань користуватися другою,слаюшою рукою;які навантаження на неї припустимі). З метою вироблення тактики спільних дій у розроблені програми реабілітації тієї чи іншої дитини періодично збирається консиліум фахівців. Важливим учасником реабілітаційного процесу є батьки,без свідомої участі яких навряд чи можливі позитивні зрушення в психосоціальному розвитку дитини. Реабілітаційна робота з дитиною починається з діагностіки її вихідного стану.З цією метою використовується комплекс методичних засобів виконання за її поведінкою у повсякденному житті,бесіди із самою дитиною та її батьками, вивчення історії її розвитку.На основі отриманих усіма фахівцями даних розробляється програма програма відповідної роботи з нею. Документом,в якому фіксуються результати діагностичного обстеження дитини і зрушення,що відбувається під впливом корекційно-розвивальних заходів,є Індивідуальна карта її психосоціальної реабілітації. Карта складається з окремих змістових блоків: 1)загальні відомості про дитину; 2)розвиток інтелектуальних функцій; 3)мовлений розвиток; 4)емоційно-особистісний розвиток; 5)фізичний розвиток і самообслуговування. Повний перелік чиннників психосоціального розвитку дитини подано у зразку карти. Індивідуальна карта психосоціальної реабілітації дитини 1. Призвіще,ім'я. 2. Дата народження. 3. Форма ДЦП,супутні захворювання 4. Анамнез (дані про становлення психомоторних функцій,початок мовлення). 5. Стан слуху,зору. 6. Наявність невротичниз розладів (висновок психоневролога). Інтелектуальний розвиток. 1. Рівень загальної обізнаності: оволодіння сенсорними еталонами: уявлення про величину,форму; елементарні,просторові,уявлення(далі,ближче,вгорі,внизу,позаду,попереду ,за,над,поряд і т. ін.) елементарні уявлення про кількість (багато-мало, порівну, однаково, більше, менше); знання та уявлення про предмети і явища навколишнього світу. 2. Особливості взаємодії з дорослими: уміння слухати завдання; здатність діяти відповідно до отриманої інструкції; здатність скористатися допомогою; реакція на оцінку дорослого. 3. Сформованість мисленнєвих дій та операцій: уміння бачити різні ознаки предметів; здатність встановлювати схожість і відмінність; уміння угрупувати предмети за спільною ознакою; уміння робити елементарні висновки; уміння виявляти найпростіші зв'язки і залежності між предметами та явищами. 4. Научуваність (швидкість засвоєння нового досвіду,його використання). 5. Працездатність (здатність зосереджувати увагу,тривалість продуктивної діяльності,прояви втоми). Рекомендації Мовленнєвий розвиток 1. Анамнез (на основі документації і бесіди з батьками про розвиток мовлення). 2. Особливості загальної і дрібної моторики,стану артикуляційного апарату. 3. Звуковимова (відсутність перекручення,заміна,змішування);фіксуються особливості відображеної сурядної і самостійної звуковимови. 4. Стан фонематичних процесів і слухового контролю. 5. Стан звукового аналізу й синтезу. 6. Лексичний бік мовлення: розуміння мовлення (показ дитиною за інструкцією логопеда відповідних предметів,виконання дій за словесною інструкцією,відповіді на запитання з опорою на малюнки і наочну ситуацію);фіксується співвідношення рівнів розвитку імпресивного та експресивного мовлення; номінативний словник (іменники,прикметники,дієслова,прийменники); сформованість узагальнюючих понять; словники антонімів і синонімів. 7. 8. Граматична будова мовлення: словозміна; словотворення. Сформованість, граматичних узагальнень (число і рід іменника, прийменника , дієслова; рід дієслова). 9. Зв'язне мовлення (складання речення за малюнками,розповідь за серією малюнків,переказ знайомої казки,самостійне зв'язне мовлення за певною лексичною темою). 10.Синтаксична система мовлення. Рекомендації. 1. Емоційно-особистісний розвиток. 1. Переважний емоційний стан. 2. Схильність до різних змін настрою. 3. Тривожність,страхи. 4. Особливості реагування на свою фізичну неповносправність. 5. Особливості спілкування з ровесниками (соромязливість, невпевненість, конфліктність, агресивність). 6. Характер взаємин із близькими дорослими (залежність, прив'язаність, конфлікти). Рекомендації Фізичний розвиток. 1. М'язовий тонус. 2. Обмеження активної та пасивної амплітуди рухів у суглобах. 3. Деформації та контрактури. 4. Сила м'язів. 5. Розвиток основних рухових функцій: a) лежання і перевертання; b) сидіння; c) повзання та рачкування d) стояння e) ходьба,біг,стрибки; 6. Використання компенсаційної техніки та допоміжних засобів. Рекомендації Самообслуговування. 1. Одягання,роздягання. 2. Вмивання,миття. 3. Туалет. 4. Прийом їжі,годування. 5. Пересування. Рекомендації. Ведення карти починається із записів усіх фахівців про результати діагностичного обстеження дитини.Виходячи із зафіксованих показників розвитку дитини,кожен фахівець стисло записує рекомендації щодо змісту корекційно-розвивальної роботи з нею на найближчий час. Частота записів про динаміку реабілітаційного процесу залежить від того,в якому режимі працює реабілітаційний центр.Якщо дитина періодично проходить курс реабілітації, то на початку його фіксується діагностичні дані, а по закінченні – зміни, відбулися в тих чи інших показниках її розвитку, внесених у картку. Впродовж короткого реабілітаційного курсу(наприклад, за один місяць) навряд чи зажди вдасться сформувати у дитини нові якості. Проте за цей час уже виразно виявляється певні зрушення, які свідчать про ефективність здійснювальної роботи і доцільність її продовження. Прикладом такого важливого кроку, який може зробити дитина за короткий час,є виконання нею самостійно тих завдань, які раніше були їй доступні тільки з допомогою дорослого, чи активне використання нею допомоги після, здавалося б, повної безпорадності на початку занять. Якщо дитина постійно відвідує реабілітаційний центр то результати контрольних «зрізів» її досягнень зазвичай фіксується восени після літніх канікул та весною. Складним є питання форми фіксації динаміки реабілітаційного процесу. У деяких відомих нам картах зміни в обстежуваних функціях під час контрольних зрізів фіксуються умовними показниками (+, ++, - і т. ін.). Це робить записи компактними аж до можливості заповнення карти-бланка, але мало інформативними, особливо для нових фахівців, які продовжують роботу з дитиною. Виникає небезпека формалізму. Тому нам уявляються корисними більш поширені записи, в яких відбивається реальний зміст того, що відбувалося в розвитку дитини впродовж певного часу. Але для цього знадобиться зошит, в якому відводиться місце для записів про зміни усіх обстежуваних функціях. Такий документ за формою подібний до традиційної медичної картки. Він містить багатий матеріал, який від ображає пройдений дитиною шлях розвитку впливом спеціальної корекції та її стан на даний час, що дає підстави для підстави для певного прогнозу. Очевидно, обидва способи ведення карти варто випробувати досвідом. Можливий шлях її удосконалення – вироблення чітких змістових відповідників умовним позначенням. Успішність реабілітаційного процесу й ефективне ведення карти яка від ображає його динаміку, залежить від володіння фахівцями певною системою знань та уявлень про особливості тих чи інших порушень розвитку дитини, хворої на церебральний параліч,засоби діагностики і корекції. Саме ці питання розкриваються в наступних розділах методичного посібника. 2. ДІОГНОСТИКА І КОРЕКЦІЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ 2.1 Особливості інтелектуального розвитку. Перш ніж говорити про ряд характерних особливостей інтелектуального розвитку дітей, хворих на церебральний параліч, зазначимо, що ці діти являють далеко не однорідний контингент. Хворобливе ураження головного мозку у частини дітей буває таким, що поряд із руховими порушеннями зумовлює розумову відсталість різного ступеня важкості. За даними різних авторів кількість таких дітей становить 30-40%. Зрозуміло, що незворотні органічні порушення у функціонуванні мозку, які є причиною розумової відсталості, обмежують можливості інтелектуального розвитку дитини. Обмеження, перш за все, торкаються здатності до узагальнення , а отже, оперування поняттями, логічними міркуваннями. Проте ця частина дітей, хворих на церебральний параліч, потребує певного комплексу реабіталіційних заходів, завдяки яким вона адаптується в соціальному середовищі: набувають навичок спілкування, соціально прийнятих норм поведінки, самообслуговування, побутової праці, а нерідко навіть професійних умінь. Переважна більшість розумово відсталих дітей з ДЦП навчається за спеціальною програмою в школі чи вдома. Із зростанням мережі реабілітаційних центрів зростає можливість психологопедагогічної допомоги і тим дітям, які визнанні такими, що не можуть засвоїти цензову навчальну програму. Більша частина дітей, хворих на церебральний параліч, має збережені можливості розвитку вищих форм пізнавальної діяльності. Багато з них навчається за програмою масової школи: залежно від рухових порушень – у спеціальних школах-інтернатах, дома чи в масовій школі. З розвитком інтеграційних процесів, які розпочалися в системі спеціальних і масових шкіл, більшість дітей з порушеннями опорно-рухового апарату отримують можливість відвідувати загальноосвітню школу. Тому дуже актуальним є питання адаптації їх у більш широкому соціумі. Деяким дітям ставлять діагноз затримки психічного розвитку. Вони навчаються за адаптованою програмою масової школи. Необхідно зауважити, що коли йдеться про нормальний психічний розвиток у дитини, хворої на церебральний параліч, то, насамперед констатується її здатність до понятійного мислення, достатній загальний розвиток та відсутність таких недоліків таких недоліків у сформованості окремих функцій, які могли б перешкоджувати їй засвоювати програм масової школи. Проте навіть і в цих благополучних випадках психічній діяльності дитини залишаються певні «слабкі ланки», які потребують спеціальної уваги й корекції. Усім дітям цієї категорії властива нерівномірність сформованості різних пізнавальних функцій, дисгармонійність інтелектуального розвитку. Дослідники наголошують на слабкості так званої невербальної складової інтелекту, тобто тієї частини інтелектуальних функцій, що не пов’язані з мовленням. Такими є сенсорні функції – різні види відчуттів та відповідні їм сприймання, уявлення, зокремапросторові, сенсорна координація. Це той блок інтелекту, який уже зазначалося, найближче пов’язаний з органічними ураженнями мозку, хоча вираженість сенсорних порушень не має прямого зв’язку з важкістю рухових розладів. Більш збереженим буває вербальний інтелект: здатність до класифікації, оперування поняттями, логічними міркуваннями, інакше кажучи, словеснологічне мислення. Разом із тим ці два боки інтелектуальної діяльності настільки тісно пов’язані між собою і взаємозалежні, що недоліки розвитку одного одразу ж негативно позначається на іншому. Тому успішність розвитку словеснологічному мислення у дітей, хворих на церебральний параліч, відносна: воно має ряд недоліків, зумовлених слабкістю тієї конкретно-чуттєвої основи, на якій формується. Ще одна характеристика інтелектуальної діяльності, яку іноді звуть енергетичною, пов’язана з працездатністю центральної нервової системи і виявляються в якостях уваги і пам’яті. Достатня концентрація уваги та обсяг пам’яті, зокрема, оперативної, є суттєвою умовою успішного розв’язання інтелектуальних завдань,оскільки в якості цих психічних функцій залежить утримання у свідомості умови завдання, актуалізація необхідних знань для його розв’язання можливість протягом певного часу виконання ряду розумових і практичних дій. Хвороблива ослабленість центральної нервової системи дітей, з церебральним паралічем, спричиняє недостатній розвиток пам’яті й уваги і це негативно позначається на перебігу їхньої інтелектуальної діяльності. Розглянемо недоліки окремих психічних функцій, властиві дітям з церебральним паралічем, їх вплив на процес розв’язання ними різних пізнавальних і практичних завдань та можливості їх корекції. Порушення відчуттів і сприймання. Найсуттєвішими для пізнання властивостей предметів і явищ навколишнього світу і подальшого розвитку дитини є зорові, слухові, тактильні, кінестетичні відчуття та сприймання. Усі вони тісно пов’язані з руховими функціями, які у дітей з церебральним паралічем порушені. Тому й формування названих функцій у цих дітей відбувається неповноцінно. Так, недорозвиненість зорового сприймання, як уже зазначалося, пов’язане з недорозвиненістю руху очей та порушеннями фіксації погляду. Крім того, запізнілий розвиток предметних дій не дозволяє дитині активно розглядати предмети, що зумовлює запізніле формування зорових образів уявлення і впізнання знайомих предметів. З цих же причин з труднощами формуються уявлення про форму, величину й застосування цих еталонів у пізнанні навколишнього предметного світу. Особливі ускладнення зорового сприймання мають діти з порушеннями зору, косоокістю чи обмеженими рухами очей, що нерідко бувають при ДЦП. У деякої частини дітей може виявлятися порушення слуху і слухового сприймання. Дитина може не сприймати окремих звуків мови, а тому неправильно їх вимовляти, замінювати іншими звуками. Недоліки слуху суттєво ускладнюють розвиток мовлення дітей та їхній загальний психічний розвиток, а тому їх потрібно якомога раніше виявити. Нерідко у дітей, хворих на церебральний параліч,спостерігається надмірна чутливість до слухових порушень: вони здригаються на різкі звуки, при цьому у багатьох із них посилюється спастика звуків. У деякої частини дітей порушується дотикове або тактильне сприймання і кінестетичне відчуття – відчуття власних рухів. Усе це разом зумовлює труднощі розпізнавання предметів під час їх обмацування, що також обмежує різноманітність вражень від предметного світу. Порушення зорово-моторної координації і просторового орієнтування. Узгодженість руху руки та очей – важливе досягнення в розвитку дитини, яка дозволяє їй активно діяти з предметами і керувати своїми рухами. У дітей з церебральним паралічем ця здатність формується з труднощами, що через затримку в розвитку предметних дій зумовлює відставання їхнього загального розвитку. Крім того, такі діти терплять і окремі специфічні труднощі під час малювання, а також – під час письма і читання: їм важко утримувати поглядом рядок під час читання, навчитися писати палички, елементи літер. З порушеннями зорово-моторної координації тісно пов’язанні порушення просторових уявлень і просторового орієнтування. Діти з такими порушеннями не можуть визначити праву і ліву сторони, не орієнтуються у схемі власного тіла, не можуть показати його частини. Погано вони орієнтуються й у взаємному розміщенні предметів, а тому і довго не засвоюють понять «вгорі», «поря», «під», «над», «справа», «зліва», «позаду». Навіть у шкільному віці діти плутають ці поняття,не можуть ними керуватися у практичних діях. Вони не можуть через це орієнтуватися на сторінці зошита,погано запам’ятовують і розрізняють літери,особливо схожі за написанням. Особливо важко цим дітям складати різні зображення з окремих частин,будувати з кубиків, конструктора. Недоліки зорово-моторної координації і просторового орієнтування роблять дітей безпорадними під час засвоєння навичок самообслуговування. Вони плутають праве і ліве взуття, не можуть зав’язати шнурки навіть при достатньому володінні рухами рук, не правельно одягають сорочку, плутаючи її верхню й нижню сторони. Можуть виникнути у них труднощі з орієнтуванням у приміщенні. Так, уже в шкільному віці дитина може не знаходити свою парту в класі, не може сама пройти в їдальню. Отже, недоліки формування сенсорних функцій,найбезпосередніше пов’язаних з органічними ураженнями мозку, зокрема, порушеними функціями, зумовлюють у дітей церебральним паралічем серйозні перепони до конкретночуттєвого пізнання світу. Це виявляється у запізнілому і недостатнюму інтенсивному розвитку предметних дій, за допомогою яких дитина пізнає властивості предметів. У результаті затримується формування, уявлення про колір, форму, величину та здатності диференціювати предмети за цими ознаками, а також розрізняти їх на дотик, орієнтуватись у взаємному розташуванні. Усе це робить для дитини навколишній світ менш диференційованим, різні предмети і явища менше привертають її увагу, а отже, і не збуджують інтересу, активності. Немалою перепоною до прояву активності є утруднення дій з предметами через рухові обмеження поля зору. Тимчасом дитина з хворобливо ослабленою нервовою системою має дуже невеликі можливості долати ці труднощі через низьку психічну працездатність, нестійкість уваги. В результаті у неї не формується здатність до цілеспрямованої діяльності, яка у здорової дитини великою мірою називається спонтанно. Щоб дитина з церебральним паралічем ефективніше знайомилась з властивостями навколишнього предметного світу, дорослий повинен узяти на себе функцію організатора її діяльності: збуджувати інтерес до всього, що оточує, а допомагати їй досліджувати властивості предметів. На жаль, дуже часто в ранньому і дошкільному віці, коли повинно бурхливо відбуватися конкретно-чуттєве пізнання дитиною навколишнього, з дітьми, хворими на церебральний параліч, ніякої спеціальної педагогічної роботи не здійснюють. Тому у них не закладається повноцінна основа для подальшого інтелектуального розвитку, в якому дедалі більшого значення набуває понятійне або словесно-логічне мислення, нерозривно пов’язане з мовленням, та формується система різноманітних знань і уявлень про взаємозв’язки між різноманітними предметами предметами і явищами навколишнього світу, про взаємини між людьми і про себе. Усі дослідники, які вивчали психологічні особливості дітей з вербальним паралічем, наголошують на вищому розвитку у них вербального інтелекту, в основі якого лежить слово, словесне узагальнення, порівняно з наочнообразним, що спирається на перцептивну діяльність. Разом з тим, сформований на неповноцінній конкретно-чуттєвій основі та в умовах обмеженого специфічного спілкування, вербальний інтелект цих дітей має ознаки гармонійності. Вимушена обмеженість практичної діяльності, вузьке коло спілкування переважно з дорослими, позначається на особливостях загальної обізнаності дітей, обсязі і змісті словника, яким вона користується. Слово у них часто виявляється недостатньо наповненим ким стоять часом дуже неточні уявлення. Взагалі, наповнення слова конкретним змістом потребу активної роботи уявлення, яке є своєрідним містком між реальним сприйманням предмета й поняттям, що означає. Вона формується на основі багаторазового сприймання того чи іншого предмета і часто буває більш узагальненим, а отже, потребує достатнього досвіду і чіткості сприймання. Усі недоліки сприймання характерні для дітей з церебральним паралічем, негативно відбувається на формуванні уявлень, а особливо уяви як більш творчого процесу. Тому уявлення й уява – найслабші ланки в структурі інтелекту дітей цієї категорії. Саме ця причина великою мірою зумовлює труднощі дитини визначенні конкретних питань, якими вона часто користується. Так хлопчик (10 років, спастична диплегія, не ходить, пересувається у візку з допомогою дорослих, навчається в дома за програмою масової школи), вживаючи слово «бутерброд», не зміг пояснити, що це таке і як його роблять. Багато разів уживаючи бутерброд, він ніколи не зупиняв своєї уваги на тому, як його роблять, які суттєві ознаки мають усі ці кулінарні вироби. Труднощі роботи уяви спричиняють часом нерозуміння дитиною переносного значення деяких образних висловлювань. Наприклад хлопчик (6 років, спастична диплегія, пересувається у візку з допомогою дорослих, інтелект збережений, має непогане почуття гумору, вільно висловлюється), очікуючи на день народження приходу гостей на пропозицію мами приготувати «солодкий стіл» почав намазувати стіл медом. Нерідко діти з церебральним паралічем, маючи досить розвинене мовлення, не вживають або вживають неправильно прийменники, це означають напрямок, взаємне розміщення предметів у просторі. Труднощі, які ці діти терплять у просторовому орієнтуванні, які дозволяють їм побачити за такими словами певну реальність. Характеризуючи особливості інтелектуального розвитку дітей хворих на церебральний параліч, багато дослідників звертають увагу на властивий їм так званий вербалізм, тобто схильність до тривалих розмов, часом на теми, невластиві їхньому віку, в яких вони мало-обізнані. Це явище легко пояснити, адже діти з вираженими фізичними обмеженнями позбавлені чи різко обмежені в інших формах активності. Схильність поговорити – це сурогат діяльності для них. Тим часом їхнє спілкування майже повністю вичерпується товариством небагатьох дорослих. Від них діти переймають зміст розмов. Розмовляючи так на невластиві їхньому віку теми, діти справляють враження недостатньо критичних, дивакуватих, без відчуття дистанції. Подальше спостереження за поведінкою дитини дозволяє переконатися, що в інших обставинах вона здатна поводитися цілком адекватно і висловлювати логічні судження. Так, дев’ятирічний хлопчик (тетрапарез, певною мірою може користуватися руками, пересувається у візку з допомогою дорослих, вільно розмовляє, інтелектуальний розвиток дуже не рівномірний, проте логічне мислення достатнє, інфантильний) у процесі спілкування з психологом сказав: «Ви така красива жінка. Я таких ще ніколи не бачив.» Другого дня на груповому занятті він також кілька разів повторив ці слова і заявив, що хоче подарувати їй квіти. Після заняття справді попросив волонтерів, які допомогли йому пересуватися, зібрати для нього квіти. А коли ті принесли квіти, він вручив їх психологові, церемонно поцілував руку і ще раз запевнив, яка вона дуже гарна жінка. Іншим разом, після нетривалої перерви, зустрівшись випадково на вулиці з педагогом реабілітаційного центру,хлопчик вигукнув: «Боже мій! Яка зустріч! Як довго ми з вами не бачились!» Пізніше мама цього хлопчика розповідала, що його тато, який нещодавно помер, був дуже люб’язний з жінками, і син перейняв його манеру спілкуватися. Звичайно, такі «дорослі» манери особливо легко передаються дітям, позбавленими спілкування з ровесниками, а значить, і можливостей для виникнення у них почуття приналежності до дітей певної вікової категорії та формування відповідних норм поведінки. Отже, інтелектуальний розвиток дітей з церебральним паралічем характеризується дисгармонійністю: недорозвиненістю перцептивних функцій, здібністю й однобічністю досвіду, що накладає відбиток і на словесно-логічне мислення та мовлення, які бувають відносно збереженими. Усе це негативно позначається на здатності дітей розв’язувати практичні й пізнавальні завдання – цілеспрямовано діяти. Застосуванню наявних знань і вмінь суттєво перешкоджає дуже нестійка вага і малий обсяг оперативної пам’яті, зумовлені великою навантаженістю нервових процесів, низькою працездатністю. У зв’язку з цим дитина не втримує у свідомості сформульоване перед нею завдання, швидко його втрачає. Унаслідок цього вона нерідко не може впоратись із завданням зазвичай доступним розумово відсталим дітям. В іншому випадку, коли дитина перебуває в більш працездатному стані, а завдання відповідає її досвіду і потребує оперування логічними, а не перцептивними категоріями, вона демонструє здатність мислити на рівні нормального інтелектуального розвитку. Тому з’ясування дійсного стану інтелекту дитини, виявлення сильних і слабких його боків – справа непроста, але необхідна для побудови правильної корекційно-розвивальної роботи з нею. Проілюструємо розглянуті особливості інтелектуального розвитку дітей з церебральним паралічем випадками з практики. Саша С., 4роки, 9місяці. Не ходить, не стоїть, спирається на ноги і трохи переступає, коли її водять, тримаючи під руки. Пересувається у візку допомогою дорослих. Вільно розмовляє. Лабільна в поведінці, сміється на приязні звернення до неї дорослих, висловлює прохання короткими фразами: «дай», «покажи», «хочу». Діагноз інтелектуального розвитку не встановлений і ніякої цілеспрямованої розвивальної роботи з дівчинкою не проводили. Під час першої спроба психолога організувати з дівчинкою просту спільну діяльність дала дуже малий успіх: у дитина надзвичайно важко приверталась увага до пропонованих об’єктів. При цьому вона весь час зверталась до мами, у якої сиділа на руках, і стереотипно повторювала: «гвіздок!» (виявилося, що перед цим дитина гралася з гвіздком). Охоче підтримала приязне звернення до неї психолога, посміхалась, пустотливо й осмислено поглядала на нього, заохочувала до звичного для неї спілкування: дорослий щось весело каже їй – Саша сміється. Проте намагання організувати з нею групу у «Поштову скриньку» не дала змоги переконатись у її здатності диференціювати форму, головним чином, через неможливість утримати увагу дитини на завданні: вкинути потрібну фігурку у відповідний проріз. Крутитися у різні боки у мами на руках і продовжує повторяти «гвіздок». У момент короткого зосередження уваги дівчинки їй запропонували виконати подібне за змістом, але ще простіше завдання: вкласти прості геометричні фігури у гнізда на панелі. Це завдання вона також не змогла, бо не змогла диференціювати форми фігур. Найпростішим завданням було впізнавання на малюнку знайомих предметів. На прохання психолога: «Давай мені вишеньки!» Саша спочатку робить кілька невдалих проб, потім знаходить і подає потрібну картинку. Через надзвичайну втомлюваність дівчинки заняття припинили. Під час другої зустрічі повторили теж саме: з дівчинкою важко було організувати взаємодію і встановити, наскільки вона здатна виконувати прості завдання. Пізніше дитину спостерігали в умовах вільного спілкування в умовах вільного спілкування зі знайомими дорослими. Якось вона захотіла збирати шишки і звернулася до знайомої жінки: «Шукати шишки!». ЇЇ взяли під руки і повели попід соснами. Так Саша ходила, відшукувала шишки, просила їх підняти. Потім підійшли до лави, на яку можна було спертись, і дівчинка тут же скомандувала: «Не тримай мене!». Негативне значення мали й характерні для дітей з церебральним паралічем труднощі формування перцептивних функцій. Усе це разом перешкоджало спонтанному психічному розвитку дівчинки, який відбувається у здорових дітей. Тимчасом виховання в умовах гіперопіки, зниження вимог і відсутність будь-якої педагогічної роботи позбавило її можливості виробити певні навички організованої поведінки. Для подолання дитини в психічному розвитку необхідна негайна і систематична педагогічна робота. Починатися вона повинна з вироблення здатності зосереджуватись і взаємодіяти з дорослим у процесі виконання найпростіших завдань, а в міру успішного їх розв’язання поступово переходити до складніших. Тільки в умовах спостереження за динамікою розвитку дівчинки можна буде зробити остаточний висновок про її інтелектуальні можливості. Дуже показовим було вивчення психічного розвитку хлопчика молодшого шкільного віку. Ярослав І.,9 років.Спастичний тетрапарез (подвійна диплегія).Не ходить,відносно непогано володіє руками,хоча користується переважно однією правою.Вільно розмовляє.Психолого-медико-педагогічною комісією встановлено діагноз:помірна розумова відсталість.Навчається за програмою допоміжної школи у реабілітаційному центрі, який відвідує з мамою. З метою психологічного вивчення з хлопчиком проведено кілька занять. Уже на першій зустрічі Ярослав охоче вступає в розмову.Зміст розмови і поведінка хлопчика одразу дали підстави засумніватись у правильності встановленого йому діагнозу розумової відсталості. Проте виконання ним простих завдань на співвідношення предметів і їх зображень за формою,величиною,конструювання на площині виявили значні труднощі у перцептивній діяльності хлопчика.Так, під час заповнення отворів у панелі відповідними фігурами Ярослав знаходив потрібну серед них,але з великими труднощами відшукував відповідне положення фігури до отвору. Під час складання малюнка з трьох розрізнених частин одразу здогадався,що має бути кораблик,але припасувати окремі його частини одну до одної було дуже важко. Типові труднощі перцептивної діяльності,що є характерними для дітей з церебральним паралічем,виявив хлопчик під час виконання найпростішої класифікації предметів за величиною: потрібно було розкласти в різні боки вирізані з картону яблучка — більші і менші.Після навідних питань хлопчик знайшов ознаку для поділу — величину.Але,розкладаючи яблучка,він увесь час помилявся.Довелося розглядати з ним разом кожне яблучко окремо,прирівнюючи його до більшого і до меншого.Після цього Ярослав робив кілька правильних дій,потім знов помилявся. Стало зрозумілим,що у нього нестійке уявлення,пов'язане з труднощами сприймання.Тому він може правильно класифікувати яблучка,коли одночасно бачить більше й менше.Коли ж доводилося брати навмання якесь одне,то він не уявляв:велике воно чи мале.Виконуючи це завдання повторно,Ярослав уже навчмвся дивитися на зразок і порівнювати з ним обране яблучко. Таким чином,з'ясувалося,що у хлопчика недостатньо розвинені перцептивні дії.Тому навіть прості завдання,в яких потрібно на рівні сприймання,а ще тяжче — на рівні уявлення ознак предмета,- виконувати дії порівняння,аналізу,подумки виокремлюючи частини цілого,для нього були надто важкими.Разом із тим він виявив непогану здатність до навчання:досить активно використовував допомогу і вдруге давав кращі результати. Ще одне позитивне зрушення відбулося вже на другому занятті.На вимогу психолога,який виявив дброзичливу твердість,хлопчик почав працювати обома руками,став активнішим,впевненішим. На другому занятті виконувалися завдання,які крім перцептивних дій потребують використання різних знань про навколишнє, логічних міркувань. Вони виявилися для Ярослава значно легшими. Тимчасом після вправляння у порівнянні предметів на рівні сприймання він навчився долати свої труднощі.Наприклад,щоб вирішити,більше перед ним зображення чи менше,хлопчик спочатку шукав для нього відповідну пару,а потім упевнено відносив їх до певного класу.Це було суттєвим зрушенням,яке показало,що у хлопчика достатньо інтелектуальних можливостей для подолання недоліків сприймання й уявлення.Очевидно,що раніше,у вікову пору активного формування цих функцій з ним працювали недостатньо. На третьому занятті вже і психолог, і Ярослав були впевнені,що йому під силу й складніші завдання. Справді,класифікуючи зображення за умовним зразком за величиною і формою,хлопчик сам придумав,куди класти велике,а куди маленьке.З формою трохи помилявся,але легко скористався допомогою.Цінним було й те,що він міг пояснити свої дії.На запитання психолога:”А як ти здогадався,куди які малюнки покласти?”,відповів:”Подивився на зразок.” - “А чому тут квадрат?”На останнє питання не зумів відповісти,і довелося з психологом розглядати всі предмети квадратної форми.Після цього аналогічне відношення дуже добре пояснив сам:”Бо м'ячик круглий і все останнє теж кругле.” Труднощі перцептивної діяльності виявились і в рахунку:хлопчик не міг охопити поглядом множину зображень і перераховував їх по одному пальчиком. Чим більшу роль у виконінні завдання відігравали знання про навколишні предмети й явища, логічні міркування , тим легше їх було Ярославові розв'язувати.Він успішно пояснив функціональні зв'язки між предметами,знайшов аналогії,класифікував зображення за умовними позначеннями правильно знайшов підставу для поділу множини малюнків: «Тут діти граються, а тут – працюють». Нарешті, гарно, з інтонаціями розповів казку близько до тексту, демонструючи тим самим достатню пам’ять. Взагалі, в спілкуванні Ярослав був емоційний, критичний, доброзичливий, дуже радів своїм успіхам. Виявляючи ознаки не досить стійкої уваги і стомлюваності, властиві дітям з церебральним паралічем, хлопчик усе – таки на заняттях ставав чимдалі активнішим і за наказом психолога включав у роботу другу, слабшу руку. Отже, перед нами випадок зовсім не розумової відсталості, а приклад дисгармонійного формування у дітей з церебральним паралічем пізнавальних функцій: не сформованість сприймання і пов’язаного з ним уявленням, труднощі рахунку і значно краще розвинене логічне мислення. Зрозуміло, що така дисгармонійність інтелектуального розвитку дуже ускладнює процес навчання хлопчика, і йому, справді, багато що з програми масової школи було б не під силу. Разом із тим обмежувати його навчання програмою допоміжної школи недоцільно і навіть шкідливо для його подальшого розвитку. І вже зовсім несправедливо встановлювати цій дитині діагноз розумової відсталості. Зрозуміло, що над перцептивним розвитком таких дітей треба наполегливо працювати в дошкільному віці. Пізніше, коли вже виявляється багато часу, з дитиною треба працювати за індивідуальною програмою, використовуючи сильні боки її інтелекту та приділяючи велику увагу корекції й розвитку її перцептивних функцій. Отже, розглянутий приклад добре ілюструє всю складність психічного розвитку дітей з церебральним паралічем. Тому, коли говорять про нормальний інтелект такої дитини, то насамперед, мають на увазі, що вона не є розумово відсталою і має достатні передумови для розвитку. Проте навіть у найкращому випадку у неї виникатиме труднощів на цьому шляху, зумовлених як органічним ураженням мозку, так і тими особливими умовами її життя, які створюють особливості її захворювання. У зв’язку з цим усі діти цієї категорії потребують тривалої й послідовної педагогічної допомоги, яка повинна починатися якомога раніше і супроводжувати їх на всіх етапах життя. 2.2 Методика вивчення інтелектуального розвитку дітей з церебральним паралічем Побудові програми корекційно - розвивальної роботи з дитиною передує її психолого – педагогічне вивчення, під час якого з’ясовується, що вона знає, вміє і може в межах свого віку, в чому відстає. Спеціально корекційне навчання буває лише тоді ефективним, коли воно спирається на реальні можливості конкретної дитини, враховує наявні у неї недоліки і вікові надбання. Лише за таких умов навчання може бути адекватним, тобто відповідним уже досягнутому і вихідним для розв’язання найближчих завдань подальшого розвитку дитини. Без таких уявлень педагогам чи батькам складно починати корекційно-розвивальну роботу, визначити її зміст та першочергові завдання, розробляти індивідуальні програми. Отже, вивчення дитини має на меті встановити не тільки сильні й слабкі сторони її психіки, але й дати якісні характеристики сформованості у неї пізнавальних процесів і дій, і, зрештою, оцінити потенційні можливості розвиватися. З’ясування останніх має вирішальне значення для визначення того, якого роду у неї відставання: чи воно виникло на фоні первинно збережених психічних функцій, чи зумовлене порушеннями розумового розвитку такими, як розумова відсталість. Від цього залежатиме вибір стратегії розвитку дитини: тип освітньо-виховної програми, темп навчання, вимоги до якості засвоєння знань. Ми дотримуємось позиції, що діагностику інтелектуального розвитку дитини необхідно здійснювати в діяльності, під час розв’язання нею посильних пізнавальних завдань, а не через оцінку стану і тренування її окремих функцій: сприймання, пам’яті уваги тощо. У дитини може бути хороша пам'ять і достатньо стійка увага, але ми нічого не можемо сказати про її інтелект, поки не побачимо, як вона розв’язує пізнавальне завдання. Інтелект – складне утворення, яке включає багато пізнавальних функцій, що взаємодіють між собою під час розв’язання логічних завдань. Завдяки спеціальному добору діагностичних завдань «ставляться під навантаження» певні функції, рівень сформованості яких забезпечує їх правильне виконання. Так, в одних завданнях – це здобутки сенсорного виховання, сформованість перцептивних дій, а в інших – розвиненість мовлення і здатність дитини до логічного міркування. Спостерігаючи за розв’язанням кожного завдання можна бачити багато: і увагу, і запам’ятовування, і володіння сенсорними еталонами, просторовими уявленнями, розвиненість мисленнєвих операцій і мовлення. Результат інтелектуальної діяльності найбільш повно розкривається в процесі учіння, у здатності оволодіти знаннями та уміннями. У психології така здатність визначається терміном научуваність. Це інтегральна здатність дитини до засвоєння та використання знань у процесі розв’язання нею доступних для її віку пізнавальних задач. Вона є найбільш діагностично достовірним критерієм оцінки не тільки актуального інтелектуального розвитку, але й потенційних можливостей розвиватися. Саме ці позиції виносять в Індивідуальну картку психосоціальної реабілітації дитини. Вони й повинні бути в полі уваги, коли йдеться про динаміку інтелектуального розвитку. 1. Рівень загальної обізнаності: (оволодіння сенсорними еталонами: уявлення про величину, форму, колір; елементарні просторові уявлення: далі, ближче, вгорі, внизу, позаду, попереду, за, над, поряд, тощо; елементарні уявлення про кількість: багато, мало, порівну, однаково, більше, менше; знання та уявлення про предмети і явища навколишнього світу. 2. Особливості взаємодії з дорослим: (уміння слухати завдання; здатність діяти відповідно до отриманої інструкції; здатність скористатися допомогою; реакція на оцінку дорослого). 3. Сформованість мисленнєвих дій та операцій: (уміння бачити різні ознаки предметів; здатність встановлювати схожість і відмінність; вміння групувати предмети за спільною ознакою; вміння робити елементарні висновки; вміння виявляти найпростіші зв’язки і залежності між предметами та явищами); 4. Научуваність – швидкість засвоєння та використання нового досвіду (ознаки научуваності – покращення якості виконання діагностичних завдань). 5. Особливості працездатності. (здатність зосереджувати увагу; тривалість продуктивної діяльності; прояви втоми). Розглянемо детальніше ті питання, які мусять бути висвітлені у процесі вивчення дитини. Загальна обізнаність дитини передбачає з’ясування фонду наявних у неї елементарних знань про предмети та явища довколишнього. З психології відомо, що вирішальним фактором психічного розвитку дитини є оволодіння суспільно – історичним досвідом під впливом її власних пізнавально – орієнтувальних дій та навчання дорослих. Результатом такого навчання є свідоме засвоєння знань, котрі забезпечують мисленнєву діяльність дитини і при їх творчому застосуванні стають базою для здобуття нею все нових знань. Чим вищі інтелектуальні можливості дитини, тим багатші її знання. Вони здобуваються переважно завдяки сенсорному вихованню, предметно – практичній діяльності і виявляються в узагальнених уявленнях про величину, колір, форму, просторові відношення, функціональне призначення речей, елементарні родинні зв’язки і природні явища тощо. Отже, накопичення знань сприяє інтелектуальному розвитку дитини і, вивчаючи його, важливо оцінити і обсяг, і якість наявних у неї знань. Обсяг знань у дитини виявляється у процесі виконання нею різних пізнавальних завдань, де ці знання виступають засобом для здійснення логічних дій: систематизації, класифікації, групування, міркування та умовиводів, а також під час спілкування з дорослим. Якщо, наприклад, діти мають знання про кольори, форму і розміри предметів, то групуючи геометричні фігури, яким ці ознаки властиві, вони, на прохання дорослого «Розкажи, які ці фігури», правильно називають їх («Сині і жовті, великі і маленькі, трикутники і прямокутники»). В іншому завданні, розкладаючи парами зображення предметів, пояснюють функціональний зв'язок між ними: «Ключ треба покласти до замка, бо ним його відкривають». «Собачку покласти до будки, бо вона в ній живе» тощо. Так само, коли дитина достатньо орієнтується у родинних зв’язках, вона самостійно називає зображення дорослої жінки мамою, а дівчинки – її дочкою, аналізуючи подані в наочному матеріалі зразки. Саме ці уявлення стають ключовими для правильного усвідомлення змісту завдання і способу його виконання. Сформованість просторових уявлень у дитини встановлюється в завданнях типу «Поштові скриньки», «Дощок Сегена», правильне виконання яких вимагає співвіднесення площинок та об’ємних фігур із заглибинами чи отворами такої ж конфігурації.Точне відтворення положення фігури, тобто ракурсу її розташування у відповідній заглибині безпосередньо залежить від рівня сформованості просторових уявлень. Якщо він достатній, дитина відповідні співвіднесення робить на зоровому рівні. У протилежному випадку дуже швидко виявляються труднощі цих дітей, вони роблять помилки у співвіднесенні форм і намагаються необхідні відповідності встановити практично – пошуковим шляхом, застосовуючи різноманітні практичні проби і примірювання. Елементарні кількісні уявлення дитини теж не важко з’ясувати, якщо по закінченню розподілу наочного матеріалу запропонувати їй оцінити, в якій групі більше, менше, порівну, спробувати перелічити, визначити, яких предметів багато, я яких мало. У випадку, коли активне мовлення у дитини утруднене, покажчиком їхніх знань служать правильні адекватні дії згідно інструкції або дії точного вибору за вимогою: дай такий самий, візьми стільки ж, відбери сюди всі червоні. Особливості взаємодії з дорослим. Цей аспект інтелектуальної діяльності дитини важливий тому, що психічний розвиток дитини неможливий без посередництва дорослого. Звертаючись до нього із запитаннями: « Що це? Навіщо це потрібно? Що і як із ним робити?», дитина не тільки одержує знання й уявлення про предметний світ, але й усвідомлює його значення для людей, оволодіває суспільними способами дії з конкретними речами. Крім цього, постійно перебуваючи в емоційних, партнерсько – ділових стосунках з дитиною, дорослий навчає її вчитися, тобто формує передумови навчальної діяльності, здатності до учіння, що виявляються в простих навичках спілкування: в умінні слухати, орієнтуватися на вимоги, виконувати вказівки, дотримуватись елементарних правил, наслідувати дії, адекватно реагувати на зауваження, звертатися за допомогою, використовувати набуті в спільній діяльності знання та конкретні уміння. Якщо з якихось причин у дитини порушується взаємодія з дорослим, це негативно позначається на розвитку її пізнавальної активності, всіх видів діяльності і стримує інтелектуальний розвиток у цілому. Передумовами співробітництва є позитивне ставлення дитини до дорослого, вміння користуватись його допомогою, а також сформованість комунікативних навичок. У зв’язку з цим варто прослідкувати, чи зацікавлена в оцінці її діяльності дорослим, настільки вона вміє використати його для задоволення власних, і яких саме, потреб: ігрових, пізнавальних, побутових потреб. Важливо оцінити стан комунікативних умінь дитини: чи може вона щось попросити у дорослого, про щось запитати, відповісти на звертання, пояснити. Безпосередньо під час виконання пізнавальних завдань сформованість навичок соціальної взаємодії розкривається в адекватності, раціональності та продуктивності практичних дій дитини, в особливостях прийому завдання, у здатності користуватися інструкцією, умінні слухати дорослого, орієнтуватися на його вказівки, підкорятися вимогам адекватного реагувати на зауваження чи схвалення, звертатись за допомогою і сприймати її. Мисленнєві дії та операції становлять операційний аспект інтелектуальної діяльності. Це засіб її здійснення. Завдяки їм відбувається актуалізація різноманітних ознак предметів та знань про них, їх аналіз і активний пошук способу розв’язання логічної задачі. Істотне значення для розвитку мисленнєвої діяльності дитини має сформованість перцептивних дій, до яких належить: 1) дії ідентифікації – здатність впізнавати, вибирати об’єкти сприймання, встановлювати між ними відповідність, тотожність за спільними ознаками; 2) дії співвіднесення – здатність бачити серед різноманітних ознак спільне і відмінне; 3) дії перцептивного моделювання – здатність із частин відтворити ціле, включити вилучені деталі чи фрагменти сюжету в цілісне зображення. Вони можуть відбуватися за різних умов: за наслідуванням, за зразком та словесною інструкцією. Завдяки мовленню ці дії стають свідомими мисленнєвими операціями: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення і абстрагування. Дитина одержує можливість без практичної дії з предметами, а подумки, на зоровому рівні встановити між ними відповідності і залежності, виокремлюючи істотне і, абстрагуючись від несуттєвих ознак. Ознакою сформованості мисленнєвих дій і операцій є вміння дитини самостійно, в наочно – зоровому плані актуалізувати необхідні ознаки, узагальнити їх і використати як підставу для здійснення більш складних мисленнєвих дій – групування, систематизація, класифікація. Такі дії вдаються дитині за умови, що вона усвідомлює як треба виконувати завдання і чому саме так. Коли ж такої усвідомленості немає вона шукає спосіб виконання інтуїтивно – практичним шляхом, здійснюючи різноманітні проби, комбінування з наочним матеріалом, і таким чином до осмислює незрозумілі їй зв’язки і залежності. Отже, характер орієнтування дитини в наочному матеріалі і спосіб виконання завдання – це різні рівні сформованості операційної сторони мислення.Так, маніпулятивний відбувається без урахування властивостей, ознак, знань, виявляється в неспецифічних діях (постукування, розкидання, відтворення знайомих із досвіду умінь, не по в’язаних із завданням, яке виконується), і потребує активного втручання дорослого для організації сприймання. Він свідчить про порушення в розвитку інтелектуальної не лише на мисленнєвому, але й на перцептивному рівнях. Раціональний рівень характеризується застосуванням доцільних практичних проб порівняння, зіставлення і є свідченням того, що мисленнєві дії та операції знаходяться на етапі становлення, і ще недостатньо усвідомлені і довільні. Наочно – зоровий рівень виявляється в безпомилковому, планомірному виконанні завдання з наступним поясненням одержаного результату і вказує на високий рівень сформованості мисленнєвої діяльності. Для оцінки сформованості дії та операцій мислення надзвичайно показовою є здатність дитини до самостійного усвідомлення ролі зразків, закладених у наочному матеріалі. Розуміння значення малюнків, схем, розподільчих ліній, знаків – символів у змісті наочного матеріалу, вміння продуктивно їх використовувати для розв’язання логічної задачі, постійно орієнтуючись на них і звіряючи з ними власні практичні дії, свідчить про достатній рівень узагальненості й довільності мисленнєвих дій та операцій. З’ясування особливостей научуваності дитини – це основне питання, на яке потрібно отримати відповідь, діагностуючи її інтелектуал. Тому діагностична методика, яка далі буде викладена, побудована саме на з’ясуванні научуваності. Діагностика научуваності потребує особливих умов проведення обстеження, під час якого дитина не тільки вивчається, але й навчається. Таке короткотривале навчання насамперед передбачає діагностичну ціль – з’ясувати, як швидко і на якому рівні якості у дитини сформуються ті розумові дії, які були раніше їй недоступні. Саме такі дані про дитину є найбільш прогностичними щодо її потенційних можливостей розвиватися. Такий метод вивчення дитини дістав назву діагностико – навчальний експеримент. Він передбачає щільну взаємодію дорослого і дитини. Виконуючи разом із дитиною спеціальні діагностичні завдання, у неї формуються певні уміння, способи дії, вчать застосовувати їх для розв’язання аналогічних пізнавальних задач. Забезпечення таких умов вивчення є особливо доцільним для дітей з недостатнім психофізичним розвитком дошкільного, і навіть молодшого шкільного віку. Це зумовлено тим, що через несприятливі обставини розвитку, досвід, знання, уміння у них накопичується значно повільніше і бувають обмеженими, суто розумові дії недосконалі, навички практичної взаємодії з навколишнім та спілкування з дорослим знаходиться на етапі становлення, і у порівнянні зі здоровими однолітками помітно відстають у розвитку. Ознаки научуваності у дитини виявляються у прискоренні темпу і підвищенні самостійності дій під час виконання аналогічного завдання, та поліпшені пояснень виконаних дій. Вивчення інтелектуального розвитку дітей здійснюється з допомогою спеціально розроблених діагностичних завдань, які задовольняють такі вимоги. 1.Завдання, прості й привабливі для дітей за змістом, виконуються у формі гри. Виконання їх передбачає елементарні знання про навколишній світ, якими дитина уже більшою чи меншою мірою володіє. Це пов’язано з необхідністю обов’язкового включення дітей з різними інтелектуальними можливостями у процес виконання діагностичних завдань. Добре, коли однотипних завдань є кілька: простіші і складніші. 2.Усі завдання спрямовані на виявлення научуваності як основного показника потенційних можливостей інтелектуального розвитку дитини. Проте ця здатність досліджується на різному матеріалі. Дітям пропонуються ігри – завдання, розв’язуючи які вони виконують різні практичні дії з іграшками, малюнками, картками із зображеннями і т. ін.. У процесі таких дій діти демонструють свою здатність оперувати сенсорними еталонами (кольорами, величиною, формою), знаннями та явленнями про різні предмети з найближчого оточення, їх призначення Називаючи ознаки предметів чи їх зображень, порівнюючи ці предмети за спільними ознаками та групуючи їх, діти виявляють сформованість у них мисленнєвих дій ї операцій. 3.Зміст завдань передбачає створення умов для того, щоб дитина могла сама навчитися виконувати ті чи інші дії і досягати мети, а наступні схожі завдання виконувати успішніше.Після завершення дитиною виконання завдання з допомогою дорослого, доцільно дати їй виконати те саме завдання повторно, уже без допомоги, щоб переконатися, чи засвоїла вона спосіб дії. 4.Виконання кожного завдання передбачає надання дитині допомоги в міру того, як у неї виникають труднощі. Відбувається активна взаємодія дорослого і дитини: доброзичливе заохочення, повторення інструкції, демонстрація зразка, підказка. Сенс такої допомоги в тому, щоб спостерігати, як дитина може скористатися нею. Це дає можливість аналізувати процес виконання завдань, бачити її труднощі і те, як вона знаходить способи їх подолання. Особливості мисленнєвої діяльності дитини, які виявляються в процесі виконання завдань, мають значно більшу діагностичну цінність, ніж проста фіксація кінцевого результату. Перед діагностичним обстеженням дитини з церебральним паралічем необхідно здійснити попереднє вивчення функціонального стану її рук та комунікативних можливостей. З цією метою з нею організовують одне – два тренувальних заняття. Дорослому необхідно з’ясовувати, в якій позі дитині найлегше працювати: лежачи, сидячи у візку, на килимі; наскільки рухові порушення ускладнюватимуть практичні дії дитини, чи може вона, і якою мірою, маніпулювати наочним матеріалом ( картками малого розміру, плоскими фігурами). Виконуючи з дитиною дії вибору, дорослий з’ясовує їх особливості, визначає тривалість очікування завершення руху, шукає способи, як їй необхідно допомагати. Можливо, дитині необхідно вкладати в руку наочний матеріал, допомагати втримувати в кисті, а можливо варто відмовитись від цього, замінивши розгорнуту рухову дію вказівним жестом. Тоді дитина свій вибір буде здійснювати на зоровому рівні і повідомлятиме про нього жестом, вербально або стверджувальними чи заперечними рухами голови чи, навіть, очей. У таких тренувальних заняттях відпрацьовуються способи взаємодії дорослого і дитини, умови оптимального облаштування робочого місця. 2.3. Діагностичні завдання для вивчення інтелектуального розвитку дітей. Перелік діагностичних завдань, які наводяться нижче, не є закінченим комплексом. Хоча вони подані від простішого до складнішого, їх кількість і порядок пред’явлення в кожному окремому випадку можуть бути різними. Це залежить, насамперед, від інтелектуальних можливостей дитини, а також від віку. Треба зазначити, що у дітей з психофізичними вадами таких чітких вікових норм інтелектуального розвитку, як у здорових дітей, немає. На ньому більше позначається особливість хворобливого ураження, від якого залежить і якість, і динаміка психічного розвитку. Тому більшість із наведених завдань знадобиться як для вивчення дошкільників, так і молодших школярів. Виходячи з досвіду та попередніх уявлень про інтелектуальні можливості обстежуваної дитини, психолог може не використовувати всі завдання, наприклад, виключити найлегші, які дитина напевно виконує без труднощів, і, навпаки, слабшим, молодшим дітям частина завдань виявиться надто важкою. Їх виконання більш чи менш віддаленою перспективою. Подані до кожного завдання малюнки є зразками, за яким потрібно добрати чи виготовити стимульний матеріал, з яким доведеться безпосередньо працювати. Малюки, за винятком окремих, схематичних, повинні бути кольоровими, наклеєними на картон. Відповідно до зразків психолог може добирати й інші малюнки, дотримуючись умови, щоб їх зміст був доступний дітям, а самі зображення – чіткими, не дуже стилізованими, легко впізнавалися. Маючи кілька однотипних наборів стимульованого матеріалу наведені завдання можна використовувати на корекційно – розвивальних заняттях. Далі зупинимось на психологічному змісті окремих завдань та процедурі їх застосування. Завдання 1. Воно полягає у заповненні заглибин на панелі відповідними вкладками – геометричними фігурами класичних форм. Його виконання потребує дій сприймання: впізнавання, співставлення, розрізнення форм фігур – вкладок і відповідних заглибин на панелі та їх практична індетифікація. Матеріал: дошка білого кольору із заглибинами у формі трикутника, квадрата, кола, півкола, ромба та відповідні різнокольорові вкладки. Хід виконання. Перед дитиною кладуть панель та окремо фігури до неї і заохочують покласти їх кожну у свою заглибину: «Подивись тут є такі заглибини. Розклади в них фігурки, яка куди підходить.» Якщо у дитини виникають труднощі, їй допомагають: показують зразок способу дії – заповнюють одну – дві заглибини. Якщо ця допомога не забезпечує їй успішного продовження виконання завдання, дорослий керує діями вибору та співвіднесення кожної фігури: бере окрему фігурку, показує її дитині та просить знайти їй місце на панелі. Якщо завдання виконувались зі значними труднощами, його пропонують виконати ще раз, щоб перевірити ефективність научіння. Після того, як дитина буде здатною впоратися з першим завданням, їй пропонують друге, складніше. Завдання 2. Виконання його забезпечується здійсненням тих самих логічних дій, що і в попередньому завданні: розрізнення, співставлення, ідентифікація. Однак умови їх функціонування ускладненні: а) більшою кількістю деталей для вибору, б) нетрадиційною їх формою, в) наявністю схожих за формою заглиблень, які потребують сформованості дій порівняння для диференціації фори фігурок – вкладок, г) необхідністю перцептивного моделювання фори фігури – вкладки із двох симетричних частин. Матеріали: дошка із заглибленнями певної форми і набір відповідних фігурок такої ж форми, що розрізані навпіл. Хід дослідження: дитині демонструється дошка, заповнена фігурками. Дитини роздивляється її, після чого фігурки висипаються на стіл та дається завдання покласти їх на місце. Інструкція: «Подивись, як лежать фігурки, а тепер розклади так само, як було». Можлива допомога. 1)дитині пропонують порівняти частини фігурки з формою заглиблення; 2)дорослий сам заповнює одне чи два заглиблення, звертаючи увагу дитини на схожість заглиблення і симетричних частин фігури; 3)дорослий бере одну частину фігури, показує її дитині, пропонує знайти серед фігур таку ж саму, закладає свою частину у заглиблення, заохочує дитину покласти другу частину у заглиблення, заохочує дитину покласти другу частину поряд. Якщо дитина мала значні труднощі у заповненні заглибин панелі, завдання виконується повторно. Завдання 3. Складання малюнка з частин. Завдання спрямоване на дослідження цілісності перцептивних образів, константності, диференційованості сприймання, сформованості операцій аналізу й синтезу, здатності помічати і використовувати смислозначущі деталі для побудови образу. Матеріал. Малюнок – зразок та комплект картинок, з яких можна скласти таке саме зображення. Хід обстеження: перед дитиною викладають частини зображення літака і просять впізнати, що на них зображено. Якщо дитина не впізнає, їй пропонують скласти частини разом так, щоб вийшов якийсь малюнок. Якщо дитина не може самостійно скласти малюнок, їй надається така допомога: 1) до окремих частин додають цілісне зображення літака, разом із дитиною розглядають, називають його і пропонують, дивлячись на нього,скласти таке саме з окремих частин; 2) у разі труднощів, просять дитину накласти окремі частини малюнка на цілісне зображення і таким чином відтворити його, а потім скласти ще раз поряд із зразком; 3)якщо дитині самостійно не вдається скласти малюнок, дорослий допомагає їй проаналізувати зображення:звертає її увагу на значущі деталі – місця з’єднання окремих частин. Для перевірки продуктивності научіння дитині необхідно запропонувати скласти інше зображення в тій же послідовності виконання завдання. Завдання 4. Ідентифікація зображень тварин(мал..2.4) Перед дитиною стоїть завдання розпізнати зображення, встановивши їх тотожність, розмістити в регламентованих місцях – клітинах на карті та дії персонажів ( стоїть – іде, лежить – іде, стоїть – кричить, стоїть - біжить, стоїть – пасеться, летить – сидить, виринає – пірнає). Вербалізація залежить від правильності оцінки дії зображених персонажів та володіння відповідними дієсловами. Це просте за способом виконання, привабливе для дітей за змістом ( спирається на емоційне ставлення дитини до тварини), ґрунтується на знання дітей про довкілля, сформованості перцептивних дій, здатності до цілеспрямованої діяльності. Матеріалом до нього є десять зображень на великій карті – схемі та стільки ж на окремих картках. Зображення на великій карті представлені в двох горизонтальних рядах, під якими відведене місце для розміщення маленьких карток. Зображення на великій карті та на окремих картках не тотожні в художньому вияві дії персонажів, наприклад, котик сидить – котик бавиться клубком, півень стоїть – півень кричить. Хід виконання: перед дитиною кладуть велику картку та зосереджується її увага на зображення тварин. Потім дають окремі картки в пропонують розмістити їх у відповідних клітинах. Інструкція: «У кожного малюнка є своє місце. Знайди, куди їх необхідно покласти.» Важливо звернути увагу на те, як дитина орієнтується в завданні, як швидко засвоює правило: окремі картки не накладати зверху на зображення, а розташовувати під ним. По закінченню виконання або під час його дитину просять назвати дію тварин. Під час виникнення труднощів, надається така допомога: 1)зразок способу дії стосовно одного-двох зображень; 2)спонукання до вербалізації: «Цей котик що робить? А цей? Дивись,ця собачка стоїть, а ця -?» 3)вибір зображень та правильне їх розміщення разом із дитиною («Куди покладемо цю картку? А цю?)» Завдання 5. Доповнення сюжетного малюнка окремими фрагментами та смисловими зв’язками(мал..2.5) Матеріал: сюжетний малюнок із вилученими фрагментами у вигляді білих кружечків та окремо відповідні кружечки із зображеними на них фрагментами малюнка. Перед дитиною стоїть завдання проаналізувати зміст малюнка, знайти відповідні зображення на окремих кружечках та заповнити ними пустоту на малюнку. Виконання цього завдання вимагає функціонування логічних наочнообразних дій:виділення ознак, співвіднесення їх із конкретною ситуацією, включення окремих фрагментів сюжету у цілісне зображення. Для правильного його виконання дитині необхідна елементарна обізнаність про об’єкти довкілля: квіти ростуть на клумбі, димар-частина будинку, собака живе в будці, немовлят возять у візку, груші і яблука ростуть на різних деревах, птахи літають у небі, гуси плавають по воді. Хід виконання: дитині пропонують сюжетний малюнок із словамиінструкцією: «Бачиш, тут забули намалювати. Я дам тобі маленькі малюночки, закрий ними білі кружечки. Вийде красива картинка». Якщо дитина діє активно,її просять пояснити, чому гуску необхідно розмістити на озері, пташку в небі і т.д. Допомага: 1)зразок способу дії з актуалізацією доцільності зв’язку; (заповнюється один пустий кружечок) 2)керівництво процесом співвіднесення кожного фрагмента з конкретною сюжетною ситуацією(беруть окремий фрагмент,запитують дитину, куди його покласти, чому і т.д.). Завдання 6. Співвіднесення знаків-символів із зразком. Робоча назва «Фізкультурники»(мал.2.6). Зміст завдання – розподіл множини знаків-символів, що відображають конкретну позу фізкультурника, у відповідності до малюнків-зразків. Завдання спрямоване на вивчення довільності, диференційованості сприймання, розподілу уваги,сформованості мисленнєвих операцій аналізу, порівняння;здатності розуміти абстрактні символи, орієнтуватися на них, звіряти з ним власні практичні дії. Для дітей з церебральним паралічем завдання може становити значну трудність, оскільки «під навантаження» ставиться здатність орієнтуватися у просторі, зокрема, схемі тіла, що часто буває у них порушеними. а) Велика карта-схема, на якій зображено чотири малюнки фізкультурників(зліва по вертикалі) у різних гімнастичних позах, які визначаються положенням рук(уверх-в сторони) та ніг (разом – в сторони). Малюнки фізкультурників виконують роль фіксованих зразків. Навпроти їх зображень на карті по горизонталі розташовані чотири ряди клітин, що представляють собою схему для розміщення в них знаків – символів відповідних гімнастичних поз. б) двадцять окремих маленьких карток, на яких схематично зображено чотири гімнастичні пози, що відповідають зразкам (по п’ять однакових до кожного зразка). Хід виконання: дитині пропонується велика карта-схема і картки із знаками-символами. З допомогою питань: «Хто це? Що вони роблять?» (дитина має труднощі в диференціації символів і їх співвіднесенні з малюнкамизразками), завдання спрощується зменшенням обсягу матеріалу, закриваючи нижні ряди зображень смужкою паперу. У разі успішного його виконання , пропонується друга половина наочного матеріалу. Наявність труднощів виконання є підставою для повторного виконання лише першої частини завдання. Допомога. 1) Зразок виконання:викладання по одному символу до кожного із зразків(вертикальний ряд клітин карти-схеми) 2) Звуження обсягу сприймання шляхом зменшення кількості об’єктів сприймання (два нижні ряди позицій закриваються). Таким чином зменшується кількість об’єктів сприймання і полегшується розподіл уваги. Після успішного розміщення карток на нижній половині карти-схеми. Фактично завдання виконується послідовно в два етапи. 3)Керівництво практичними діями дитини з вибору, диференціації і співвіднесення елементів наочного матеріалу впродовж усього виконання завдання. ( «Куди покладемо цю картку? А цю?»). Завдання 7. Класифікація геометричних фігур за зразкамиеталонами(мал.2.7). Зміст завдання – розподіл геометричних фігур, які відрізняються між собою кольором, величиною, на дві групи у відповідності до еталона-зразка. Воно спрямоване на вивчення дій перцептивного узагальнення, розуміння дитиною смислу зразків-еталонів, здатності змінювати підставу класифікації відповідно до зразка-еталона. Матеріал: три види еталонів у вигляді картонних смужок, серед яких дві пофарбовані в зелений та червоний кольори – еталон кольору; на двох інших зображені контури геометричних форм – трикутника, прямокутника (еталон форми); дві смужки різної величини – еталон величини. Набір із восьми геометричних фігур (трикутники, прямокутники) двох кольорів(зелені й червоні), різного розміру(великі - маленькі). Перед дитиною стоїть задача актуалізувати властиві фігурам зовнішні ознаки, встановити їх спільність для всіх фігур та на основі співвіднесення з еталонами-зразками, здійснити їх класифікацію. Виконується класифікація трьома способами відповідно до щораз нового зразка-еталона. Виконання цього завдання вимагає гнучкості інтелектуальної діяльності: переключення з одного способу дії на інший. Хід виконання. Дитині пропонують роздивитися фігури, назвати які вони,стимулюючи тим самим до актуалізації ознак,їх словесного означення. Послідовно викладають перед нею смужки - зразки-еталони перцептивних ознак і пропонують здійснити розподіл фігур. У кінці розподілу дитину просять назвати спільну ознаку. Інструкція: «Розклади фігури на ці смужки» Допомога: 1)зразок способу виконання завдання – викладання по одній з фігур на кожну смужку з пропозицією продовжити; 2)актуалізація назв основних ознак: порівняння двох фігурок різного кольору(величини, форми); 3)повідомлення ознаки класифікації : «Розклади сюди всі червоні, а сюди зелені» Завдання 8. Класифікація однорідних предметів за однією суттєвою ознакою – «яблучка».(мал.2.8) Зміст завдання – розподіл множини об’єктів сприймання за однією ознакою. Велика кількість об’єктів створює можливість перевірки стійкості мислення, усвідомленості дій узагальнення. Завдання спрямоване на вивчення сформованості перцептивного узагальнення та здатності здійснювати на його основі класифікацію, аргументувати результат. Матеріал: а)велика карта розділена навпіл вертикальною лінією. На кожній частині великої карти містяться зображення яблук, на одній стороні – велике, на іншій – маленьке; б)окремі картки із зображенням яблучок, різних за розміром. Хід виконання завдання. Перед дитиною викладається велика карта,з'ясовується відмінність між "яблучками" і в такий спосіб виділяється провідна істотна ознака, яка має виступити підставою для класифікації. Після завершення класифікації дитину просять пояснити, чому вона так діяла.( Інструкція: " У тебе є багато яблучок. Їх потрібно розкласти на великій картці: одні ось сюди, а інші – сюди( показують). Подумай, які яблучка, куди підходять." Допомога. 1)Зразок способу виконання( по дві картки із зображенням " яблучок" різної величини розкладають у відповідні сторони. 2)Порівняння яблучок-зразків та вербалізація суттєвої ознаки.("Яке це? А це? ) 3)Повідомлення суттєвої ознаки: "Вибери і поклади до маленького яблучка всі маленькі, а до великого - великі". 4)Управління процесом вибору, постійне нагадування про суттєву ознаку, привернення уваги до зразка. Завдання 9. Класифікація множини предметів за розміром ("Посуд")(мал..2.9). Зміст завдання полягає в розпізнаванні різноманітних предметів відповідно до зразка. Спрямоване на вивчення сформульованої операції узагальнення, здатності самостійно встановлювати підставу для класифікації множини різнорідних предметів через аналіз … Матеріал:а) велика карта…лінією на дві частини, в лівій частині міститься зображення "мами" з великою каструлею в руках, у правій - "дочки" з маленькою каструлею; б) набір окремих карток, на яких зображені по два предмети хатнього вжитку: каструлі, розливні ложки, щітки, тарілки, совочки, різні за розміром. Інструкція: "Знайди, де мамині речі, а де речі дівчинки". По закінченню практичних дій, дитину просять узагальнити результат класифікації ( вербалізувати суттєву ознаку), відповідаючи на запитання:"Чому так треба розкласти?" Допомога. 1)Демонстрація зразка способу дії. 2)З'ясування відмінностей у зображенні знаків із метою актуалізації суттєвих для узагальнення ознак ("Яка це ложка?А це яка ложка?"). 3)Повідомлення підстави класифікації предметів "Поклади "мамі" всі великі речі, а "дочці" - маленькі". Завдання 10.Розподіл множини геометричних фігур за двома ознаками: наприклад, форма і розмір (мал..2.10). Зміст завдання полягає в класифікації геометричних фігур різної форми ( круг, квадрат, трикутник) та розміру (великі й маленькі) за наочними зразками. Завдання спрямоване на вивчення здатності дитини здійснювати узагальнення одночасно за двома ознаками. Матеріал: велика карта – схема, на якій по вертикалі розташовані зображення предметів: м'яча, носовичка, намета , які виступають предметними зразками геометричних фігур, представлених на окремих картках двох розмірів; по горизонталі ця карта поділена на великі й маленькі клітини, які відповідають розмірам окремих карток. Хід виконання. Для правильного розв'язання завдання дитині необхідно самостійно здійснити аналіз наочного матеріалу, співвіднести геометричні фігури з формою предметних зв'язків та розміром клітин карти – схеми і заповнити клітини карти – схеми геометричними фігурами у відповідності до форми заданих предметних зразків та розміру клітин. Тип зосередження уваги дитини на формі зразків та розмірів клітини на початковому етапі виконання завдання методикою не передбачається. Інструкція:"У тебе багато карток, всі їх необхідно розмістити на великій карті. Знайди кожній картці своє місце." Допомога. 1)Увагу дитини зосереджують на формі зображених предметів – зразків і з'ясовують, на яку геометричну фігуру схожий малюнок. 2)Зосереджують увагу дитини на формі предметів – зразків та розмірах клітин, з'ясовують різницю в розмірі геометричних фігур:"Ці фігури наче м'ячики(схожі на м'яч). Великі підходять до великої клітини, а маленькі – до малої". Завдання 11.Класифікація множини парних предметних малюнків за двома ознаками(мал..2.11). Зміст завдання – розподіл предметних малюнків одночасно за двома ознаками: функціональним призначенням предметів та розміром. Матеріалом служать: а)велика карта, поділена вертикальними лініями на чотири частини;у першій та четвертій частинах по вертикалі розташовані парні, але різні за розміром предмети: два замки, два піджаки, дві каструлі, два столи, два песики;б) окремі картки (всього десять) із зображеннями інших парних, але різних за розміром предметних малюнків. Зображені на окремих картках малюнки пов'язані з малюнками великої картки функціональним призначенням. Це ключі, плечики, кришки, стільці, собачі будки. Інструкція:" На цій карті біля кожного малюнка є вільне місце. Сюди необхідно покласти малюнки на окремих картках. Знайди, куди який малюнок підходить." Допомога. 1)Організація сприймання дитини з допомогою питань, спрямованих на усвідомлення нею зв'язку між предметами( стосовно однієї пари): "Що це намальовано?(замок). Що підходить до замка?(ключ). Поклади." 2)Зразок способу виконання завдання( демонструється утворення однієї пари). 3)Спільний з дорослим вибір зображення та встановлення його місця на карті.Повідомлення суттєвої ознаки – підстави для класифікації. Завдання 12.Класифікація об'єктів за знаками – символами. Робоча назва "Де чиї речі"(мал..2.12). Зміст завдання – розподіл на чотири групи множини різноманітних предметів за знаками – символами, які виступають ознаками для узагальнення. Завдання, що стоїть перед дитиною, зводиться до самостійного виявлення цих узагальнюючих знаків – символів і усвідомлення їх значущості для розподілу множини об'єктів наочного матеріалу. Матеріал: а)велика карта розділена на чотири частини горизонтальною і вертикальною лініями; на кожній частині карти зображено фігурку дитини, на одязі якої міститься знак-символ (кружок, квадрат,літера та трикутник); б) на окремих картинках намальовані різні речі з цими ж знаками (чотири рушнички,чотири повітряні кульки, три портфелі, три торбинки). Хід виконання. Дитині пропонується для розгляду наочний матеріал без аналізу його особливостей. Після практичного виконання завдання її просять повторити дії . Інструкція: «Здогадайся, де чиї речі, і роздай їх дітям.» Допомога. 1)фіксація уваги дитини на правильно і неправильно здійсненому розподілі без пояснення причини(тобто без фіксації уваги на знакахсимволах,про значення яких вона повинна здогадатися сама); 2)зразок способу дії – розкладання дорослим по доній картці ії зображенням кульки; 3)привернення уваги дитини до знаків-символів на одязі у зображених дітей,але без фіксації цих же знаків на окремих речах; повтореня інструкції і стимуляція до нового розподілу; 4)організація вибору предметів і контроль за практичними діями дитини дорослим. 2.4 Оцінювання якості виконання дітьми діагностичних завдань. Оцінка якості виконання діагностичних завдань дітьми здійснюється на основі таких критеріїв, як самостійність та продуктивність використання допомоги. У цих критеріях відображається не тільки рівень обізнаності дитини, її здатність оперувати наявними знаннями, але й потенційні можливості подальшого розвитку, научуваність. Виходячи із зазначених критеріїв, можна виокремити такі якісно різні рівні виконання завдань від повного самостійного до все більше керованого дорослим. 1.Самостійне правильне виконання на рівні зорового співвіднесення ознак предметів, пояснення виконаних дій. 2. Виконання з раціональними проблемами й помилками, які самостійно або з незначною допомогою виправляються,пояснюються дії. 3. Виконання після демонстрації зразка способу дії. 4.Виконання спільно з дорослим, кий постійно контролює дії дитини, вказує на помилки, ставить навідні запитання і та ін.. 5. Повторне виконання завдання, яке завершується:а) якісно кращим результатом,б)без ознак научуваності. Перші три рівні виконання завдань можна вважати успішними, бо вони свідчать про те, що, по-перше, дитина володіє достатніми знаннями й уявленнями про навколишній світ; по-друге, у неї достатньо сформовані мисленнєві дії та операції, завдяки яким вона ефективно використовує наявні знання у процесі розв’язання завдань; по-третє,Ю вона здатна свідомо приймати завдання і планувати свої дії та оцінювати ї правильність; почетверте, дитина вміє взаємодіяти з дорослим, продуктивно використовуючи його допомогу для удосконалення свої подальших дій, що свідчить про достатню научуваність. Можуть бути випадки, коли у дитини виявляється недостатня обізнаність, певні труднощі у володінні перцептивним матеріалом, і т.д. але за умови високої научуваності вона, використовуючи допомогу, швидко просувається вперед, розв’язує дедалі складніші завдання. Якщо дитина протягом усього виконання завдання,здійснює недоцільні дії, маніпулює з наочним матеріалом і потребує постійної допомоги у виборі та актуалізації необхідних знань(четвертий рівень), то це вказує на певне відставання її в розвитку, що виявляється, насамперед , у не сформованості перцептивних дій,у труднощах оперування відомим уже матеріалом. Саме після такого рівня виконання завдання виникає доцільність пропонувати дитині виконати її ще раз, уже самостійно. Якщо їй це вдається краще, ніж минулого разу, і допомоги потрібно уже менше,то є підстави вважати, що вона засвоїла певний досвід. Про значне зниження научуваності свідчить повторне виконання завдання з тими ж самими труднощами. У таких випадках потрібна тривала і систематична робота з дитиною, починаючи з найпростіших завдань і вправ, які вона може розв’язати , та поступово, в міру навчання ускладнювати їх. Звичайно, різні завдання можуть виконуватись дитиною з різною успішністю. Висновки про її інтелектуальні можливості ґрунтуються на проявах найбільшої успішності. Проте, при особливості інтелектуального розвитку не можна судити з виконання одного чи двох завдань, особливо,якщо вони виконуються на низькому рівні. У таких випадках потрібно розв’язувати простіші завдання, щоб переконатися, який рівень їх складності доступний дитині. Іноді буває, що після правильного виконання складного завдання простіше виконується гірше, або й зовсім не виконується. Це може бути пов’язаним із змістом матеріалу, який дитині мало відомий. Частіше ж таке явище пов’язане з втомленістю дитини. Це особливо характерно для дітей з церебральним паралічем, яким властива дуже низька психічна витривалість: від інтелектуальних навантажень вони швидко втомлюються. Не раз доводилося спостерігати дитину, яка в першій половині дня була досить продуктивна у виконанні завдань, а в другій не могла виконати жодного, навіть значно простішого. Отже, щоб скласти думку про особливості інтелектуального розвитку дитини, потрібно хоча б кілька занять, на яких розв’язується по два-три завдання різного змісту і складності. Далі розглянемо, які відмінності в інтелектуальному розвитку можна спостерігати у дошкільників та молодших школярів із церебральним паралічем. Діти зі збереженими інтелектуальними можливостями. Продуктивність виконання діагностичних завдань дітьми зі збереженими інтелектуальними можливостями істотно залежить від функціонального стану їхніх рук і розвитку мовлення. Від цього ж залежить і особливості взаємодії дорослого з обстежуваною дитиною. Одні з них здатні взаємодіяти у формі словесного спілкування. Вони чекають настанов дорослого, розуміють звернене до них мовлення, включаються у виконання завдання після інструкції. Як правило, одержавши завдання такі діти певний час обдумають його, розглядають наочний матеріал, іноді маніпулюють: рухають по столу, наближають, віддаляють, намагаючись краще зорієнтуватися у властивостях об’єктів і знайти спосіб розв’язання завдання. Особливістю дітей з церебральним паралічем, навіть тих, що мають достатні інтелектуальні можливості, є пасивність. Часто, не зрозумівши, як потрібно виконувати завдання, вони не звертаються по допомогу, не просять додаткових пояснень, а пасивно очікують. Разом із тим цим дітям властива виразна орієнтованість на дорослого. Вони постійно потребують від нього емоційної підтримки, заохочення, підбадьорення, і дуже чутливі до його реакцій: швидко розпізнають невдоволення їхніми неправильними діями чи, навпаки, схвалення, від якого стають активнішими. Діти з обмеженою функцією рук часто сковані, можуть довго налаштовуватися на рухову дію, потребують сторонньої допомогти в її здійсненні: наприклад, притримування панелі, вкладання в руку деталей наочного матеріалу ("На ось цей. Поклади (покажи), де його місце"). При цьому важливо запропонувати дитині якісь доступні їй рухи (наприклад, закривати очі, кивати головою, доторкатися пальцем, кистю), яким б вона могла підтверджувати зроблений нею вибір потрібного елемента наочного матеріалу, тоді як саму практичну дію зробить за неї дорослий. Здатність дитини оволодіти подібними засобами взаємодії свідчить про адекватність розуміння ситуації і є одним із проявів научуваності. Під час виконання різноманітних наочно-образних задач діти зі збереженими інтелектуальними можливостями швидко встановлюють тотожність, спільність окремих деталей. У зв’язку з цим вони легко, зразу виконують завдання на співвіднесення геометричних фігур на рівні зорового сприймання, в тому числі й завдання на заповнення форм панелі складеними з двох частин вкладками, одразу точно добираючи потрібні деталі. При цьому вони здатні оперувати всіма елементами наочного матеріалу, кількість їх не заважає їм орієнтуватися в ньому. В тих завданнях, де необхідного враховувати одночасно дві суттєві ознаки, ці діти втримують їх у пам’яті до кінця виконання. Вони виявляють стійкий інтерес до завдань, задоволення, емоційне пожвавлення, коли здогадуються про суть завдання і спосіб його виконання. Відмінною особливістю дітей з достатніми інтелектуальними можливостями є розуміння ними ролі і значення зразків, які подаються безпосередньо у змісті наочного матеріалу. У таких завданнях вони його спочатку зосереджено вивчають, а потім свідомо використовують, час від часу звертаючись до зразків поглядом. У такий спосіб ці діти контролюють і перевіряють свої практичні дії, у разі помилки замінюють неправильне рішення правильним. Користуючись схемами, які вказують на місце розташування окремих карток, чи розподільчі лінії, що обмежують площину їх розміщення, вони легко засвоюють правила: не накладати зображення одне на одне, а підкладати одне під одним; дотримуватися розміру клітин і розміру окремих карток; не накладати картки на розподільчу лінію, залишаючи її вільною. Крім цього, діти з нормальними інтелектуальними можливостями здатні збагнути значення знаків-символів і схем. У ході практично-пошукових дій ці діти доосмислюють зв’язки, здійснюють перцептивний аналіз, встановлюють загальні ознаки і знаходять спосіб розв’язання мислительної задачі. Часто результатом такого практичного доосмислення буває самостійне виправлення помилок. Висока здатність до научуваності дітей зі збереженими інтелектуальними можливостями виявляється також у використанні ними допомоги. Найчастіше їм досить мінімального розгорнутих скупих підказок, які спрямовані на привертання уваги до якоїсь з ознак чи до зразка, щоб установити зв’язок, наприклад, між актуалізованим словом (великий-маленький) і способом дії: "Давай розглянемо, хто тут намальований: "Так, це мама й дочка. У кожного свій посуд. Роздай їм їхній посуд". Найчастіше цим дітям буває достатньою допомога у формі зразка. Необхідність у ньому переважно виникає у зв’язку з недостатнім усвідомленням заданих у наочному матеріалі схем, еталонів, смисл яких необхідно розшифрувати й збагнути алгоритм способу дії. Зразок у таких випадках знімає сумніви дитини щодо правильності вибору подальших дій. Майже завжди, незалежно від міри самостійності при виконанні діагностичного завдання і стану мовлення, ці діти знаходять адекватні засоби, щоб пояснити свої діти. Вони називають ключові слова, вказують на зразок. Критичність мислення цих дітей виявляється у тому, що вони відчувають невідповідності у деяких власних діях, ніяковіють поглядом звертаються до дорослого, чекаючи від нього схвалення чи заперечення. Діти із затримкою інтелектуального розвитку. Відставання у розвитку дітей з церебральним паралічем виявляється, насамперед, у труднощах залучення їх до спільної діяльності з дорослим. Цих дітей важче включити у процес взаємодії. Наочний матеріал, який пропонує їм дорослий, не справляє на них особливого враження, не провокує природного пізнавального потягу до нього. Дитина не тягнеться до нього, щоб роздивитися чи погратися, часом відвертається, не слухає дорослого, який намагається розказати їй, що потрібно робити. Така поведінка дитини може пояснюватися різними причинами. По-перше, відсутністю, чи обмеженістю досвіду спілкування з чужими людьми. Дитина може просто боятися подібних контактів. По-друге, вона могла вперше стикатися із завданнями, де від неї щось вимагалось, їй самій потрібно докладати інтелектуальних зусиль, щоб зрозуміти завдання, проаналізувати наочний матеріал, встановити зв’язки і виконати його. Як правило, обстеження такої дитини затягується на декілька днів. В роботі з нею потрібно відвести час на тренувальні заняття - ігри, в яких дитина звикає до нового партнера взаємодії, навчається орієнтуватися на нього в спільній діяльності, а головне – чекати від нього допомоги і користуватися нею. Особливості налагодження контакту з дитиною, швидкість встановлення навичок взаєморозуміння і виникнення бажання "гратися в різноманітні ігри" являються показовим для оцінки її потенційних пізнавальних можливостей. Труднощі включення дітей, які мають затримку психічного розвитку, у процес виконання діагностичних завдань долаються як правило швидко. Для цього достатньо, наприклад, привабливої і легкої для виконання дітьми дошкільного віку дидактичної гри "Поштова скринька". Під час виконання відповідних дій відпрацьовуються обов’язковим успішним проштовхуванням об’єднаних фігур в отвори "скриньки", що забезпечується спеціальними прийомами дорослого: результаті такого практичного досвіду співпраці у дітей з’являється пізнавальний інтерес, який забезпечує прийняття ними інших завдань методики. Характерною особливістю дітей із затримкою психічного розвитку є те, що в нескладних завданнях, виконання яких залежить від здатності дитини розпізнавати об’єкти сприймання , вибирати згідно вимог завдання, співвідносити між собою окремі фрагменти сюжету і включати в цілісне зображення, вони виявляють зосередженість, цілеспрямованість, вміння оперувати широким колом об’єктів. Це свідчить про достатню сформованість у них перцептивних дій і відповідних логічних операцій: перцептивного аналізу, порівняння, узагальнення. Однак при цьому їм властива уповільненість всіх етапів виконання завдання. Вони довше орієнтуються в наочному матеріалі,виявляють вагання у виборі деталей, ждуть підтримки, підбадьорення, незначних підказок від дорослого, але все-таки спроможні самостійно виконувати завдання. Це пояснюється ще недостатньою усвідомленістю ними логічних дій. У більш складних завданнях, виконання яких базується на просторових уявленнях (складання малюнків із частин), розумінні символів, схем, зразків, і,особливо, здатності орієнтуватися на дві ознаки одночасно ці діти менш самостійні, припускаються багатьох помилок. Це знаходить відображення і поведінці дітей: в нерішучості (не знають, як почати діяти), в затяжних орієнтувальних паузах під час обдумування наступного способу дії, в переважно інтуїтивно-пошуковому характері дій, в ході яких вони намагаються шляхом практичних проб зрозуміти істотні зв’язки і відповідності. Труднощі, які вони при цьому терплять, створюють потребу у постійній взаємодії дитини та дорослого. У своїй практичній діяльності діти із затримкою психічного розвитку дуже спрямовані на дорослого, чутливі до будьяких його оцінних реакцій. Весь час контактуючи з ним поглядом, одержуючи схвалення або заперечення, вони роблять доцільні, правильні рішення, які закріплюються й узагальнюються як раціональний спосіб дії. Підтвердженням цього є те, що така дитина повторно те саме чи аналогічне завдання виконує краще, з ознаками научуваності. Пояснюється це досконалістю їхнього процесу сприймання: уповільнюється, звуженістю обсягу, недостатньою довільністю, малою диференційованістю, що позначається на рівні сформованості наочнообразних дій зумовлює низький рівень орієнтації їх у наочно-образному матеріалі. Показово, що в ситуації неуспіху діти із затримкою психічного розвитку виявляють небайдужість до своєї успішності. Вони переживають, засмучуються, іноді втрачаються інтерес до роботи, починають відволікатися, але радо знову включається у виконання завдання, коли їм надають допомогу. Слід зазначити, що, незважаючи на труднощі осмислення умов задачі і переважно практично-пошуковий шлях його виконання, діти із затримкою психічного розвитку є дуже чутливими до підказок дорослого. Тому цілеспрямованої організації процесу сприймання: звуження кола об ’єктів, привертання уваги до зразка, порівняння елементів наочності, одного-двох співвіднесень із зразком достатньо для актуалізації істотної ознаки чи встановлення зв’язків і відповідностей. Так само, як діти з достатнім інтелектуальним розвитком, ці діти, усвідомивши смисл символів-знаків, значення зразків, здатні тривало зберігати їх у свідомості і керуватися в практичній діяльності. В таких випадках вони до кінця виконання завдання дотримуються вимог, інструкції, не забуваючи, як потрібно діяти, і часто закінчують виконання завдання з прискоренням темпу. Отже, у дітей із затримкою психічного розвитку перцептивні дії та еталонні сенсорні уявлення недостатньо узагальнені осмислені. В межах одного завдання завдяки допомозі дорослого у них формується осмислений спосіб дії, який забезпечує їм успішність виконання повторного чи аналогічного завдання. Труднощі мовлення, зокрема, зумовлені дизартрією, недорозвинення фразового мовлення дітей з церебральним паралічем ускладнюють пояснення ними власних практичних дій. Однак, незважаючи на ці ускладнюючі обставини, деякі діти здатні підтвердити розуміння здійснюваних ними власних практичних дій, вони називають потрібні ключові слова, жестом указують на той зразок, на підставі якого ними зроблено групування. У дітей з церебральним паралічем затримка психічного розвитку просторових уявлень, що часто зумовлює розміщення ними об’єктів сприймання в неправильному ракурсі, але правильно за змістом. Тобто усвідомлення просторових відношень предметів часто виявляється для них менш доступним, ніж поєднання їх за внутрішнім смислом, функціональною приналежністю. Отже ці діти, маючи багато прогалин у сенсорному розвитку, у знаннях та уявленнях про навколишній світ, у сформованості мисленнєвих дій, разом із тим виявляють достатню научуваність, і за умови систематичної корекційнорозвивальної роботи швидко просуватися в оволодінні досвідом. Розумово відсталі діти. В обстеженні розумово відсталих дошкільників і молодших школярів із церебральним паралічем дуже частим є труднощі включення їх у процес виконання завдання. Пізнавальна активність цих дітей настільки низька, що ігри мало зацікавлюють їх своїм змістом. Мало ефективними виявляються запрошення дорослого погратися. Лише ті з них, у котрих сформовані навички ділової взаємодії з дорослими, приймають завдання, і починають маніпулювання наочним матеріалом. При цьому вони найчастіше діють, не чекаючи вказівок дорослого, щодо того, як необхідно гратися, яких правил дотримуватися. Дії цих дітей з наочним матеріалом мають неспецифічний характер, бо відбуваються без орієнтації на його властивості чи ознаки. Вони хаотично перебивають деталі наочності, перевертають, крутять у руці, стукають об стіл чи візок, можуть нюхати, шкрябати, кидати тощо. Самостійно почати діяти доцільно, наприклад, добирати фігури-вкладки до панелі чи розподіляти картки із зображеннями, вони не можуть. Для того щоб розумово відстала дитина почала діяти відповідно до змісту завдання, їй потрібно постійно допомагати. Щоб забезпечити адекватність дій та їх відносну продуктивність практичними діями цих дітей необхідно керувати, контролюючи кожну їхню дію. При цьому їм потрібна не лише організація сприймання з метою актуалізації істотних ознак, але й допомога в здійсненні самих практичних дій. Специфічною особливістю розумово відсталих дітей є патологічна нестійкість мислення, яка проявляється в тому, що встановлені разом із дорослим істотні ознаки вони не здатні втримати в свідомості, дуже швидко відволікаються на інші об’єкти сприймання, перестають орієнтуватися на зразки, забувають про них і переходять до примітивного маніпулювання: розкладати, закривати без будь-якого врахування істотних зв’язків. Навіть у нескладних завданнях, виконання яких зводиться до багаторазового повторення доступних їм дій – добирати ідентичні зображення тварин, діти швидко гублять в цілому зрозуміле їм завдання, якщо їхні дії не контролюються дорослим. Причиною нестійкості мислення і високої залежності практичних дій від стороннього контролю у розумово відсталих дітей є властива їм особливість діяльності – починати виконувати завдання без попереднього обдумування способу виконання, який їм усвідомити важко. Вони одразу починають маніпулювати з наочним матеріалом, і під впливом сторонніх асоціацій, вражень легко переходять до звичних їм із власного досвіду способів діяння з подібним матеріалом. Особливістю розумово відсталих дітей є некритичне ставлення до власної практичної діяльності. Наявні у них помилки, навіть очевидно безглузді, залишають їх байдужими, не викликають у них негативних емоцій і не стимулюють до перегляду власних дій. Як правило, ці діти почуваються задоволеними самим процесом маніпулювання, не усвідомлюють власної неуспішності, не переживають і не намагаються будь що змінити. Елементарні знання дітей про довкілля, функціональне призначення предметів чи їх ознаки не виступають для них умовою правильного виконання того завдання, в якому такі завдання є ключовими. Тому, наприклад, добре розрізняючи розмір намальованих яблучок (велике-маленьке), більше того, супроводжуючи кожне "яблучко" відповідним означенням, ці діти можуть неправильно відносити їх до зразка. Характерною особливістю розумово відсталих дітей є нерозуміння зразків. Самостійно вони не вміють ними користуватися, бо не усвідомлюють їх ролі, не встановлюють зв’язок між ними і наочним матеріалом. Домогтися, щоб дитина враховувала зразок у своїй діяльності, вдається тоді, коли дорослий постійно їй нагадує про нього і пояснює його значення. У порівнянні з дітьми, які мають затримку психічного розвитку, розумово відсталі діти під час повторного виконання того самого чи аналогічного завдання виявляють ті ж суб’єктивні труднощі, особливості діяльності, що й на попереднього етапі. За якістю використання, кількістю помилок, за потребою в сторонній організації їх мисленнєвої діяльності воно залишається незмінним, часто без жодних ознак научуваності. Отже, умови короткотривалого експериментального навчання виявляються для розумово відсталих дітей не продуктивними для формування способу дії, узагальнення досвіду взаємодії з дорослим, переносу одержаних умінь у схожі умови. Застосування актуалізованих знань не відбувається. Проте це не означає, що такі діти взагалі неспроможні засвоїти досвід. Над їхнім розвитком потрібно тривало і наполегливо працювати, використовуючи програму й методику допоміжних навчальних закладів. 2.5 Напрямки корекційно - розвивальної роботи з дітьми, хворими на церебральний параліч. Діти з церебральним паралічем потребують ранньої і систематичної допомоги в навчанні й розвитку. Вони різні за інтелектуальними можливостями. Навчати дітей, які з різних причин відстають у психічному розвитку, значно важче. Проте, як дітям із достатніми інтелектуальними можливостями, так і тим, які відстають у розвитку, для максимальної адаптації у соціумі необхідна негайна психолого-педагогічна підтримка. Зволікати у даному випадку означає багато що втратити у розвитку таких дітей. Діти втрачають сенситивні, тобто найбільш сприятливі для розвитку певних психічних функцій, періоди (ранній і дошкільний), стають безпорадними інвалідами в побуті, у спілкуванні. Властива цим дітям безініціативність у пізнанні й осмисленні довколишнього за умов спонтанного, тобто ніким не керованого, розвитку призводить до надзвичайної здрібненості інтересів, знань і потреб. Навіть потреба в дорослому складається у них своєрідно. Від нього вони, насамперед, чекають, або вірніше сказати, пасивно приймають задоволення життєво необхідних фізіологічних потреб: в обслуговуванні під час їжі, організації прогулянок тощо, і не просять погратися з ними в якусь сюжетно-рольову чи дидактичну гру, про щось розповісти, почитати чи щось зробити разом. Тому навички продуктивної взаємодії з дорослими, під час якої відбуваються активне пізнання дитиною навколишнього, оволодіння нею предметно-практичними діями, знаннями та вміння ними користуватися, у них формуються недостатньо. Тимчасом саме такі навички забезпечують результативність навчальної діяльності. Через свій стан ці діти зазвичай справляють враження таких, котрі мають значно обмеженіші інтелектуальні можливості, ніж ті, що є у них насправді. Часто можливості подальшого психічного розвитку такої дитини важко передбачити не тільки через рухові порушення, але й через ряд додаткових недоліків, що виникають у пізнавальній сфері як вторинні ускладнення – свого роду "психічні контрактури", яких можна було б уникнути завдяки спеціальному навчанню. Ідея продуктивності ранньої корекції недостатнього психічного розвитку у дітей уже давно стала загальновизнаною в корекційній педагогіці і підтверджена практикою навчання в спеціальних закладах. Наприклад, вихованці спеціальних дошкільних закладів, у тому числі й розумово відсталих, за рівнем підготовленості до шкільного навчання вигідно відрізняються від тих своїх ровесників, які з різних причин такої підготовки були позбавлені. За час дошкільної підготовки вони мають здобутки в сенсорному вихованні, навички взаємодії з дорослим, позитивно орієнтовані на нього, вміють попросити допомогти, швидше адаптуються до умов шкільного життя, до норм поведінки в дитячому колективні. Тимчасом значна частина дітей з церебральним паралічем через важкі рухові недоліки сьогодні не може відвідувати спеціальний дошкільний заклад і школу. Тим важливішими є педагогічні завдання, які покладаються на реабілітаційні центри і сім’ю. Під час побудови програми індивідуальної корекційно-розвивальної роботи з дитиною, насамперед, необхідно передбачати умови для усунення інформаційної і часто емоційної деривації (дефіцит повноцінних емоційних контактів із дорослими та однолітками), намітити план нвчально-розвивальних заходів, спрямованих на подолання у неї недостатнього рівня розвитку навичок, знань і вмінь, організувати систему спеціальних корекційно-розвивальних занять із метою формування цілеспрямованої діяльності, соціальної взаємодії і загальних здатностей до навчання. Ціль корекційно-педагогічної роботи з дитиною, яка має істотні функціональні обмеження – сформувати у неї передумови навчальної діяльності і навчити її саму вчитися. В організації роботи з дитиною вихідними даними мають бути наступні: 1) стан здоров’я і рухомих функцій, 2) вік, 3) специфіка мікросередовища, 4) якісні особливості психічного розвитку. Загальна стратегія педагогічних впливів передбачає два основні компоненти: освітній – забезпечити дитині певний рівень освіти і корекційно-розвивальний – сприяти максимальному подоланню прогалин у розвитку. Основний зміст навчання з конкретною дитиною може бути визначений на основі даних діагностики про стан її інтелектуального розвитку і відповідного типу навчально-виховної програми для таких категорій дітей: із нормальним інтелектуальним розвитком, із затримкою психічного розвитку та з розумовою відсталістю. Орієнтирами такого навчання є зміст і завдання відповідних розділів зазначених програм. Зміст корекційно-розвивальної роботи визначається індивідуальними досягненнями і труднощами дитини в оволодінні знаннями та здатністю їх здобувати (научованостю), передбачає формування, насамперед, сенсорної бази для повноцінного розвитку інтелекту й особистості. Передусім у такої дитини важливо сформувати передумови навчальної діяльності на основі розвитку пізнавальних процесів: усіх видів сприймання, пам’яті, уваги, мислення. Результатом такої роботи має бути готовність дитини до систематичного засвоєння знань. Корекційно-розвивальна робота з дітьми здійснюється на індивідуальних заняттях інтегративного характеру, що дає можливість вирішувати декілька різнопланових завдань у рамках одного заняття. Розпочинаючи корекційно-розвивальну роботу з дітьми необхідно узгодити її з логопедом та реабілітологом. Бажано,щоб ці спеціалісти обговорили індивідуальну програму розвитку дитини і, кожен своїми специфічними засобами сприяли її реалізації. Спеціально необхідно дбати про створення у дітей позитивної мотиваційної на всіх заняттях. Зміст їх має бути спрямованими на розв’язання таких питаннях: розвиток навичок цілеспрямованої діяльності; пробудження пізнавальної активності; підтримку стійкої позитивної мотивації у різних видах діяльності; накопичення знань, умінь, навичок з урахуванням вікових можливостей; цілеспрямоване формування вищих психічних функцій, в основі яких є: 1) розвиток сенсорно-перцептивної діяльності і формування етилованих уявлень; 2) формування мисленнєвої діяльності у щільному взаємозв’язку з розвитком мовлення, що означає необхідність посиленої уваги до розвитку комунікативних умінь у дітей, навичок спілкування з дорослим і однолітками, 3) здатності розв’язати найпростіші проблемні ситуації, 4) розвиток наочних форм мислення, 5) мисленнєвих операцій, 6) конкретно-понятійного мислення, елементарного міркування і здатності робити висновки, 7) розвиток розумової здатності до символічного заміщення і наочного моделювання у різних видах діяльності; формування передумов оволодівання навчальною діяльністю: умінь планувати, контролювати свої і чужі дії, оцінювати результати під час виконання завдань, формування здатності до вольового напруження, довільного регулювання власної поведінки. Тривалість занять встановлюється в залежності від складності навчального матеріалу, особливостей працездатності дитини, стану здоров’я в цей день. Розробляючи індивідуальну програму корекційно-розвивальної роботи з дітьми, слід орієнтуватися на такі напрямки роботи. 1.Розвиток і вдосконалення рухових функцій. Це насамперед передбачає необхідність розвитку загальної і дрібної моторики, формування елементарних графомоторних навичок. У роботі з цими дітьми необхідно постійно дбати про нормалізацію тонусу дрібних м’язів. З цією метою застосовувати масаж пальців, кистей рук в іграх із горіхами, з кубиком льоду, холодною і гарячою водою, з тістом чи глиною. Готуючи руку дитини до письма, важливо вдосконалювати хапальні рухи, вчити схоплювати великі предмети двома руками, а маленькі – однією; закріплювати різні способи хапання: кулаком, пучкою. У дидактичних іграх розвивати точність рухів рук, узгодженість рухів обох рук, зорово-моторну координацію. Достатню кількість часу в корекційній роботі з дітьми з церебральним паралічем необхідно відводити навчанню правильно тримати олівець, стимулювати ритмічні рухи з олівцем і папером, вчити виконувати вільні дугохвиле- і колоподібні рухи рукою. З цією метою иожна пропонувати дітям дидактичні ігри на сортування дрібних предметів, нанизувати на стрижень, ігри з мозаїкою, складання конструкторів. Дуже корисні дітям із руховою патологією вправи на релаксацію: "Погладимо котика", "Маляр", "Пополощемо білизну". Вправи такого типу корисно чергувати з динамічними: "Кулак-долонька-кулак". Велике значення для розвитку дитини в цілому є пробудження інтересу до образотворчої діяльності, знайомство з папером і різноманітним засобом зображення: малювання пальчиком, і долонькою, нанесення кольорових плям. Досить складними, але корисними для дітей є вправи на зображення точок різної інтенсивності, густоти. Необхідно також учити дітей зображувати вертикальні, горизонтальні і різнонаправлені лінії. При цьому доцільно використовувати прийоми копіювання, обведення контурів, проходження лабіринтів, малювання за опорами, на обмеженій поверхні, домальовування та розфарбовування різноманітних предметів у книжках-розмальовках. 2. Сенсорне виховання. Воно спрямоване на вдосконалення просторових і слухових функцій, вдосконалення сенсорно-перцептивної діяльності стає базою для формування елементарних математичних уявлень. Розвиток сенсорноперцептивної діяльності передбачає вирішення таких завдань. Стимуляція орієнтувальної активності, приваблюючи увагу дитини до предметів і явищ. Удосконалення навички фіксації погляду на об’єкті, прослідковування за його переміщенням в обмеженому просторі. Заняття з дітьми мають бути насичені вправами на впізнавання предметів побуту та іграшок у незвичному ракурсі, знаходити ідентичні, парні малюнки, іграшки. Формування зорового сприймання інтенсивно відбувається у вправах на диференціацію предметів за зовнішніми ознаками: кольором, формою, розміром, на співвіднесення й ідентифікацію предметів із зразками-еталономи. Паралельно з оволодінням еталонними уявленнями бажано запроваджувати ігри на серіацію предметів за кольором, формою й величиною, диференціацію предметів за кількістю: багато-мало, один-багато. Серйозної уваги потребує розвиток у дітей слухового сприймання, зокрема, слухового зосередження і пам’яті в іграх: "Слухай, що звучить", використовуючи для цього різний стимульний матеріал: музичні інструменти, іграшки, що звучать. Згодом доціль но запропонувати дітям розрізняти голоси близьких людей, впізнавати мелодії дитячих пісень. Складними, але продуктивними на вдосконалення слухових сприймань, є вправи, де діти вчаться орієнтуватися на ритм, висоту, силу тембр ("Вгадай, хто тебе кличе: велика кішка чи маленька"), вслуховуватися в інтонації дорослого, реагувати на гнучкість звучання, із закритими очима визначати місце знаходження джерела звуку. 3. Ознайомлення з довкіллям. Необхідність цього напряму роботи зумовлена високо інформаційною насиченістю, різнобічністю й доступністю знань, уявлень,джерелом яких виступає довкілля. Спостереження за явищами природи, рослинами, тваринами, працею людей розвивають у дітей пізнавальні інтереси і потреби, сприяють формуванню уміння спостерігати. Найчастіше саме воно виступає джерелом перших вражень, уявлень, знань, а відтак і рушійною силою психічного розвитку. Під час ознайомлення з довкіллям створюються сприятливі умови для розвитку у дітей, які відстають у розвитку, уміння розпізнавати предмети, явища природи, суспільні події, оцінювати їх, порівнювати, спів ставляти, роботи висновки, використовувати наявні у них знання для обґрунтування елементарних закономірностей, відповідати на запитання: "Навіщо?", "Чому?", "Що спочатку?", "Що потім?", "Чим відрізняються?", "Чим схожі?", "У чому користь?", тощо. Відображення навколишнього щільно пов’язане з життєдіяльністю дітей, задоволенням їхніх щоденних потреб і відбувається у взаємодії з дорослим: наслідування його способів діяння з предметами, дотримання традицій і особливостей поведінки в певних життєвих ситуаціях. Усе це сприяє не тільки узагальненню образів предметного світу у цих дітей, але й уявлень про себе, про свої стосунки з іншими людьми, що стає підґрунтям для їхньої соціалізації. 4.Формування предметної діяльності має велике значення для пізнання властивостей різноманітних предметів довкілля. У процесі її здійснення інтенсивно розвиваються всі пізнавальні процеси, а особливого мислення. У предметно-практичних іграх навчального змісту та в побуті створюються безліч ситуації для розвитку наочно-образного мислення, усвідомлення причиннонаслідкових залежностей. Удосконалюються дрібні руки рук, діти вчаться співвідносних дій в іграх із вкладками, картками, реальними предметами. Дуже корисні для розвитку мислення дітей є іграх на використання спеціальних знарядь у проблемних ситуаціях, наприклад, "Дістань іграшки з банки", "Відремонтуй іграшку" тощо. У предметно практичній діяльності розвивається тактильні відчуття і сприймання. Найбільше цьому сприяють цікаві для дітей ігри типу "Чудесний мішечок", в яких дітей учать на дотик визначати предмети, їхні властивості (холодний-теплий, гладенький). Великий розвивальний ефект мають заняття на конструювання різноманітних моделей. У таких іграх легко ускладнювати завдання, варіюючи кількість деталей (без зайвих деталей і з ними), складності об’єктів моделювання (гараж і багатоповерховий будинок, візок і кран), способи допомоги (за наслідуванням, зразком, схемою, самостійно). На основі предметно-практичної діяльності корисно розгортати сюжетно-ігрові ситуації, в яких діти не тільки добирають відповідний матеріал, аналізуючи його особливості, але й вчаться користуватися власними знаннями, поповнюють їх, узагальнюють. У цьому зв’язку, використовуючи адекватну наочність, доцільно організовувати тематичні ігри: "Покупаємо ляльку", "Пригостимо друзів чаєм", "Маша збирається на прогулянку" (закріплення знань про одяг чи зимові забави), "Маша хвора". Моделюючи відповідні ситуації, дитина не тільки відтворює знання, але й вчиться передбачати, прогнозувати, творчо мислити.У таких заняттях здійснюється розвиток емоційного і ситуативно-ділового спілкування дитини з дорослим, удосконалюються його комунікативні здібності, готуються передумови до засвоєння складніших систем знань. 3. ДІАГНОСТИКА І КОРЕКЦІЯ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ 3.1. Особливості мовленнєвих порушень у дітей з церебральним паралічем У системі реабілітаційної роботи з дітьми, хворими на церебральний параліч, важливе місце займає корекція і розвиток їхнього мовлення. Різним формам дитячого церебрального паралічу властиве різне ураження окремих аналізаторних систем та їх взаємодії. Це й обумовлює варіативність мовленнєвих порушень. На мовленнєвій діяльності хворих дітей позначається нестійкість і труднощі переключення уваги, порушення фонематичного слуху, звукобуквених уявлень, слухової та логічно-смислової пам’яті, мисленнєвої діяльності, порушення дихання та голосу. Частота мовленнєвих порушень при дитячому церебральному паралічі становить близько 80%. Специфіка порушень мовлення і міра їх вираженості залежать від важкості та локалізації уражень головного мозку. Це пов’язано перш за все, з більш повільним темпом дозрівання коркових мовленнєвих зон. Але великий вплив має також обмеження обсягу знань і уявлень про навколишній світ, недостатність предметно-практичної діяльності та соціальних взаємин. У першы роки життя дитина з церебральним паралічем часто перебуває у лікувальних закладах. Накопичення негативних емоцій, реактивні стани у зв’язку з дезадаптацією і розлученням із матір’ю також складають несприятливі умови для розвитку мовлення. Неправильне виховання у сім’ї за типом гіперпротекції, коли батьки надмірно опікають дитину, може теж гальмувати розвиток мовлення, при цьому не формується потреба в діяльності мовленнєвому спілкуванні. Органічне ураження мовленнєво-рухового аналізатора при дитячому церебральному паралічі виявляється у дизартричних порушеннях мовлення. За даними дослідників(М.Б. Ейдінова, О.М. Мастюкова та ін.)при дитячому церебральному паралічі дизартрія відмічається у 65 – 85%.Існує взаємозв'язок між глибиною ураження рухової сфери та важкістю дизартрії. При подвійній геміплегії,коли уражені верхні та нижні кінцівки, дизартрія спостерігається у всіх дітей. У залежності від локалізації осередку ураження розвиваються ті чи інші її форми. Найбільш важкою формою, коли мовлення взагалі неможливе внаслідок паралічу мовленнєвих м’язів, є анартрія. Найбільш поширеною формою при дитячому церебральному паралічі є псевдобульбарна дизартрія. При спастичній диплегії вона спостерігається приблизно у 80%, при геміпаретичній формі – у30-35%. При важкій формі псевдобульбарною дизартрією обличчя амімічне, утруднені жувальні та ковтальні рухи, сильна слюнотеча. Мовленнєве дихання порушено, відмічаються дихальні спазми. Темп, виразність та інтонація мовлення страждають. Голос глухий, здавлений, іноді з гугнявим відтінком. Утруднені довільні рухи артикуляційних органів; язик під час висовування відхиляється вбік, дитина не може здійснювати бокові рухи язика, підняти його до верхньої губи. Спостерігаються гіперкінези язика, які виявляються у його посмикуванні, хвилеподібних руках. Обмежені довільні рухи губ: дитина не може витягнути губи, надути щоки. Порушення іннервації впливає на вимову всіх або деяких приголосних звуків; часто шиплячі, свистячі, звуки “р” і “л” вимовляється дефектно, іноді вони відсутні зовсім. Викривлення звуковими інших звуків буває нестійким – в одних словах воно виявляється, в інших –ні. Дуже часто порушується звуковимова м’яких приголосних. Голосні звуки вимовляються неясно, іноді з гугнявим відтінком. Виокремлюють спастичну і паретичну форми псевдобульбарної дизартрії. Спастична форма характеризується постійним підвищенням тонусу в м’ язах язика та губ. Язик напружений, відтягнутий назад,кінчик не виражений. Губи також спастично напружені. Спостерігається обмеженість активних рухів в артикуляційних м’язах. Спастичість мовленнєвих м ‘язів поєднується зі спастичністю склетних. У важких випадках спастичної форми псевдобульбарної дизартрії мовлення стає незрозумілим; воно складається з окремих звуків, вимова яких дуже утруднена. Спостерігються синкінезіяї( супровідні рухи), поверхове дихання з порушеним ритмом і поверховим видихом. На відміну від гіперкінезів синкінезії виникають тільки під час виконання рухів і відсутні у спокійному стані. При паретичній формі псевдобульбарної дизартрії спостерігається зниження м’язового тонусу. Гіпотонія в мовленнєвих м’язах, як правило, поєднується зі слабкістю склетних, мімічних і жувальних м’язів. Язик розпластичний у порожнині рота, неповороткий, губи в’ялі , внаслідок чого не змикаються, рот напіввідкритий, слюнотеча. Для паретичної форми псевдобульбарної дизартрії характерними є порушення звуковими проривних губних звуків, язиковоальвеолярних і голосних. Голос має носовий відтінок. Паретичну псевдобульбарну дизартрію слід розмежовувати з бульбарною дизартрією, яка характеризуються петифірійним парезом мовленнєвих м’язів на відмінну від центрального парезу при псевдобульбарній формі. Якщо при псевдобульбарній дизартрії порушуються переважно довільні рухи мовленнєвої моторики, то при бульбаарній –як довільні так і мимовільні. Різною є також специфіка порушень звуковимови: при бульварній формі спостерігається оглушення голосних і дзвінких приголосних, при псевдобульбарній дизартрії їх артикуляція відсунута назад, а при бульбарній –відмічається наближення артикуляції голосних до нейтрального звуку. Коркова дизартрія характеризується вибірковим корковим парезом м’язів артикуляційного апарату. Для діагностики цієї форми дизартрії необхідним є ретельний нейролінгвістичний аналіз. При цій формі дизартрії спостерігається заміна одного звуку на інший, до того ж вона може відбуватися у кількох звукових варіантах як за місцем, так і способ утворення. Як правило, шиплячі та звук “л” звучить пом’якшкно, “р” і “л” замінюються звуком “й”. Довільні рухи язика ій губ утруднені. Особливо складним є процес оволодіння диференційованими рухами мовленнєвого апарату, особливо кінчика язика та його спинки. При проханні зробити рух тільки одним кінчиком язика відбувається піднімання вверх усього язика; при вимові язичних звуків відмічаються надмірні рухи губ. Крім перелічених форм виокремлюють також екстра пірамідну й мозочкові дизартрії. При екстрапірамідній дизартрії відмічається порушення м’язового тонусу в мовленнєвих м’язах, гіперкінези. Дитині важко зберігати та відчувати артикуляційну позу, що пов’язує з нестійкими м’язовим тонусом і насильними рухами. Якщо у спокійному стані в мовленнєвих м’язах відмічається дистонія або гіпотонія, то під час хвилювання, емоційного напруження відбувається різке підвищення тонусу в голосовому і дихальному відділах мовленнєво-рухового аналізатора, що не дає можливості дитині вимовити жодного звуку. При цій формі дизартрії не буває постійних та однотипних порушень звуковими. Характерними велика складність в атоматизації звуків. Мозочкова дизартрія характеризується скандованим, уповільненим мовленням, згасанням тонусу ну кінець фрази. М’язи язика і губ характеризуються зниженим тонусом з обмеженою рухливістю, язик розпластаний у порожнині рота; цого рухи недостатньо точні: з перебільшенням або недостатністю обсягу рухів, відмічається легке тремтіння під час тонких цілеспрямованих рухів. Більшість звуків вимвляється з носовим відтінком. Правильна діагностика перелічених порушень має велике значення для розроблення змісту й методики корекційної роботи. Завданням диференціальної діагностики є відмежовування дизартрії від дислалії та алалії. Необхідним є ретельне обстеження всіх боків мовлення дитини з церебральним паралічем, вивчення стану її загальної і мовленнєвої моторики, будови артикуляційного апарату. На початку дослідження на основі документації та бесіди з батьками з’ясовуються дані про психомоторний розвиток, хвороби дитини та розвиток мовлення. У мовленнєвій картці фіксується діагноз дитини, вказується форма ДЦП, наявність психоневротичних розладів на основі висновку психоневролога. Логопедом з’ясовується стан зору і слуху дитини. Зниження слуху часто спостерігається при наявності гіперкінезів. Частіше відмічається зниження слуху у високочастотному діапазоні звуків і збереження у низькочастотному. Це має орієнтувати логопеда щодо характерних порушень звуковими. Дитина з гіперкінетичною формою церебрального паралічу може не чути звуків високої частоти(”т“ , “к”, “с”, “п”, “е”, “ф”, “ш”), мати труднощі в їх вимові, припускати їх у мовленні або замінювати іншими звуками. 3.2 Обстеження мовлення у дітей з церебральним паралічем. Обстеження особливостей загальної і дрібної моторики, стану артикуляційного апарату та звуковимови. Порушення сенсомоторної сфери при дитячому церебральному паралічі призводить до змін процесів артикуляції, звуковими, управління мімікою обличчя та жестами, кін естетичного сприймання, контролю за диханням. Взаємозв’язок порушень загальної і мовленнєвої моторики при ДЦП виявляється у тому, що важкість ураження артикуляційної моторики, як правило, корелює з важкістю порушень функції рух. Під час обстеження дитина з церебральним паралічем, перш за все, слід звернути увагу на специфічність мовленнєвих порушень, які є характерними при ДЦП,зокрема, наявність дизартричних розладів. З цією метою вивчаються особливості загальної та дрібної моторики, артикуляційного апарату, обстежується звуковимова. При обстеженні звуковимови увага звертається, у першу чергу, на ті звуки, вимова яких часто порушується при дизартрії (губногубні змичні шумні приголосні: ”п”, ”п”, “б”, “б”; передньоязичні щільові приголосні: ”ш”, “ж”; передньоязичні змичні шумні приголосні: “т”, “т”, “д”, “д”; задньоязичні звуки: “г”, “к”, “х”; звуки “р”, “л”; деякі голосні, особливо середнього і нижнього підйому: “е”, “о”, “а”. На початку обстеження потрібно звернути увагу на такі характеристики. 1) Обличчя дитини у стані спокою. Відмічається наявність асиметрії, посмикування, згладженість носо-губних складок. 2) Стан загальної моторики. Фіксується вираженість рухових розладів. 3) Стан дрібної моторики. 4) Стан мімічних м’язів. Дитині пропонують насупити брови, підняти одну брову, закрити одне око. 5) Обсяг рухів артикуляційного апарату: висалювання зубів, рухи нижньою щелепою, надування щік. 6) Моторика язика: висунути язика вперед, відтягнути його назад, підняти вгору, опустити вниз, зробити його вузьким, широким, облизати губи, зуби. Відтягнути язика назад під час розкривання рота, неспокійне положення язика, відхилення його від середньої лінії, неточні, недиференційовані рухи, слинотеча свідчать про наявність дизартрії. 7) Кінестична чутливість органів артикуляційного апарату. За допомогою шпателя здійснюються пасивні рухи язика вгору, вниз, убік, а потім пропонують самостійно повторити ці рухи. 8) Забарвлення і сила голосу та темп мовлення: гугнявий, сильний, затухаючий відтінок голосу та нерівний, уповільнений темп. 9) Втомлюваність і виснажуваність органів артикуляційного апарату. Особливості звуковимови. Ступінь виразності артикуляції: чіткість, змазаність, особливості злиття звуків і переключення у випадку збігу приголосних. Особливістю порушень звуковимови при дизартрії у дітей з церебральним паралічем є те, що під час активних рухів кінцівок підвищується тонус у артикуляційних м ‘язах і посилюються дизартричні розлади. Тому під час обстеження дитина повинна знаходитись у спокійному, розслабленому стані, щоб запобігти дифузному підвищенню м’язового тонусу. Під час обстеження мовленнєвого розвитку дитини з церебральним паралічем важливо фіксувати темп і ступінь труднощів, з якими вона відтворює ті чи інші звуки. Це зумовлено недостатністю сприймання при ДЦП, коли дитина не тільки з труднощами та в обмеженому обсязі виконує рухи, але й недостатньо відчуває положення органів артикуляції, що утруднює виконання цілеспрямованих дій і посилює порушення звуковимови. Дослідження звукової сторони мовлення проводиться на матеріалі називання слів з опозиційними приголосними: Б – П ( пух, банка, риба, лапа, небо, папка, барабан, палуба, Пилип); Т – Д (тополя, диван, салат, турист, дата, календар, стадо, дитина, дятел, двадцять); В – Ф ( вата, форма, острів, кофта, вовна, вафлі, фарфор, звір, світлофор, овочі, фотограф); С – Ш (собака, шум, посуд, сосна, мишка, космос, пастушок, шелест, соняшик, усмішка); З – Ж ( земля, жук, кожух, береза, азбука, зозуля, пожежа, дружба, віз, жоржина, морж); Ш – Ж ( жук, душ, іграшка, книжка, шершень, кожушок, женьшень, шашки); Ч – Щ ( чашка, ящірка, пічка, щітка, гущавина, борщ, щоденник, чучело, плащ, учень, щіточка); Ц – Ч ( чайка, цукерка, учень, учениця, кільце, пальчик, сонце, цуцик, рецепт, циганочка); С – Ц ( слон, цирк, пастух, гуцул, сонце, царство, цуценя, свинець, свідоцтво, серце); Г – К – Х ( халва, голод, клас, пиріг, горіх, кішка, кожух, кубик, запах, глечик, огірок, сухар); Р – Л ( лимон, ручка, лелека, руль, цифра, королева, колір, рояль, коридор, лікар). При обстеженні звуковимови дітей з цербральним паралічем слід звертати увагу як на відображену вимову звуків, так і на самостійну ( з опорою на наочність ). Це зумовлене тим, що при спастичній формі ДЦП мовлення дитини буває утрудненим, таким, що переривається довгими пазами внаслідок надмірного напруження м’язів і несподіваних спазмів. У важких випадках такі діти є не спроможні керувати артикуляційним апаратом. Однак відображена та сполучена вимова звуків виявляється більш доступною для них, ніж самостійна. Обстеження стану фонематичних процесів і слухового контролю. Ушкодження артикуляційної моторики при ДЦП не тільки впливає на стан моторики, але й нерідко вторинно зумовлює порушення фонематичного сприймання, що може причиною труднощів звукового аналізу слів та викривлення їх звуко-складової стуктури. Тому при обстеженні мовлення дітей з церебральним паралічем, крім стану звуковимови слід звернути увагу і на стан фонематичного сприймання, фонематичного уявлення та слухового контролю. Ці чинники розвитку мовлення нерідко бувають неповноцінними, що обумовлено зниженням слухової уваги та специфікою психічних функцій при ДЦП. Для обстеження фонематичних процесів і слухового контролю дітям пропонують такі види завдань: - придумати слово із запропонованим звуком; - показати лише ті малюнки, у назвах яких є потрібний звук; - повторити склади: ба-па-ба-па; да-да-та-да; за-са-са-за; са-ша-са-са; га-ка-га-ка; ла-ля-ла-ля; жа-жа-за-жа; са-ся-са-ся. -виправити помилкииу почутій фразі: “Козою косять”. “Козу пасуть”. “Трава лежить на дровах”. “Миска їсть із мишки суп”. Обстеження стану звукового аналізу й синтезу. Для визначення звукового складу слова дитина повинна володіти розумовою дією виділення окремих звуків із слова,співвідносини їх з фонемами, а також уміти визначити їх послідовність та кількість, що вказує про сформованість операції аналізу. Це можливо при збереженні слухового і мовленнєвого аналізатора та їх нормальної взаємодії . Оскільки при ДЦП ушкоджуються між аналізаторні зв’язки, то цілком зрозуміло, що розвиток цього боку мовлення у хворих дітей відбувається своєрідно. Дослідженнями встановлено, що діти з церебральним паралічем терплять різної міри труднощів під час оволодіння ними звуковим складом слова. Багатьом із них доступні лише прості форми звукового аналізу, але й такі, що виконують звуковий аналіз слова так само успішно, як і їхні здорові ровесники. Діти з дизартричними розладами складають неоднорідну групу: якщо в одних із них відмічаються труднощі у звуковому аналізі слів зі звуками, що дефектно вимовляються, то в інших, незважаючи на дефектну вимову, цих труднощів немає. Це вказує на необхідність диференційованого підходу до корекції фонетико-фонематичних порушень у цієї категорії дітей. Для обстеження стану звукового аналізу й синтезу дітям пропонують такі види завдань: - назвати перший звук у словах (хліб, осінь, апельсин, сіно, берег, щока, ручка, лимон); - назвати останній звук у словах (лижі, пенал, аркуш, лікар, край, стіл, стілець, аварія); - назвати другий звук у словах (азбука, плащ, миска, дракон, план, кошеня); - назвати голосний звук у серединні слова (рак, сік, ліс, лис, сир, лук, люк); - прочитати по буквах назву слова ( м, а, к; д, і, т, и; г, р, е, б, л, я). Для обстеження стану сладового аналізатора й синтезу дітям пропонуються слова складної складової структури з проханням назвати перший, останній, другий склади і визначити кількість складів у слові (яблуко, молоко, апельсин, екскурсія, термометр, велосипед). Звуковий аналіз слів може здійснюватися не тільки з опорою на слухове сприймання усного мовлення, але й за фонематичним уявленням. З метою виявлення рівня сформованості цієї навички логопед пропонує дитині малюнок, однак не називає його. Дитина, називаючи його, має визначити звуковий склад( назвати звуки), послідовність звуків у слові, назвати кількість звуків та складів, зробити аналіз кожного складу. Рекомендується добирати малюнки з різною кількістю складів у назві ( від трьох до семи). Матеріал подається за ступенем зростання складності, що дає можливість визначити момент виникнення труднощів у процесі обстеження. Слід звернути увагу, скільки часу дитина витрачає на підготовку до відповіді, відмічати, які допоміжні засоби використовує дитина (рахунок за допомогою пальців, промовляння, повернення до початку слова під час аналізу кожного з послідовних звуків і т.ін.). Усе це допомагає логопедові виявляти різні типи помилок, які в майбутньому можуть бути перенесені на письмо. Обстеження лексичного боку мовлення. Дослідниками відмічаються специфічні труднощі в оволодінні лексичною системою мовлення у дітей з церебральним паралічем. Перш за все слід сказати, що при вибірковому порушенні одного з видів мовленнєвої діяльності, частіше важкої дизартрії чи анартрії при ДЦП, рівні розвитку імпресивного й експресивного мовлення не будуть співвідноситися. Хвора дитина не може відповідати на запитання навколишніх у мовленнєвій формі, але може показати або вибрати відповідні малюнки. Співставлення рівнів розвитку імпресивного й експресивного мовлення у дітей з церебральним паралічем має велике діагностичне значення. Характерними для лексичного боку мовлення дітей, хворих на церебральний параліч, є часте вживання тих самих слів, недостатнє володіння дієсловами, труднощі під час пояснення їх точного значення. Переважну кількість словника у них складають іменники, дієслова та прийменники. Інші частини мови вживаються набагато рідше. Своєрідністю словника у дітей цієї категорії залежать від умов їхнього соціального життя й виховання. Рухові порушення, обмеженість соціальних взаємин стають на перешкоді активного пізнання навколишнього світу. Уявлення й знання про навколишнє у хворих дітей неповні, недостатньо систематизовані, іноді помилкові. Велику роль у цьому також відіграє порушення рухово-кінеститичного аналізатора, що обумовлює недостатність розвитку аналізаторної діяльності, труднощі формування комплексних асоціацій. Хвора дитина часто не може відрізнити схожі предмети один від одного, самостійно знайти схожість у різному. Порушення провідних форм діяльності при дитячому церебральному паралічі перешкоджає формуванню і закріпленні комплексу часових зв’язків, внаслідок чого ускладнюється цілісне сприйняття предметів навколишньої дійсності. Діти з церебральним паралічем зазнають специфічних труднощів у формуванні цілісного уявлення про предмети, сприймання їх суттєвих якостей, під час визначення об’ємності фігур, співвідношенні об’ємних та плоских фігур. Таким чином, внаслідок специфіки захворювання дітей з церебральним паралічем характерні лексико-семантичні особливості мовлення. У дослідженнях зазначається, що хворі діти не знають багатьох слів, замінюють значення одного слова значенням іншого, схожого за звучанням, не розрізняють семантики синонімічних слів, прив’язані до конкретного значення слів. Семантичні уявлення часто обмеженні, мовні абстракції та узагальнення недостатні. Хворим дітям буває важко виділити близькі за значенням назви предметів у середині певного класу. Наприклад, на прохання назвати такі предмети серед інших (чашка, склянка, миска, кружка, блюдце, тарілка) діти, як правило, починають діяти за шаблоном, намагаючись об’єднати всі слова на основі узагальнюючого поняття “посуд”. Крім схильності до стереотипу значну роль у цьому відіграє специфіка зорових уявлень при ДЦП; не маючи перед очима наочності, їм важко диференціювати значення схожих предметів. Вплив зорових уявлень у хворих дітей на лексичний бік мовлення іноді фіксується самими дітьми. Так, хлопчик восьми років з ДЦП на прохання логопеда придумати ознаки для такого предмета, як яблуко, обмежився словами “круле, велике, маленьке”, а потім сказав, що йому важко це робити: “краще подивитися, ніж уявити”. Отож, навіть за достатнього рівня інтелектуального розвитку недосконалість уявлень у хворих дітей безпосередньо впливає на лексичний бік мовлення. Словниковий запас у дітей з церебральним паралічем формується з уповільненням та обмеженнями, пасивний словник часто переважає над активним, а його активізація буває не завжди успішною. Наприклад, значна частина дітей не змогла на прохання педагога назвати тварин у послідовності: мама, тато, дитинчатко. Запропонована схема виявилась для них незвичною,бо традиційно розглядають пари: мама-дитинчатко. Привнесення третього елемента потребує зміни стереотипу, що дітям з церебральним паралічем у зв’язку з їхніми психологічними особливостями зробити важко, особливо, якщо потрібно знайти слово, не однокореневе з попереднім (вівця-баран, корова-бик, свиня-кабан, курка-півень). Суттєві труднощі виявляються у цих дітей під час словникової роботи з прийменниками. У них не тільки обмежена кількість прийменників, які вони використовують у своєму мовленні, але й недостатнє усвідомлення їх значень, що пов’язане з недосконалістю просторових уявлень, властивих дітям, хворим на церебральний параліч. Так, виконуючи завдання знайти потрібний прийменник і вставити його в речення, вони найчастіше вживають прийменники “у”, “з”, “а”, “в”, “на”; рідше – “через”, “між”, “із-за”, “перед”. Наприклад “Кішка сидить у підвіконні”, “Сонце сховалось у хмарі”, “Стілець стоїть за диваном та ліжком”. Хворим дітям буває важко дати власне визначення слова і пояснити, що воно означає, оскільки це передбачає самостійність і достатній рівень понятійного мислення, яке при ДЦП має свою специфіку. Для визначень, які дають ці діти, характерні недостатня узагальненість, запозиченість, прив’язаність до штампів, випадки тавталогії (добрий-добрий), труднощі визначення лексичного значення слова і знаходження його еквівалента, наприклад: “Красивий – це такий хороший”, “Здоровья – це те, що треба берегти”, “Лінивий – це той, хто погано вчиться”. Словник антонімів і синонімів у дітей з церебральним паралічем характеризується не сформованістю. Типовими при визначенні протилежного значення слів є такі відповіді: “зло – незло”, “війна – невійна”. Відмічаються труднощі знаходження відтінків лексичних значень при доборі антонімів: “довгий – маленький’, “широкий – маленький” , “глибокий – маленький”. Труднощі викликає добір синонімів: “просити – прохати”, “красивий – хороший”. Для обстеження лексичного боку мовлення дітей можна скористатися такими завданнями. I. Номінативний словник. 6. Словник іменників. а) Назвати близькі за значенням предмети (склянка, чашка, тарілка, миска, блюдце; диван, крісло, шафа, буфет, стілець, табурет). б) Назвати частини предметів (стіл – спинка, сидіння, ніжки; окуляри – оправа, дужки, скельця). в) Назвати пори року, дні тижня. г) Сказати, з кого або чого отримують (молоко, сало, яблука, мед, вовну, олію, хліб, цукор). д) Назвати маму, тата, дитинчатко тварини у певній послідовності (кішка,…..,……; коза,…..,……; качка,…..,……; гуска,…..,……; свиня,………,…….; корова,…….,……; вівця,……,…….; курка,……,…….). 2. Словник прикметників. а) Назвати відомі кольори. б) Назвати ознаки предмета (з опорою на малюнки та без них): яблуко – яке?, заєць – який ? , лисиця – яка?). в) Назвати близькі за значенням слова: сміливий, бадьорий, швидкий, хоробрий. 3.Словник дієслів. а) Сказати, що можна робити такими предметами: лопата, сапка, пилосос, сокира, ножиці, пилка. б) Відповісти, хто що робить: учитель, художник, швачка, вихователь, лікар. в) Назвати близькі за значенням слова: їсть, кусає, гризе, псує, смокче; сміється, посміхається, регоче; шиє, плете, вишиває. 4. Словник прийменників. Вставити у речення пропущені слова: “Кішка сидить……підвіконні”. “Місяць заховався……хмару”. “М’яч покотився……доріжці”. “…..деревом виріс гриб”. “…..морем літають чайки”. “Шафа стоїть……диваном”. “Ми зустрілися……тиждень”. “…..будинку виросли квіти”. II. Обстеження узагальнюючих понять. 1.Назвати одним словом: тролейбус, трамвай, метро, таксі -…..; диван, ліжко, стілець, шафа-…….і т.д. 2. Назвати зайвий предмет: дятел, синиця, метелик, голуб; стіл, крісло, чашка, шафа і т.д. 3. Об’єднання у групи малюнки, пояснити, чому потрібне саме так: квітка, дерево, кущ, трава; будинок, гніздо, шпаківня, нора і т.д.. 4. Дати визначення словам та пояснити, що вони означають: красивий, добрий, здоров’я, лінивий, вовк, розум). ІІІ. Словник антонімів. Пропонується добрати слова із протилежним значенням: День - ….., зло - ….., війна - ….., дівчинка - ….., великий - ….., довгий - ….., широкий - ….., чистий - ….., товстий - ….., глибокий - ….. IV. Словник синонімів. Добрати до слів синоніми: хуртовина - ….., хоробрий - ….., красивий - ….., балакати - ….., просити - …… Обстеження граматичного боку мовлення. Оскільки мовленнєвий розвиток дитини відбувається системно, у тісній взаємозумовленості всіх складових мовлення, цілком зрозуміло, що його граматична будова при ДЦП матиме недоліки внаслідок низки специфічних причин. Фонетико-фонематичні порушення, які затримують загальне становлення мовлення, обмеженість мовленнєвого спілкування, недостатність слухового сприймання й уваги до звукового боку мовлення, низька мовленнєва активність зумовлюють труднощі засвоєння граматичних форм і категорій дітьми з церебральним паралічем. На здатність до аналізу структури мовних одиниць впливає також своєрідність пізнавальної діяльності при ДЦП. Діти роблять помилки під час вибору адекватної слово утворювальної моделі, мають труднощі, виконуючи протиставлення слів у середині морфологічної парадигми. Унаслідок цього в їхньому мовленні наявні недоліки у використанні числових. Родових та відмінкових форм іменника, неправильне конструювання видових пар дієслів. Для обстеження граматичної будови мовлення пропонуються наступні завдання. Словозміна. 1. Назвати у множині сполучення іменника з прикметником. 2. Узгодити іменники з прикметниками в роді та числі (червоне, олівець, квітка, полум’я, щоки і т.д.) 3. Узгодити іменники з числівниками(один, два, три, …; квітка, олівець, качка, яйце, яблуко, …). 4. Узгодити іменники з дієсловами за особами, числами і часами (працюю, працює, працюєм, працюють,працював, працювала, працюватиме, працюватимуть). 5. Відмінювання іменників. Наприклад, іменник – півник: 6. "У бабусі жив ….."; "Бабуся годувала ….."; "Кожен день вона давала ….. зернятка"; "Бабуся доглядала за ….."; "Вона розповіла дітям про …..". 7. Словотворення. 8. Суфіксальне словотворення: 9. зменшувально-пестливе за допомогою суфіксів -чик, -чок та –ок; 10.дитинчат тварин за допомогою суфіксів -чен, -ен; 11.професій за допомогою суфіксів -ист, -ар, -ер, -ач. 12.Утворення присвійних і відносних прикметників "чий", "який": хвіст вовка - …….., миска кота - …….., коша з гречки - …… і т.п. 13.Префіксальне словотворення дієслів. Наприклад, їхав – приїхав, поїхав, в’їхав, виїхав, заїхав, проїхав, переїхав, об’їхав. 14.Утворення слів за аналогією: письмо – писати, малюнок – малювати, свято - ……., сміх - …… 15.До цього блоку входить також дослідження сформованості граматичних узагальнень. 16.Категорії числа іменників, прикметників і дієслів (розподілити слова на дві групи: 17.лампи, лампа; день, дні; очі, око і т.п. 18.маленькі, маленька; швидка, швидкий і т.п. 19.снідає, снідають; грається, граються і т.п.) 20.Категорії роду (іменників, прикметників, дієслів минулого часу). 21.Категорії часу (розподілити у три колонки дієслова, наприклад: сидів, сидить, сидітиме). 22.Утворити минулий і майбутній час. Обстеження зв’язного мовлення. Недосконалість граматичних умінь у дітей з церебральним паралічем зумовлює специфічні труднощі розвитку у них зв’язного мовлення. Сформованість граматичної ланки має провідне значення у взаємодії фонетикофонематичних граматичних і лексичних умінь та навичок, без яких неможливе становлення зв’язного мовлення. Ці навички виникають у процесі мовленнєвого спілкування, яке у хворих дітей обмежене внаслідок рухових і мовно-рухових порушень. За даними досліджень органічне ушкодження мозку при ДЦП може по різному впливати на утворення системних зв’язків, які визначають розвиток зв’язного мовлення. В одних випадках порушується смисловий рівень організації зв’язного мовлення; діти відчувають труднощі у називанні предметів, їм важко підібрати потрібне слово. Відмічається недостатнє розуміння логіко-граматичних відношень. Розгорнуте зв’язне мовлення у таких дітей спрощене,вони майже не використовують складні конструкції, вживають завчені фразеологічні утворення. В інших випадках порушуються мотиви мовленнєвого висловлювання, спрямованість мовленнєвої діяльності. При гіперкінетичній формі церебрального паралічу порушення зв’язного мовлення визначаються загальними розладами, які виявляються у відсутності плавності мовлення, його уповільненості, запинаннях, труднощах переходу від однієї фрази до іншої. На розвитку зв’язного мовлення позначаються й особливості пізнавальної діяльності цих дітей. Часто вони не можуть самостійно зробити висновки,встановити причинно-наслідкові зв’язки. Наведемо приклад бесіди за казкою "Колобок" із восьмирічним Максимом М., хворим на ДЦП. Хлопчик досить детально переказав казку, ввів ще одну діючу особу – кабана, погодився відповісти на запитання за казкою. Яким же був колобок у цій казці? Він хотів від усіх утекти. То яким він був? Хитрим. Тепер скажи сам: "Колобок був хитрим, тому що …" Усі хотіли його з’їсти. А хто виявився найхитрішим? Колобок Чому ж тоді лисиця його з’їла: Бо лисиця теж хитра. Зв’язне мовлення дітей обмежується у такій послідовності. Складання речення за малюнком. Побудова розповіді за серією малюнків. Розповідь знайомої казки. Побудова самостійного зв’язного мовлення за певною лексичною темою. Особливості синтаксичної системи мовлення. У процесі розуміння мовлення діти з церебральним паралічем мають різноманітні труднощі, які пов’язані з більш чи менш специфічними для даної категорії дітей причинами (О.М. Мастюкова). Так, є діти, які погано розрізняють фрази з правильним і неправильним синтаксичним значенням. Їм важко розуміти складні конструкції (відносні, дискантні) з послідовним підрядним зв’язком. Для таких дітей властиве звуження розуміння значень окремих слів, мало доступні складні форми контекстного мовлення, підтексту оповідань. Іншій частині дітей важко охопити послідовну інформацію у послідовну схему. У них порушене розуміння зворотних конструкцій. Це проявляється під час засвоєння ними програмового матеріалу., умов задач, особливо непрямих. Ще інші труднощі розуміння мовлення є менш специфічними і пов’язані з недостатністю словникового запасу, обмеженістю уявлень про навколишнє, бідністю практичного досвіду. Несформованість синтаксичних узагальнень, синтаксичного аналізу й синтезу у дітей з церебральним паралічем виявляється у труднощах трансформування речень, складанні речень із запропонованих слів. Для визначення міри цих труднощів можна скористатися наступними завданнями. Визначити кількість слів у запропонованих реченнях. Трансформувати речення(поширити, звузити). Скласти речення із запропонованих слів: узгоджених (наприклад, "на", "хлопчики", "ковзанах", "каталися"); неузгоджених ("мама", "діти", "зі", "привітом", "свято"). Під час обстеження мовлення дітей важливо з’ясувати розуміння ними логікограматичних конструкцій. Характерні порушення просторових уявлень, зумовлені церебральним паралічем, є причиною того, що цим дітям особливо важко охопити й урахувати одночасно закономірності поєднання у реченні мовних елементів в єдиному псевдо-просторовому вимірі логіко-граматичної конструкції. Для виявлення цих недоліків використовувати речення таких видів. З прямим порядком слів: підмет, присудок, додаток. Наприклад, "Дівчинка годує козу". Використати парадоксальні вислови з прямим порядком слів, наприклад, "Коза годує дівчинку". Ставиться питання - "Хто годує дівчинку?". З інвертованим порядком слів, наприклад, "Машину наздоганяє автобус", "Автобус наздоганяє машину". Ставиться питання - "Що їде попереду?" Тут також використовуються потенційно обернені конструкції (порівняльні), наприклад, "Синя стрічка довша ніж зелена", "Зелена стрічка довша ніж синя". Ставиться питання - "Яка стрічка коротша?" Дистанційні конструкції, наприклад, "Дівчинка прибрала кімнату, після того, як пообідала". "Дівчинка пообідала після того, як прибрала кімнату". Ставиться питання - "Що було раніше?" "У будинку, який стоїть на березі, жив хлопчик"."У будинку жив хлопчик, який стоїть на березі". Ставиться питання - "Що (хто) стоїть на березі?" Отже, ми розглянули мовленнєві порушення, найбільш характерні для дітей з церебральним паралічем, та способи виявлення у процесі логопедичного обстеження. Висновок логопеда, в якому фіксуються всі особливості мовлення дитини та його динаміка, є складовою частиною її індивідуальної карти реабілітації. Блок мовленнєвого розвитку відображається за схемою. Анамнез (на основі документації та бесіди з батьками) відомостей про розвиток мовлення. Особливості загальної і дрібної моторики, стану артикуляційного апарату. Звуковимова (відсутність переключення, заміна, змішування) фіксуються особливості відображеної сурядної і самостійної звуковимови. Стан фонематичних процесів і слухового контролю. Стан звукового аналізу й синтезу. Лексичний бік мовлення: розуміння мовлення (показ дитиною за інструкцією логопеда відповідних предметів, виконання дій за словесною інструкцією, відповіді на запитання з опорою на малюнки і наочну ситуацію); фіксується співвідношення рівнів розвитку імпресивного і експресивного мовлення; номінативний словник (іменники, прикметники, дієслова, прийменники); сформованість узагальнювальних понять; словники антонімів та синонімів Граматична будова мовлення: словозміна; словотворення. Сформованість граматичних уявлень (число і рід іменника, прийменника, дієслова; рід дієслова). Зв’язне мовлення (складання речення за малюнками, розповідь за серією малюнків, переказ знайомої казки, самостійне зв’язне мовлення за певною лексичною темою). Синтаксична система мовлення. Зрозуміло, що наповнення цієї схеми конкретним змістом залежить від рівня мовленнєвого розвитку дитини, який великою мірою визначається структурою її психофізіологічних порушень, умовами виховання та вжитими корекційними заходами. За цих обставин вікові норми обстеження мовлення дітей встановити важко. Тимчасом набагато важливіше виявити мовленнєві проблеми кожної дитини, фактори, з якими вони пов’язані, і ті позитивні зрушення, які відбуваються під впливом логопедичної роботи. Це й повинно відобразитись у характеристиці мовленнєвого розвитку дитини. Враховуючи варіативність і дезонтогенетичний характер мовленнєвих порушень при ДЦП, логопед у процесі дослідження може модитифікувати деякі види завдань (спрощена опора на наочність) з орієнтацією на індивідуальні можливості кожної дитини. Види допомоги, який виявився доступним дитині, фіксується під час розроблення розроблення корекційних логопедичних заходів. 3.3. Корекція мовленнєвого розвитку дітей з церебральним паралічем. Мовленнєві порушення у дітей з церебральним паралічем потребують комплексної і систематичної роботи, спрямованої як на корекцію фонетикофонематичних розладів, так і на розвиток лексики і граматичних умінь та навичок. Роботу доцільно планувати за принципом "від провідного дефекту". Тому у дітей з церебральним паралічем особливої уваги потребує розвиток та удосконалення моторики. При важких формах дизартрії логопед працює в тісному контакті з неврологом і психоневрологом, які визначають необхідність медикаментозного лікування. При спастичній і гіперкінетичній формах дизартрії зусилля логопеда спрямовуються на розслаблення язика, правильне зміцнення його м’язів, чіткості дій та плавності переключення під час виконання вправ. За наявності в’ялих парезів найбільш ефективним є масаж,пасивна і активна гімнастика, розвиток синхронності в дихальному, голосовому й артикуляційному відділах артикуляційного апарату, удосконалення кін естетичних відчуттів. З огляду на дані дослідження, в яких вивчався стимулюючий вплив рухів руки на розвиток мовлення (Б.М. Бехтерев, М.М. Кольцова) рекомендується поєднувати логопедичну роботу з розвитком функцій рук, зокрема, їх дрібної моторики. Оскільки розвиток мовлення і загальний психічний розвиток дитини з церебральним паралічем затримується в наслідок недостатності активного дотику, впізнання предметів при обмацуванні (стереогнозу), доцільно включати в роботу логопеда спеціальні вправи, спрямовані на його корекцію. Практичним логопедом М.П. Давидовою запропоновано схема побудови логопедичних занять з наведенням комплексу засобів, які можуть бути рекомендовані при корекційній роботі з дітьми, хворими на церебральний параліч. Масаж – 2-3 хвилини. Пасивна і активна гімнастика артикуляційного апарату. Розвиток дрібної моторики рук. Вправи на розвиток слухової уваги і фонематичного слуху. Корекція звуковимови. Робота над зв’язним мовленням і лексико-граматичними категоріями. Логопедичні заняття проводяться в таких положеннях дитини, в яких не підвищується м’язів тонус артикуляційного апарату. Вибір відповідних поз відбувається за участю лікаря невропатолога. Масаж м’язів обличчя, губ, м’якого піднебіння. Прийом масажу: прогладжування, "вібрація", слабкий "пальцевий душ", "щипання". Прогладжування лоба кінчиками третього, четвертого пальців. Напрямок рухів – від середньої лінії лоба до волосяної частини голови. Погладжування щічної ділянки кінчиками другого, третього пальців. Напрямок рухів – від спинки носа до скроневих ділянок, від середньої лінії підборіддя до мочки вуха. Поглажувальні рухи губ. "Вібрація" і "пальцевий душ" кінчиками другого і четвертого пальців по тих самих лініях обличчя, що й при поглажуванні. Легке поплескування по щоках. Щипальні рухи пальцями по краю нижньої щелепи. Легке пощипування зімкнутих губ. Масажні рухи поєднуються з мімічною гімнастикою. М’яке піднебіння масажують долоневим боком великого пальця у напрямку спереду-назад. Для подолання слинотечі дитину привчають здійснювати жувальні рухи з закинутою головою. Вправи для розвитку органів артикуляції. І. Рухи нижньою щелепою. 1) З механічною допомогою: логопед тримає підборіддя дитини та здійснює рухи рукою вправо-вліво, вгору-вниз. 2) Активні рухи: відкривання та закривання рота, клацання зубами, утримання рота відкриттям під рахунок. Усі вправи робляться перед дзеркалом. ІІ. Вправи для розвитку рухів губ. Утримання губами (на зразок пластмасових трубок) з поступовим зменшенням їх діаметру. Витягування зімкнутих губ – повернення їх у нормальне положення. Витягування губ хоботком – розтягування губ при зімкнутих щелепах (спочатку з механічною допомогою). Витягування губ розтягнувши їх у посмішку при розімкнутих щелепах. Витягування верхньої губи разом з язиком (язик штовхає верхню губу). Втягування губ у середину рота зі щільними протисканням до зубів. Прикупування нижньої губи верхніми зубами. Витягування верхньої губи за нижню. Обертальні рухи губ, витягування хоботком. Коли діти навчаються змикати губи, можна переходити до вправ з виховання ротового видиху: дути на ватку, смужку паперу, целоїдину кульку. ІІІ. Вправи, спрямовані на розвиток рухливості язика у дітей з важкими порушеннями артикуляції. Вправи слід починати з мимовільного рефлекторного рівня. Для висовування язика вперед торкаються губ дитини цукеркою або нижню губу намазують варенням. Для скорочення м’язів язика покласти на його кінчик шматочка чогось солодкого або доторкнутися до нього шпателем. Для відпрацьовування рухів язика вбік покласти шматочок цукру (цукерку) між щокою та зубами або намазати солодким куточок рота. Для підняття кінчика язика торкнутися цукеркою верхньої губи. ІV. Пасивна й активна гімнастика язика. Рухи язика вперед-назад здійснювати захопленням кінчика язика через стерильну серветку. Прикушування кінчика язика. Рухи язика вправо-вліво. Виконувати спочатку з механічною допомогою. Підняття язика за верхні зуби. У важких випадках рекомендується застосувати такі прийоми:язик просовується між губами, дитина прицмокує губами та язиком; шпателем логопед відсуває кінчик язика у глибину і таким чином виробляється приклацування язика біля альвеол верхніх зубів. Присмоктування язика до твердого піднебіння. Дуття на розпластаний язик (після того, як відпрацьований правильно спрямований струмінь повітря). Повітряний струмінь масажує язик, збільшуючи його еластичність. Формування дрібних рухів пальців рук. Кінчик великого пальця правої руки почергово торкається кінчиків вказівного, середнього, безіменного пальців та мізинця ("пальчики вітаються"). Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки. Ті ж самі рухи виконуються одночасно пальцями правої і лівої рук. Пальці правої руки доторкаються до пальців лівої руки по черзі ("вітаються"): спочатку великий палець – із великим, потім вказівний із вказівним і т.д. Пальці правої руки всі одночасно "вітаються" з пальцями лівої руки. Випрямити вказівний палець правої руки й обертати ним ("оса"). Ті ж самі рухи виконуються вказівним пальцем лівої руки. Ті ж самі рухи одночасно виконуються вказівними пальцями обох рук ("оси"). Вказівний та середній пальці правої руки "бігають" по столу ("чоловічок"). Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки. Ті ж самі рухи виконуються одночасно пальцями обох рук ("діти бігають наввипередки"). Витягнути вказівний палець і мізинець ("коза"). Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки. Ті ж самі вправи виконуються одночасно пальцями обох рук ("козенята"). Утворити два круги з великого та вказівного пальців обох рук, з’єднавши їх ("окуляри"). Витягнути догори вказівний і середній пальці правої руки, а кінчики безіменного пальця і мізинця з’єднати з кінчиком великого пальця ("зайчик"). Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки. Ті ж самі вправи виконуються одночасно пальцями обох рук ("зайці"). Підняти обидві руки долонями до себе ("дерева"). 20) Пальцями обох рук, піднятих до себе тильним боком,виконувати рухи вгору-вниз («пташки летять, махають крилами»). 21) Почергово згинати пальці правої руки, починаючи з великого пальця. 22) Виконувати ті ж самі вправи, але згинати пальці, починаючи з мізинця. 23) Виконувати дві попередні вправи пальцями лівої руки. 24) Зігнути пальці правої руки в кулак, почергово випрямляти їх, починаючи з великого пальця. 25) Виконувати ту ж саму вправу, але випрямляти пальці, починаючи з мізинця. 26) Виконувати дві попередні вправи пальцями лівої руки. 27) Усі пальці, крім великого, з`єднати разом, великий палець витягнути догори («прапорець»). 28) Зібрати пальці обох рук в кулаки, великі пальці витягнути догори, наблизити їх («двоє розмовляють»). 29) Праву руку зігнути в кулак, на неї зверху покласти горизонтально ліву руку («стіл»). 30) Праву руку зігнути в кулак, а ліву притулити до неї вертикально («стілець», «крісло»). 31) Зігнути пальці лівої руки в кулак, залишивши зверху отвір («барило з водою»). Ліва рука в тому ж самому положенні, вказівний палець правої руки вставити в отвір зверху («пташка п`є водичку»). Пальці обох рук трохи зігнути і притулити один до одного («миска», «гніздо»). Обидві руки в тому ж самому положенні, а великі пальці опущені донизу («пташине гніздечко з яйцями»). 35) Тримаючи пальці догори, з`єднати кінчики середнього та безіменного пальців обох рук, великі пальці підняти догори або витягнути горизонтально всередину («ворота», «двері»). 36) З`єднати під кутом кінчики пальців правої і лівої рук («дах», «башта», «дім»). 37) Руки в тому ж положенні, що й у попередній вправі, але вказівні пальці розмістити горизонтально перед «дахом» («магазин»). 38) Пальці в тому ж положенні, що й у попередній вправі, але великі пальці знаходяться по обох боках «прилавка» ( його зображають вказівні пальці, розміщені горизонтально ) і «розмовляють один з одним як продавець і покупець». 39) Підняти руки догори долонями одна до одної, розмістити пальці горизонтально, з`єднати кінчики середнього й безіменного пальців обох рук («міст», «дорога», «дім»). 40) Руки у вертикальному положенні, долоні обох рук притиснуті одна до одної, потім трохи розсунути їх, округливши пальці («чашечка», «квітка»). 41) Притиснути руки тильними боками одна до одної, опустити пальці донизу («корені рослин»). 42) Витягнути вказівний палець правої руки, а інші пальці «бігають» по столу («біжить собака», «біжить коник»). 43) Пальці правої руки знаходяться втому ж положенні, що й у попередній вправі, але розставити вказівний і середній пальці лівої руки (вони зображають вершника), «посадити вершника на коня» - вказівний палець правої руки. 44) Покласти праву руку на стіл, підняти вказівний і середній пальці, розставити їх («равлик з вусиками»). 45) Права рука – як у попередній вправі, а ліву руку покласти зверху («мушля равлика»). 46) Середній і безіменний пальці правої руки притиснути великим пальцем до долоні, вказівний палець і мізинець зігнути, підняти руку догори («кішка»). 47) З`єднати великий, середній і безіменний пальці правої руки,вказівний палець і мізинець, трохи зігнувши, підняти догори («собака»). 48) Ліву руку зігнути в кулак, великий палець підняти догори, обвити його пальцями правої руки («пташка у гнізді»). 49) Кінчики пальців спрямувати вперед, притискуючи руки долонями одна до одної, трохи відкрити їх («човник»). 50) Схрестити пальці, підняти руки догори, розставити пальці («сонячні промені»). 51) Притиснути тильні боки рук одна до одної, схрестити пальці, підняти їх догори («ялинка»). 52) Схрестити пальці обох рук, тильні боки повернути догори, опустити середній палець правої руки вниз і вільно обертати його («дзвіночок»). 53) Схрещені пальці повернути вниз, тильні боки рук – догори, великі пальці витягнуті вгору («пасажири в автобусі»). 54) Катання кульок із пластмаси. 55) Розтирання паперу на дрібні шматочки. 56) Нанизування кілець, великих ґудзиків, намистинок. 57) Застібання ґудзиків. 58) Розв`язування та зав`язування вузлів. 59) Шнурування черевиків. 60) Складання пірамідок, будиночків. 61) Гра «Поштова скринька». 62) Ліплення, малювання, штрихування, робота з мозаїкою, паличками, конструювання і т.п. 63) Пальчикові ігри («сорока-білобока», «індійська драбина»). 64) Тіньовий театр. Вправи на корекцію стереогноза Визначення фактури різноманітних предметів із заплющеними очима, спочатку «кращою», потім «гіршою» рукою. Розвиток здатності визначати форму різноманітних предметів на дотик, спочатку «кращою», потім «гіршою» рукою. Визначення форми різноманітних геометричних тіл за величиною, товщиною тощо. Крім вправ, спрямованих на вдосконалення моторики й артикуляції, у дітей проводиться робота з розвитку інших складових мовлення. Важливою передумовою розвитку і збагачення словника є формування сприймання та уявлень про предмети й явища навколишнього світу в процесі різних видів діяльності (предметно-практичної, ігрової, образотворчої). У процесі спеціальних занять дитину вчать дивитися, слухати, спостерігати, усвідомлено сприймати навколишнє. Це сприяє формуванню в неї функцій активної уваги, збагачує кругозір, розвиває здатність до узагальнення. Заходи з удосконалення сприймань та уявлень слід поєднувати зі словесним визначенням предметів і явищ навколишньої дійсності. Робота з формування словника проводиться в чотири етапи. На першому етапі відбувається первинне ознайомлення дітей з предметами, їх зображеннями та діями з ними. На цьому етапі застосовуються цікаві ігрові прийоми з метою привернення й організації уваги дитини, створюються пошукові ситуації. Важливо стимулювати дитину до повторення слів, що сприятиме поступовому зв’язуванню слова з певним предметом. На другому етапі ознайомлення дітей з предметами та їх якостями відбувається більш поглиблено. Необхідно сформувати у дитини цілісне уявлення про предмет з усвідомленням цілого предмету та його частин, взаємозв’язків між його будовою і призначенням. У процесі занять дітей навчають способів сенсорного обстеження предметів із залученням руховокінестетичного аналізатора: обмацування і впізнавання предметів. Нові знання, які отримує дитина, мають бути включені у практичну діяльність, обіграні в ігрових ситуаціях; тільки тоді якості та властивості предметів набувають для дитини певної значущості. На третьому етапі роботи відбувається збільшення якостей предметів, які виділяються. Завданням цього етапу є формування умінь найбільш точно добирати слова для характеристики особливостей предметів. Четвертий етап роботи над словником присвячений формуванню узагальнень і понять, розвитку видових і родових узагальнень на сонові опанування словом, яке визначає суттєві ознаки предметів. Застосовуються різноманітні вправи з опису предметів, загадування і розгадування загадок. Проводиться систематична робота з активізації і закріплення словника в процесі спілкування і діяльності. Формування граматичної будови мовлення у дітей з церебральним паралічем відбувається в сукупності з розвитком звукової і лексичної складових мовлення й являє собою єдиний нерозривний процес. У процесі занять необхідно створення спеціальний ситуацій, які б допомагали дітям у практичному плані засвоювати значення предметів, розрізняти закінчення відмінкових форм, правильно узгоджувати прикметники і числівники з іменниками. Робота з формування граматично правильного мовлення повинна спиратися на розвиток реальних уявлень про навколишню дійсність і вдосконалення слухового сприймання. Кожну граматичну форму слід закріплювати на матеріалі вправ на словозміну та словоутворення, складання словосполучень та речень. Практичне засвоєння граматичних категорій необхідно поєднувати з розвитком умінь складати поширені речення, порівнювати і співставляти слова за їх смисловим значенням і граматичними ознаками (число, рід, відмінок). Засвоєння лексичних значень і граматичних засобів вираження різних відношень відпрацьовується у процесі самостійних висловлювань дітей на спеціальних заняттях із формування розмовного та описового мовлення. Основою для організації мовленнєвої практики виступають участь у різноманітних видах діяльності, практичні дії з предметами, активні спостереження за явищами навколишньої дійсності. Особливості порушень розвитку дітей Своєрідність психічного розвитку дітей з церебральним паралічем виразно виявляється не тільки в пізнавальній діяльності, але й в особливостях емоційновольових проявів і формування особистості в цілому. Тому в корекційнорозвивальній роботі з цими дітьми важливе місце займає попередження виникнення у них негативних хворобливих особистісних рис. Справді, емоційно-вольові риси – це основа, на якій вибудовується характер дитини, її здатність адаптуватись у соціумі. На їх формуванні починаються як біологічні чинники, так і соціальні. У хворої на церебральний параліч дитини органічне ураження центральної нервової системи, зокрема, виявляється у нерівномірності та уповільненості дозрівання лобних ділянок кори головного мозку. Суттєве значення має також хвороблива ослабленість нервової системи – її асенізація. Крім того, рухові недоліки обмежують можливості дитини у пізнаванні навколишнього світу та спілкуванні , що тягне за собою низку негативних соціальних (вторинних) впливів на розвиток емоційно-вольової сфери дитини: переживання з приводу фізичного недоліку, ізоляція від оточення ровесників, особливості ставлення дорослих до неї як до хворої, неповноцінної. Уже на перших місяцях життя хворої дитини батьки, як правило, помічають, що її психоемоційний розвиток відбувається своєрідно. Крик такої дитини маловиразний, без чітких інтонацій. Позитивні емоційні реакції на матір і близьких людей («комплекс пожвавлення») слабко виражені або відсутні. У дитини знижена орієнтовна реакція на спілкування, вона погано наслідує міміку й звуки, слабко агукає. Під час спілкування з близькими та малознайомими людьми переважають негативні емоційні реакції – крик, плач. Переляк. Часто відмічається плач без усякої причини. Її мало цікавлять іграшки. З віком неблагополуччя дитини, яке зумовлене органічно зміненою реактивністю нервової системи, все більше непокоїть батьків. Для таких дітей характерні підвищена дратівливість, вередливість у поведінці, риси тривожності та негативізму. Явища негативізації, висока виснажуваність дітей з церебральним паралічем гальмують формування довільності у поведінці, зумовлюють низьку здатність до найпростіших форм її саморегуляції. Дуже часто навколишнім людям важко уявити, наскільки хвора дитина внаслідок специфіки захворювання не є «сама собі хазяїном» у своїх емоційних виявах, несподіваних поведінкових реакціях. Батьків та близьких дуже засмучує, що дитина «неслухняна», особливо у тих випадках, коли інтелект збережений і вона начебто повинна розуміти вимоги, які перед нею ставляться. Дорослі намагаються впливати на її поведінку то умовляннями, то покараннями, не зовсім усвідомлюючи, чому вона так поводиться. Наприклад, Оля К., (4 років 8 місяців хвора на церебральний параліч, з добре розвиненим інтелектом і мовленням, із вираженою астенізованістю) виявила досить типові особливості поведінки під час заняття з психологом. Спочатку вона правильно відповідала на запитання, виявила позитивне ставлення до спілкування. Через деякий час увага дівчини ослабла. Дитина почала відволікатися, а далі й зовсім відмовилась від контакту, «відключилась». Під тиском мами, яка докоряла їй за «погану поведінку» , Оля погодилась продовжити спілкування. Однак через кілька хвилин ситуація повторилась і заняття довелось перенести на інший день. Такі реакції дітей з церебральним паралічем у ситуаціях ,що вимагають певного напруження,досить типові й трапляються часто. Тому психологу чи педагогу потрібно пояснювати батькам дійсну причину «неслухняності» та «дивакуватості» їхніх дітей. Це пом’якшуватиме у них почуття дискомфорту і допоможе добирати адекватні методи педагогічного впливу. Часто батьки дітей з церебральним паралічем відмічають, що їхня дитина дуже ляклива, «така, що всього боїться». Особливістю таких страхів є те, що вони виникають незалежно від будь-якої психотравмуючої ситуації, бувають безпевного змісту, у маленьких дітей часто супроводжуються криком, плачем, тремтінням кінцівок. Вони носять неврозоподібний характер, найчастіше бувають у дітей зі спастичною діплегією і супроводжуються зниженим фоном настрою у них. Такі страхи мало піддаються колекційному впливу, мають тенденцію до затухання з віком дитини. Разом із тим неврозоподібні порушення при ДЦП часто виступають у тісній єдності з психогенно зумовленими невротичними розладами. Наприклад, мама трирічної дівчинки, надзвичайно лякливої, емоційно нестабільної, розповідала, що спочатку дитина відчувала страх без будь-якої причини. З віком на фоні хворобливого перенапруження нервових процесів «безпричинні» страхи доповнились страхом перед новим об’єктом – килимом на стіні. Спочатку дівчинка не могла пояснити, чого саме вона боїться, починала плакати всякий раз, коли бачила килим. Потім з’ясувалося , що візерунок на ньому нагадує їй дракона. У подальшому страх і сльози викликало будь-яке зображення дракона чи схожої на нього істоти. Часте повторення переживання страху з різних причин зумовлює формування у дитини тривожних і гальмівних рис характеру, таких, як невпевненість, сором’язливість, замкненість. Велику роль у цьому відіграє обмеженість із раннього віку соціальної взаємодії, що негативно впливає на підвищено вразливу емоційну структуру дітей. Ця проблема усвідомлюється батьками, зазвичай, тоді, коли дитина отримує перший невдалий досвід спілкування: не може встановити позитивні взаємини з однолітками у дворі, терпить труднощі входження у дитячий колектив, тяжко переживає ставлення з боку навколишніх людей. Для спілкування дітей з церебральним паралічем характерна глибока прив’язаність до рідних, особливо до матері; звичка звертатись по допомогу навіть без певної потреби; залежність від навколишніх; для взаємин із ними властиве наслідування й підпорядкування. Ці діти віддають перевагу спілкуванню в малих групах (1-2 дітей); їм властива пасивність, відсутність ініціативи, слабкість комунікативної мотивації. На формування характеру дитини з церебральним паралічем великою мірою впливає те, як вона ставиться до своєї фізичної вади та оцінює її. Негативні переживання не завжди пропорційні дійсним фізичним недолікам. Іноді майже непомітне порушення може переживатися дитиною дуже тяжко і навпаки: важкі рухові обмеження поєднуються зі спокійним і позитивним ставленням до себе. це великою мірою залежить від ставлення до дитини значущих дорослих. Батьки можуть навіть не висловлювати негативних суджень, але, якщо вони самі не позбулися комплексу меншовартості, пов’язаного з неповноцінністю дитини, соромляться її недоліків, то дитина не може не відчувати це: у неї формується негативне ставлення до себе, а відтак переважає пригнічений настрій, почуття безнадії. Звідси беруть початок такі риси особистості, як невпевненість, несамостійність. Часто негативні переживання батьків, пов’язані з фізичним недоліком, поєднуються з гіперопікою. Боячись переобтяження її, а часом і не маючи терпіння чекати, поки вона сама, звичайно, менш уміло й швидко зробить щось для себе, вони самі все за неї виконують, попереджають її бажання. Крім того, що в такій ситуації діти не навчаються багатьох корисних і цілком доступних для них справ, вони втрачають можливість для пізнання навколишнього світу, а отже, і для розвитку, у них формуються утриманські установки, нездатність і відсутність діяти, безініціативність. Такі риси зумовлюють труднощі соціальної адаптації дітей з церебральним паралічем. Накопичення досвіду неуспіху в спілкуванні та діяльності сприяють розвитку таких рис особистості, як невміння постояти за свої інтереси, підвищена чутливість і вразливість, образливість. Почуття власної неповноцінності з’являється у хворих дітей, зазвичай, опосередковано, наприклад, у ситуації неприйняття в грі або у відповідь на насмішки навколишніх. У таких випадках у дитини виникають компенсаторні психогенні реакції, які бувають двох типів. Для одних дітей характерні реакції пасивнооборонного характеру, що виявляється в астенічних, депресивних реакціях з істеричним компонентом. Інші діти реагують агресивно-захисними формами поведінки. Вони нестримані, агресивні, конфліктні. Реакції протесту в них надміру виражені, супроводжуються посиленням гіперкінезів і тонусу м’язів. Якщо такі реакції на психотравмуючі ситуації повторюються часто, вони можуть закріплюватися як негативна, хвороблива (психопатична) риса особистості, яка суттєво перешкоджатиме соціальній адаптації дитини. Хвороблива ослабленість нервової системи, незрілість мозкових механізмів регуляції поведінки у поєднанні з недоліками виховання зумовлюють таке порушення особистісного розвитку дитини, як інфантилізм. Він виявляється у тривалому переважанні у дитини ігрових інтересів, які не властиві її здоровим ровесникам, у слабкості вольових зусиль щодо цілеспрямованої інтелектуальної діяльності. Разом з тим такій інфантильності не властива дитяча жвавість і безпосередність у прояві емоцій, переважає інертність, одноманітність ігрових дій. Цим дітям бракує розуміння наслідків своїх учинків і тому вони легко керуються емоцію безпосереднього задоволення. Риси психічного інфантилізму можуть по-різному виявлятися в поведінці дітей. Для багатьох із них характерна підвищена сенситивність (чутливість) до різних подразників, емоційна збудливість, яка поєднується з легкою виснажуваністю і гальмівними реакціями, що виявляється у лякливості, остраху перед усім новим. Як правило, ці діти дуже прив’язані до матері, важко адаптуються до нових умов, довго звикають до дитячого садка і школи, нового соціального оточення. Часом сором’язливість, відсутність ініціативи, низький рівень мотивації у таких дітей поєднується із завищеною самооцінкою. У таких випадках унаслідок незадоволеності своїх прагнень до лідерства та егоцентризму у дитини можуть виникати ситуаційні конфліктні переживання, що у свою чергу,спричинює компенсаторні поринання у світ фантазій. Це призводить до ще більшої ізольованості та дисгармонії у розвитку особистості. Для цієї категорії дітей характерні прояви «афекту неадекватності». Про його виникнення свідчить стійкий негативний емоційний стан дитини, появу якого можна пов’язати з неуспіхом в якійсь діяльності. В таких випадках дитина ігнорує факт неуспіху або не бажає визнати свою вину у ньому. Однією з форм цього феномену є реакція пасивного протесту. Вона може виявлятися у відмові від їжі, від спілкування з певними людьми, навіть втечею з дому чи школи. Як реакція пасивного протесту в деяких дітей можуть виникати суїцидні спроби в результаті гострого переживання почуття образи, незадоволення навколишніми і собою. Іншою формою прояву «афекту неадекватності» можуть бути так звані реакції відмовлення. Вони виявляються в пасивності дитини, у відмовленні від бажань і прагнень. У відсутності інтересу до спілкування. Дитина переживає втрату перспективи відмовляється від домагань, якщо вона не знаходить своєчасної підтримки з боку дорослих. Іноді «афект неадекватності» і пасивний протест можна розпізнати за, здавалося б, чудернацькою поведінкою дитини. Прикладом може бути випадок із Женею П.,восьми років, учнем першого класу спеціальної школи. У хлопчика церебральний параліч із вираженими руховими розладами,навички самообслуговування сформовані недостатньо, спостерігаються прояви гіпердинамічного синдрому (розгальмованості), в амнезії зазначено епісиндром. Унаслідок накопичення неуспішності у навчанні у хлопчика з’явилась особлива форма поведінки, що свідчила про «афект неадекватності»: на зауваження педагогів він починав голосно сміятися, блазнювати. Одного разу Женя став свідком розмови вихователя з мамою по недоречності його поведінки. І тоді до неадекватних реакцій, що були досі, додався енкопрез як поглиблення пасивного протесту. Таким чином, неуспіх у діяльності, негативне ставлення оточуючих і, як наслідок, викривлені поведінкові реакції утворили негативне причиннонаслідкове коло, що може стати початком патологічного формування особистості. Очевидно, для такої дитини вкрай необхідним було створення ситуації хоча б найменшого успіху, більше розуміння, терпіння, підтримки з боку навколишніх. Отже, на формування особистості дитини з церебральним паралічем мають великий вплив соціальні фактори: взаємини в сім`ї, ровесниками, педагогами, успіхи чи невдачі у проявах активності певній діяльності. Розуміло, що першочергову роль тут відіграє сімейне виховання. Добре відомі вже такі його негативні прояви, як гіперопіка, яка обмежує активність дитини, не дає їй виявити ініціативу та ствердитись хоча б у маленьких досягненнях. Протилежна їй гіпоопіка – відсутність уваги й тепла, підтримки у починаннях дитини. Буває ще й особливий тип виховання, коли з дитини роблять «кумира сім`ї»: її всіляко захвалюють,наділяють неіснуючими насправді «талантами», підпорядковують життя всіх рідних служінню їй, усім її забаганкам. У таких умовах дитина відгороджується від реальності, у неї не формуються адекватні явлення про себе, свої можливості і здатність розуміти потреби й інтереси навколишніх дорослих і ровесників. Це призводить до драматичних наслідків, коли вона потрапляє в ширше коло соціальних стосунків, де не отримує звичного поклоніння і визнання своєї першості. Усе це свідчить про необхідність першочергової уваги до сім`ї, де росте хвора на церебральний параліч дитина. Оздоровлення умов сімейного виховання є найпевнішим засобом протидіяти негативним емоційно-вольовим проявам, які легко виникають на ґрунті органічного ураження та ослаблення нервової системи дитини, і формувати повноцінну особистість. З усього сказаного очевидно, що вивчення тенденцій емоційно особистісного розвитку дитини починається з вивченні сім`ї, де вона виховується. Аналіз умов сімейного виховання дасть пояснення багатьох проявів її поведінки. З цією метою можуть використовуватись відомі діагностичні методики. Проте незамінним засобом діагностики тут залишається спостереження дитини в різних життєвих ситуаціях: насамперед, у взаємодії з батьками, а також з іншими дітьми, дорослими, у реакціях на труднощі, втому, у способах домагатися задоволення свої бажань і т. ін. Серед спеціальних діагностичних методик, спрямованих на з’ясування емоційно-особистісних проявів дітей, особливо дошкільників і молодших школярів, найпродуктивнішим є ігрові. Вони одночасно є й корекційними. Тому, як завжди, коли застосовуються активні форми роботи з дітьми, діагностика й корекція виступають у тісному взаємозв’язку як єдиний процес. Діагностичні та корекційні завдання можуть успішно розв’язуватись у процесі гри-драматизації, яка цілком прийнятна як для дошкільників, так і для молодших школярів. Цікаво можна організувати драматизацію на тему знайомих казок. На попередньому занятті обговорюють зміст знайомої казки, домагаючись, щоб він був зрозумілий усім дітям. Необхідно активізувати у дітей певне емоційне ставлення до персонажів. Потрібно стимулювати їхню уяву, моделюючи ситуації, в які потрапляє той чи інший персонаж. Під час розподілу ролей кожна дитина повинна сама обрати для себе роль. Вірогідно, що втілюючись в образ конкретного персонажа, вона наділяє його власними переживаннями й рисами особистості. Спостереження за поведінкою, емоційними проявами дитини під час гри може дати психологові цінний діагностичний матеріал. Водночас можливість відредагувати негативні емоції, що нагромадилися, виявити активність, певною мірою взаємодіяти з іншими персонажами є чудовим засобом корекції емоційно-особистісного розвитку дитини і подолання різних негативних його проявів: страхів,невпевненості, пасивності, агресії. Сьогодні психолог може скористатись багатьма методами корекції емоційного стану і тенденцій формування певних рис особистості. Таким є психогімнастика, сугестивна терапія, арт-терапія, сюжетно-рольові ігри, градраматизація, неструктуровані ігри (ігри з піском, глиною, водою), групові рухливі ігри, рекомендовані відомими психологами і психотерапевтами О.І. Захаровим, І.І. Мамайчук, Р.В. Овчаровою, М.І. Чистяковою та ін. (див. перелік рекомендованої літератури). За результатами вивчення емоційно-особистісних проявів дитини психолог в Індивідуальній карті психосоціальної реабілітації дитини фіксує ті особливості, які найвиразніше характеризують її емоційну сферу та є прогностичними щодо подальшого розвитку її особистості. Такими є: переважний емоційний стан; схильність до різких змін настрою; тривожність, страхи; особливості реагування на свою фізичну неповносправність; особливості спілкування з ровесниками (сором’язливість, невпевненість, конфліктність, агресивність); характер взаємин із близькими дорослими (залежність, надмірна прив’язаність, конфліктність); У відповідності з отриманими даними психолог разом із педагогом та соціальним працівником визначає напрямки колекційного впливу на емоційноособистісний розвиток конкретної дитини. У цілому, працюючи над корекцією й попередженням порушень розвитку особистості дітей з церебральним паралічем, психолог розв’язує такі завдання: -попередження емоційного дискомфорту у хворої дитини; -створення мотивації до їх активності й самостійності; -формування вміння довільно спрямовувати свою увагу на власні -емоційні відчуття; -навчати дітей розрізняти та порівнювати емоційні відчуття, визначати їх характер (приємно,неприємно, неспокійно, дивно, страшно і т. п.); -розвивати вміння спрямовувати увагу на м’язові відчуття, які -супроводжують власні емоції; вправляти дітей у вмінні наслідувати -вираження емоцій за зразком; -учити дітей розуміти емоційні стани інших людей; -розвивати здатність відповідати адекватними почуттями іншим людям; -коригувати вторинні особистісні реакції, зумовлені емоційними порушеннями (агресивність, підвищена збудливість, тривожна -навіюваність та ін.); -розвивати впевненість у собі, позитивні самоприйняття, здатність до саморегуляції поведінки. 5. ПРАКТИЧНІ ПОРАДИ ФАХІВЦЯМ З ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ Рекомендовано фахівцям із фізичної реабілітації, інструкторам ЛФК та масажистам. "Інвалідність - не є медична проблема. Не дивіться на мене як на пацієнта. Інвалідність - це проблема нерівних можливостей!" /Є. Монукало/ Часто запитують: фізичний реабілітолог — це лікар? Але лікар лікує, а фізичний реабілітолог — скоріше вчитель, бо він навчає дитину чи дорослого з порушеннями рухових функцій виконувати якісь дії: повзати, стояти чи ходити, тримати ложку, долати на інвалідному візку сходи чи пандус, пересідати з візка на ліжко та ін., допомагає відновити або компенсувати ту життєво необхідну функцію, яка була з певних причин частково або повністю втрачена. Отже, завданням реабілітолога є покращення якості життя людини з фізичними обмеженнями. Фахівець із фізичної реабілітації — це педагог, тому і його робота базується на елементарних усім відомих принципах педагогіки: доступності (відповідності віку та рівню розвитку і можливостей), наступності (від простого до складного), систематичності. Щоб побудувати свою роботу саме за цими принципами, необхідно дуже добре вивчити дитину, її сім'ю, оточення, в якому вона перебуває щодня. Саме з цією метою і проводять обстеження. Зазвичай ми говоримо, що обстежуємо дитину, проте для фахівця важливо отримати не лише дані, що стосуються розвитку тільки самої дитини, але набагато ширшу інформацію, яка в майбутньому допоможе йому побудувати програму реабілітації як для дитини, так і для сім'ї, в якій вона виховується. Яка дитина і що вона вміє робити, дійсно великою мірою залежить від її оточення. Тому можливості і труднощі дитини необхідно розглядати в безпосередньому зв'язку її з домом, сім'єю та більш широким оточенням. Обстежуючи дитину, фахівець тестує її на виконання певних дій, володіння вміннями та навичками, необхідними у повсякденному житті, спостерігає за її поведінкою під час виконання вправ, стосунками з батьками: як вони спілкуються, як взаємодіють, наскільки батьки допомагають своїй дитині, як саме вони це роблять, наскільки дитина самостійна у повсякденній діяльності (одягання, прийом їжі, пересування та ін.), наскільки оточення дитини адаптовано до її потреб. Добре обстеження — перший і дуже важливий крок на шляху пошуку найкращого способу задоволення потреб дитини та її сім'ї. Отримана інформація фіксується в Індивідуальній карті обстеження дитини. Деталізований робочий варіант карти знаходиться у реабілітолога. Найсуттєвіші узагальнені дані про фізичний розвиток дитини та сформованість у неї навичок самообслуговування виносяться в загальну Індивідуальну карту реабілітації дитини. На основі сукупності отриманих відомостей фахівець-реабілітолог складає індивідуальний план (програму) втручання. Ця програма може бути розрахована як на місяць, так і на півроку чи рік. Це залежить від форми роботи фахівців із сім'єю та дитиною. Наприклад, деякі реабілітаційні центри, служби мають стаціонарні групи, або групи денного перебування. У такому випадку дитину обстежують два рази на рік (на початку року та в кінці), залежно від результатів формують короткотривалі та довготривалі цілі втручання, і розробляють програму реабілітації на рік. У процесі роботи з дитиною та сім'єю, цілі можуть змінюватись, бо дитина може швидше досягнути успіху, чи навпаки, її можливості було переоцінено і поставлені цілі виявились недоступними. Інша форма роботи — амбулаторна, коли фахівці пропонують батькам пройти курс реабілітації та навчання. У цьому випадку, обстеження проводиться спочатку та в кінці курсу. Програма для дитини складається саме на термін проходження курсу, але в кінці за результатами останнього обстеження формується ще й так звана "домашня програма", тобто поради та рекомендації для батьків, що вони можуть і повинні робити разом із дитиною вдома після закінчення курсу реабілітації. Починаючи роботу з дитиною, реабілітолог повинен чітко сформулювати для себе відповіді на кілька важливих запитань. Яких результатів він намагається досягнути? Яка кінцева мета? Вилікувати? На жаль, вилікувати у більшості випадків неможливо. Реабілітувати? Але який зміст вкладається в поняття "реабілітація" у конкретному випадку? Реабілітація — це відновлення або компенсація втрачених функцій. Фахівці повинні реабілітувати дитину, тобто відновити те, що з певних причин порушено чи втрачено. Але часом буває так, що реабілітація відбувається заради самої реабілітації, наближення в міру можливого до норми. При цьому мало враховується те, як найкраще задовольнити потреби дитини та її батьків за умови, що та чи інша функція повною мірою не може бути відновленою. Пам'ятаючи про своє стратегічне завдання покращити якість життя дитини з функціональними обмеженнями та родини, в якій вона виховується, реабілітолог повинен чітко визначити й оцінити саме їхні потреби. Ми говоримо про потреби дитини та сім'ї, і ні в якому разі не про недоліки фізичного розвитку. Наприклад, дитина не може самостійно ходити; порушення даної функції — є недолік її фізичного розвитку. Потреба дитини — навчитися самостійно пересуватись. Цього можна досягнути різними засобами: ходьбою з допомогою милиць чи паличок, або ж пересуватися на активному візку. І перше, і друге задовольнить потребу дитини у пересуванні. Реабілітологу потрібно оцінити, який спосіб буде для неї комфортнішим. Іноді ходьба на милицях чи з паличками забирає багато часу і фізичних зусиль. Тому одночасно дитину треба навчати користуватися ще й активним візком. Отже, потрібно визначити дійсні потреби дитини та її сім ї і будувати програму реабілітаційної роботи так, щоб покращити якість їхнього життя. , Як обстежувати дитину та її оточення? Яка інформація, отримана від батьків, може стати реабілітологу у пригоді під час роботи з дитиною? Як скористатися результатами обстеження сім'ї та дитини під час складання індивідуальної програми реабілітації? Саме на відповідях на ці запитання ми далі й зупинимося. 5.1. Збір загальної інформації. Перш ніж почати обстеження фізичного розвитку дитини, реабілітологу потрібно зібрати багато різної інформації, яка конче необхідна як для побудови системи кваліфікованого втручання, так і для продуктивної взаємодії з дитиною та її батьками. Фахівцям доводиться часто звертатися до батьків своїх маленьких пацієнтів. Батькам не байдуже, звернуться до них офіційно: "Сидорова, вам необхідно прийти з дитиною на повторне обстеження" чи шанобливо скажуть: "Тетяно Степанівно, Вам необхідно прийти на повторне обстеження". Таке особисте звертання допомагає встановити стосунки довіри між мамою та фахівцем, знизити її тривожність перед черговим візитом. Тому з самого початку треба дізнатися про ім'я та по батькові мами й тата. Необхідно мати повну адресу та контактні телефони обох батьків (краще всіх членів сім'ї). Цілком можливо, що вони стануть у пригоді. Важливо отримати інформацію про умови проживання сім'ї. Наприклад, якщо є потреба вчити дитину пересування в інвалідному візку, важливо, на якому поверсі знаходиться квартира, чи є ліфт, скільки сходинок і якого вони розміру, чи є пандус, яка ширина дверей у квартирі та наявність порогів, завантаженість квартири меблями та ін. Умови проживання в такому випадку необхідно також обстежити, щоб урахувати їх у програмі реабілітації: навчити певних умінь і навичок маму та дитину, які вони зможуть використовувати щодня вдома. Адже мамі з дитиною жити не в лікарні, чи реабілітаційному центрі під наглядом фахівців, а вдома, де вони самі. Інформацію стосовно обстеження помешкання можна помістити і в інших пунктах карти, наприклад, саме тоді, коли в процесі обстеження дитини в цьому виявилася необхідність. Дата обстеження. Необхідно фіксувати дату як первинного так і всіх поточних обстежень дитини. Це дасть можливість кожному наступному фахівцю, що буде працювати з дитиною, зрозуміти, як саме проходив розвиток цієї дитини в певний час, у конкретному віці. Потреби та побажання батьків. Чому батьки звернулися до вас? Які проблеми (питання) цікавлять батьків найбільше? Як і очікування та сподівання у батьків від процесу реабілітації у цілому? Чого саме вони прагнуть досягнути разом із дитиною? Така інформація вкрай необхідна для фахівця, бо допомагає з'ясувати, наскільки батьки реально оцінюють стан і фізичні обмеження своєї дитини. Від цього залежить, як батьки сприйматимуть рекомендації щодо реабілітації їхньої дитини, а отже, і вибір реабілітологом тактики спілкування з батьками та рідними дитини. Якщо з цих питань виникають непорозуміння з батьками, є потреба звернутися за консультацією до психолога, чи соціального педагога. Діагноз і супутні медичні проблеми. Діагноз переписується з медичної картки дитини. Але дуже часто з різних причин написаний діагноз не зовсім відповідає дійсності. Це важливо враховувати під час обстеження дитини. Адже діагноз — це лише медичний термін, а фахівця, для того, щоб скласти програму втручання, цікавить, насамперед, рівень розвитку дитини, наявність певних обмежень, сильні та слабкі сторони, володіння певним обсягом умінь і навичок. Мета проведення обстеження — не виставити діагноз, а знайти слабкі місця в розвитку дитини, над якими необхідно працювати. До . речі, недоліки розвитку важливі для фахівця, а для батьків необхідно наголошувати на сильних сторонах розвитку дитини, говорити про наявні вміння й навички, і обов'язково про те, що можна і необхідно розвивати. Наприклад, під час обстеження дитини (ДЦП, спастична диплегія), виявлено, що вона самостійно сидить, повзає, самостійно втримує вертикальне положення, але погано втримує рівновагу в положенні стоячи на двох колінах, сидячи на боку, не може самостійно ходити та ін. Спілкуючись із мамою стосовно результатів обстеження, правильно буде наголосити: "Оленка гарно повзає, може сама сидіти, молодець, нам із Вами треба буде попрацювати над її рівновагою під час сидіння на боці, а також ми будемо вчити її самостійно пересуватись..." Реабілітологу конче необхідно знати про супутні медичні проблеми: чи було оперативне втручання (хірургічні та інші операції); якщо було, то які його результати, які є медичні застереження. Ці відомості потрібно враховувати, щоб не заподіяти шкоди дитині під час фізичних навантажень. Наприклад, якщо у дитини гіпертонія,то неприпустиме часте використання вправ з опусканням або втриманням голови нижче рівня попереку, тобто вниз головою. Важливо також знати про судоми, судомну готовність, епілептичні напади, їх характер та які протисудомні препарати вживає дитина. У міру потреби фахівець повинен проконсультуватися з лікарем, або рекомендувати мамі звернутися з дитиною до лікаря. Один із найважливіших принципів утручання спеціаліста — не нашкодити! Якщо є відлежини, потертості, необхідно з'ясувати причину їх виникнення; можливо, це результат використання компенсаторних пристроїв — ортезів, апаратів та ін. У цьому випадку подальше використання цих пристроїв у процесі реабілітації є неможливим. Доведеться або відмовитися від них, або ж підібрати (замовити виготовлення) інших. Якщо є хвороби внутрішніх органів — наприклад, дитина перенесла операцію на серці, потрібно чітко регламентувати фізичне навантаження, особливо силові вправи та вправи на витривалість. Реабілітологу потрібно знати про стан зору і слуху дитини. Ця інформація на перший погляд здається несуттєвою, адже йдеться про фізичний розвиток. Проте часом вона вкрай необхідна. Наприклад, під час тестування дитини на рівновагу та координацію, її просять зробити кілька кроків по намальованій на підлозі лінії. Результат — дитина пішла в іншу сторону. Чому? - Можливо, у неї справді проблеми з координацією рухів, над якими доведеться попрацювати, а можливо, вона не побачила лінії чи не зрозуміла даного їй завдання, або ж просто не почула його. Знаючи наперед, як саме дитина бачить, чує, сприймає інформацію, реабілітолог ураховуватиме це, даючи їй інструкцію, і лише за таких умов правильно оцінить її можливості і побудує програму втручання та реабілітації. Попереднє лікування (навчання). Потрібно з'ясувати, які курси реабілітації, в яких центрах, за якими програмами та методиками проходила дитина. Фахівцю необхідно побачити виписки, де зазначені результати лікування та рекомендації, а також поцікавитись у батьків, що саме їм сподобалось, а що ні, і чому. Можливо, вдасться продовжувати те, що вже робили з дитиною інші спеціалісти, що приносило позитивні результати, а можливо, доведеться побудувати новий план утручання, враховуючи як позитивні так і негативні результати попередніх лікувань. Медичні препарати. Необхідно знати, чи приймає дитина якісь лікувальні препарати, які саме (перелік), як приймає, з якою метою. При потребі (якщо у реабілітолога виникли якісь сумніви щодо доцільності використання даної групи препаратів, або на його думку пацієнт невірно приймає ці препарати) необхідно проконсультуватися з лікарем, щоб урахувати цю інформацію, як під час обстеження, так і під час занять, адже ліки можуть сприяти гіперактивності дитини і навпаки - гальмувати, розсіювати увагу, знижувати або підвищувати м'язовий тонус. Родина (або члени сім'ї). Ця інформація важлива під час складання індивідуальної програми втручання. Дізнайтесь про оточення дитини, хто з членів сім'ї більше часу проводить із нею. Припустимо, що мама сама виховує дитину, яка не ходить, пересувається на візку з допомогою дорослого. Реабілітолог повинен урахувати цю ситуацію і навчати маму, наприклад, прийомів техніки перенесення дитини з візка на ліжко з допомогою лише однієї особи, тому що мамі одній доводиться виконувати цю вправу кілька разів на день саме без сторонньої допомоги (мал. 5.16-5.20) Місце й умови проведення обстеження. Небайдуже, в яких умовах тестується дитина (яке приміщення, температура повітря, який одяг на дитині та ін.), скільки людей присутньо. Ця інформація дає зрозуміти, чому дитина, можливо, розгублена, чи не може зосередитися (наприклад, якщо в кімнаті забагато яскравих іграшок), можливо соромиться (багато присутніх - сторонніх людей) та ін. Якщо оцінюється хода, простору потрібно багато, адже за два-три кроки, що зробить дитина, неможливо розпізнати її проблеми. Треба поспостерігати за дитиною, за її переміщенням, ходою, поставою та ін. Якщо в приміщенні холодно, це може спричинити підвищення м'язового тонусу, коли надто тепло, можливе надмірне розслаблення. Має значення, який на дитині одяг: занадто тісний може обмежувати рухливість дитини, або навпаки допомагати втримувати певне положення під час сидіння чи стояння. Тому, якщо умови дозволяють, краще тестувати дитину без одягу. 5.2. Обстеження фізичного розвитку дитини (оцінка основних рухових функцій). Побажання щодо умов проведення обстеження та занять із дитиною. Під час обстеження чи занять реабілітологу бажано одягати звичайний зручний одяг та взуття. По-перше, це безпека як для фахівця, так і для дитини. Наприклад, навчаючи дитину самостійно пересідати з візка на ліжко, реабілітолог буває взутий у туфлі на підборах, або у капці без задника. Під час перенесення дитини, можна послизнутись або втратити рівновагу саме через погане взуття, в результаті чого виникає велика небезпека не втримати дитину,. і таким чином заподіяти їй шкоди. По-друге, білий халат часто лякає дитину, особливо якщо їй колись робили неприємні процедури медична сестра або лікар. Під час спілкування з дитиною, фахівець має бути на рівні з нею: обличчя реабілітолога навпроти обличчя дитини, "очі в очі". Так дитина краще сприйматиме того, хто з нею спілкується, і те, чого від неї вимагають. Обстеження та заняття треба зробити максимально цікавими для дитини. У міру можливого їх треба перетворити на гру. Обстежуючи дитину, важливо хвалити і підбадьорювати її. Якщо дитина намагається виконати якесь завдання, але воно їй не вдається, треба обов'язково похвалити її за старання. Щоб у дитини з'явилась упевненість в успіху, нехай вона спочатку зробить те, що в неї добре виходить, а не лише те, що їй виконати важко. Не кожна дитина, особливо півтора-трирічна, охоче виконуватиме вправи на прохання реабілітолога. Тому важливо організувати для неї гру і спостерігати, як вона сидить, як пересувається, якою рукою бере іграшку, чи симетричні рухи під час повзання й ходьби, як тримає голову, яка постава і т. ін. Усе побачене під час спостереження за дитиною фіксується в карті обстеження. Існує багато різноманітних карт обстеження основних рухових функцій дитини. Більшість реабілітаційних центрів обирає для себе найбільш оптимальний варіант або адаптує існуючі карти до своїх потреб. У карті спостереження фіксуються такі позиції Рівень ураження: сильний/середній/легкий. Можна підкреслити відповідно до стану дитини (ця інформація носить достатньо суб'єктивний характер, але дає загальне уявлення про стан дитини). М'язовий тонус: підвищений (гіпер), знижений (гіпо), змішаний. Необхідно підкреслити відповідно до стану дитини, а також конкретизувати, в яких групах м'язів спостерігається, наприклад, підвищений тонус згиначів правої гомілки, чи знижений тонус привідних м'язів правого та лівого стегна. Оцінка пасивної та активної амплітуди рухів у суглобах. Інформація про те, які частини тіла дитини є слабкі або мають контрактури, дозволить зрозуміти, що допомагає або перешкоджає їй рухатись. Завдяки цьому вдасться прийняти вірне рішення стосовно вибору занять, вправ, ортопедичних пристроїв, апаратів та інших засобів. Точна реєстрація змін м'язової сили та амплітуди рухів дозволить об'єктивно говорити про динаміку розвитку дитини і відповідно до цього здійснювати подальше втручання. Карта обстеження дитини не обов'язково має містити табличку з переліком усіх функцій суглобів і груп м'язів. Під час обстеження таблиця 1 заповнюється лише тоді, коли є обмеження активної чи пасивної амплітуди. Таблиця 1 Функція/суглоб Пасивна амплітуда Активна амплітуда право ліво право ліво Верхні кінцівки - згинання плеча - розгинання плеча - відведення плеча - приведення плеча - пронація плеча - супінація плеча - згинання передпліччя - розгинання передпліччя - пронація передпліччя - супінація передпліччя І так далі по всіх суглобах кінцівок та тулуба. Наявність деформацій та контрактур. Необхідно фіксувати повну інформацію щодо локалізації деформацій та контрактур (які суглоби, м'язи та ін.), їх характеру, та особливостей. Наприклад, під час утримання вертикального положення виявляється незначна деформація гомілковостопного суглоба (вальгус...) Сила м'язів. Є карти, що дозволяють обстежити та оцінити роботу всіх груп м'язів. Але можна фіксувати лише ті дані, що були виявлені під час обстеження основних рухових функцій (таблиця 2). У цій графі можна лише зазначити проблемні сфери (наприклад, знижена сила м'язів передньої поверхні правого стегна, або помірне зниження сили м'язів згиначів лівої гомілки). До речі, інформативною, стосовно сили м'язів кінцівок, є оцінка активної амплітуди рухів (таблиця 1). До загальної карти при потребі можна додати карту докладного обстеження сили м'язів (таблиця 2). Таблиця 2 Оцінка м'язової Функція сили Достатня сила для виконання більшості функцій Недостатня сила для втримання чи піднімання вантажу Нормальна(5) Дитина підіймає і утримує ногу під час великої протидії Добра (4) Дитина піднімає й утримує ногу під час невеликої протидії Задовільна (3) Дитина в змозі підняти лише свою ногу, без протидії Погана (2) Дитина не може підняти ногу,але добре рухає нею Незначна (1) Ледве рухає ногою Нульова (0) Ніяких ознак руху Під час перевірки м'язової сили особливо важливо відмітити різницю між задовільною та поганою силою. Задовільна сила часто виявляється достатньою для стояння, ходіння або користування руками під час прийняття їжі. Погана ж сила, зазвичай, буває недостатньою для виконання більшості функцій. Рівновага. У положенні стоячи; стоячи на двох колінах; сидячи. Коли дитина стоїть чи сидить, її обережно штовхають (уперед, назад, вправо, вліво), щоб вивести зі стану рівноваги, і спостерігають за її поведінкою, зміною положення тіла, положенням голови і тулуба, рухами кінцівок Можливі прояви: - дитина не намагається протидіяти падінню ( погане відчуття рівноваги – ознака ураження мозку дитини); - дитина намагається не впасти, робить спроби змінити положення тіла та виставити руки (задовільне відчуття рівноваги); - дитина втримується від падіння, змінюючи положення тіла (добре відчуття рівноваги). Оцінка основних рухових функцій. Це засіб спостереження, призначений для оцінки змін основних рухових функцій протягом певного часу в дітей, що мають проблеми опорно-рухового апарату. Оцінку можна проводити за 4- бальною шкалою. Наприклад, не може виконати; пробує виконати; частково виконує; виконує повністю. Якщо дитина зовсім маленька, вона не виконуватиме вправи для її тестування на прохання реабілітолога. Тому їй треба запропонувати відповідні до її віку іграшки і спостерігати, як вона грається. Функція лежання та перевертання. На спині: повертає голову вправо/вліво при симетричних кінцівках. На спині: підносить до середини. На спині: піднімає голову до 45 градусів. На спині: повністю згинає стегно й коліно праве/ліве. На спині: простягає руку за іграшкою, переходячи середню лінію тіла вправо/вліво. На спині: перевертається на живіт через правий/лівий бік. На животі: піднімає голову вертикально. На животі, спершись на лікті: піднімає голову, лікті широко, підводять груди. На животі, спершись на лікті: вага на правому/лівому, цілком простягає вперед протилежну руку. На животі: перевертається на спину через правий/лівий бік. Функція сидіння. На спині: руки тримаєорослий, підводиться до сидячого положення, втримуючи голову. На спині: сідає, перевертаючись на правий / лівий бік. Сидить на маті з підтримкою (вказати, протягом якого часу). Сидить на маті з опорою на руки / руки (вказати, протягом якого часу) Сидить на маті без опорою на руки (вказати, протягом якого часу). Сидячи на маті, торкається іграшки, що лежить позаду, справа, зліва, перед собою. Сидячи на маті, лягає на живіт за допомогою рук, Сидячи на маті з ногами вперед: стає на чотири кінцівки, обертаючись вправо/вліво. Сидить на лавці без опори на руки (вказати, протягом якого часу) Стоячи: сідає на лавку. Функція повзання та рачкуванн На животі: повзе в перед. Стоїть на чотирьох (вказати, протягом якого часу). На чотирьох: сідає без допомоги рук. На животі: стає на чотири, вага на руках і колінах. На чотирьох: сягає правою / лівою рукою вище рівня плеча. На чотирьох: рачкує вперед реципрокними рухами. Сидячи на маті: стає на коліна з допомогою рук, утримує рівновагу вказати, протягом якого часу). Стоячи на колінах: стає на одне коліно з допомогою рук, права / ліва нога вперед, утримує положення без допомоги рук. Стоячи на колінах: проходить уперед без допомоги рук. Функція стояння. На підлозі: підтягується до стояння при високій опорі. Стоїть без допомоги рук (вказати, протягом якого часу). Стоячи, тримаючись за високу опору рукою, піднімає праву / ліву ногу, втримує положення (вказати, протягом якого часу). Стоїть без допомоги рук (вказати, протягом якого часу). Стоїть на правій / лівій нозі без допомоги рук (вказати, протягом якого часу) Сидячи на лаві: встає без допомоги рук. Стоячи на колінах, стає на праву / ліву ногу і підводиться без допомоги рук. Стоячи: сідає на підлогу, зберігаючи рівновагу, без допомоги рук. Стоячи: присідає навпочіпки без допомоги рук. Стоячи: піднімає предмет із підлоги, без опори на руки, випрямляється. Функції: ходьба, біг, стрибки. Стоячи: руки на високій лавці: переступає 5 кроків вправо / вліво. Стоячи: з підтримкою за дві руки, проходить уперед 10 кроків. Стоячи: з підтримкою за одну руку, проходить уперед 10 кроків. Стоячи: проходить уперед 10 кроків. Стоячи: проходить уперед 10 кроків, зупиняється, повертається на 180 градусів, іде назад. Стоячи: проходить назад 10 кроків. Стоячи: проходить уперед 10 кроків поміж паралельними прямими (ширина 20 см) 47. Стоячи: проходить назад 10 кроків, ступаючи по прямій (ширина 2 см). Стоячи: переступає перешкоду на висоті колін правою / лівою ногою. Стоячи: пробігає в перед 5 м, зупиняється, повертається. Стоячи: б'є м'яч правою / лівою ногою. Стоячи: підстрибує на 35 см, ноги разом. Стоячи: стрибає вперед на 35 см, ноги разом. Стоячи: піднімається на 5 сходинок перемінним кроком (самостійно, тримаючись за одне поруччя). Стоячи: спускається з 5-и сходинок перемінним кроком (самостійно, тримаючись за одне поруччя). Тестування дитини на виконання всіх вище зазначених функцій та виявлення сильних і слабких сторін розвитку основних рухових функцій дає можливість досить чітко та послідовно сформувати програму втручання, тобто підібрати вправи (комплекс вправ) для тренування тієї чи іншої функції. 5.3. Використання компенсаційної техніки та допоміжних засобів. Перед тим як прийняти рішення про використання тих чи інших компенсаційних засобів чи пристосувань, потрібно зважити всі «за» і «проти». Наприклад, деякі деформації можна не коригувати, оскільки вони допомагають паралізованій стояти чи витримувати якесь положення (Реабілітація не заради самої реабілітації, а покращення якості життя!). деякі пристосування чи ортопедичні апарати заважають розвитку м'язової сили у дитини, і внаслідок цього з часом вона не зможе пересуватися без цих пристосувань. Часто допоміжні пристосування (апарати, тутори…) використовують як тренажер, для тренування тієї чи іншої функції, певного положення тіла чи кінцівки, з метою розтягу спастичних м'язів, профілактики контрактур та ін. Допоміжні засоби. Ортези, тутори, апарати (для верхніх та нижніх кінцівок); корсет, напівкорсет; ортопедичне взуття; ортопедичні устілки, супінатори. Важливо фіксувати інформацію, коли і де були зроблені перелічені вище вироби, наскільки вони адекватно підібрані та використовуються, а також можливі рекомендації або зауваження щодо їх використання. Наприклад, занотовується: «Для нормалізації функції стояння та ходьби на протезному заводі м. Києва 26.10.1999р. для А.П. було виготовлено апарати для нижніх кінцівок із напівкорсетом: стопа – гомілка – глухий тутор, гомілка – стегно – замковий пристрій. (За необхідності чи неможливості письмового опису, апарати можна схематично намалювати). Дитина проводить в апаратах 30 – 60 хвилин на добу. З використанням апаратів проблем не виявлено, скарг із боку дитини і батьків немає». Компенсаційна техніка: палички (одно - , чотирьохопорні, передньоопорні, задньоопорні, ручні гальма та ін.); візок (активний). Фахівець повинен перевірити, наскільки техніка відповідає потребам дитини та її розмірам. Наприклад параметри підбору візка мають бути такими, як намалюнку 5.1. 1 –висота сидіння (за умови, що дитина погано втримує спину, і необхідна висока спинка візка) вимірюється від сидіння до потилиці; можливий ще підголовник для підтримування та фіксації голови; 2 – висота сидіння (за умови, що дитина самостійно втримує положення сидячи, утримує спину), вимірюється від сидіння до нижнього вигину лопатки; 3 – довжина сидіння, вимірюється в положенні сидячи від спинки до підколінної ямки з додаванням приблизно 2-х см; 4 – висота підніжки, вимірюється від підколінної ямки до підошви з додаванням 1-2-х см (враховується подушка сидіння); 5 – ширина сидіння, вимірюється в положенні сидячи з додаванням 7-8 см (враховується одяг); 6 – висота підлокітників, вимірюється від основи сидіння до ліктя, зігнутого на 90 град. Перш ніж радити батькам використовувати ті чи інші допоміжні засоби, необхідно обов'язково отримати консультацію ортопеда, невролога,на предмет відсутності протипоказань щодо їх використання! Наприклад, дитину, яка сама не втримує положення стоячи, необхідно вертикалізувати. Є можливість зробити це за рахунок використання спеціального стоїка (він має м'які кріплення – ремені на рівні стоп, колін, попереку ). Але в медичій картці дитини записано: «деформація колінних і гомілковостопних суглобів «. Тому знадобилася консультація ортопеда, який застеріг: « Якщо дитину вертикалізувати – колінні та гомілковостопні суглоби отримають велике навантаження за рахунок ваги тіла дитини. Оскільки ці суглоби деформовані, таке навантаження створює загозу травмування суглобів». Отже, у цьому випадку стоїк компенсує функцію стояння, але його використання загрожує стану суглобів. Більш придатними для цієї дитини стали спеціально виготовлені для неї в ортезній майстерні високі тутори з напівкорсетом. Вони, як і стоїк, компенсують функцію стояння, але, крім того, чітко фіксують кожен вигин кінцівки та суглобів, обмежуючи вертикальне навантаження на них, і в такий спосіб захищають їх від травмування. Батьків потрібно навчати правил використання допоміжних засобів і компенсаційної техніки, застерігати їх щодо можливих негативних наслідків застосування цих засобів (відлежини, потертості, пере тискання м'яких тканин, нестійке положення та ін.). Помітивши їх, батьки обов'язково повинні звернутися до фахівця та отримати консультацію. З розвитком дитини змінюються й її потреби, тому періодично необхідно проводити перевірку та виявляти, чи потрібна заміна даного пристосування або відмови від його використання. 5.4. Навчання навичок самообслуговування. Догляд за дітьми, що мають значні фізичні обмеження, та виховання у них побутових навичок – справа, яка потребує багато часу, зусиль і терпіння. Якщо здорова дитина легко й швидко оволодіває всіма навичками так, що іноді здається, ніби вона до всього дійшла сама,то особливій дитині весь час потрібна стороння допомога й підтримка. Дуже важливо, щоб ця допомога за кількістю та якістю була саме такою, яка потрібна для її розвитку. Часто трапляються випадки, коли батьки недооцінюють можливості своєї дитини, або не мають терпіння чекати, поки вона невміло і з великими труднощами щось зробить сама. Тому вони все намагаються виконувати за неї, не даючи їй змоги виявити власну ініціативу. Таке ставлення батьків до дитини називають гіперопікою. Вона дуже небезпечна у вихованні особливої дитини. Справді, діти мають властивість рости, а батьки старіти. Росте дитини, ростуть і проблеми, а у батьків сили стає все менше й менше. Батьків колись не стане, і дитина залишиться сама зі своїми проблемами. Але ще важлививішим є те, що навіть відносна незалежність від сторонньої допомоги у задоволенні елементарних потреб надає людині необхідної автономії, що дуже важливо для розвитку її особливості, почуття рівноправності в соціальному середовищі. Трапляються й інші випадки, коли випадки, коли батьки, навпаки, переоцінюють можливості своєї дитини, не до кінця розуміючи її проблеми й потреби. Вони намагаються одразу навчити її всього, незважаючи на те, що вона часто не володіє елементарними навичками, проте такими, що мають для неї життєву важливість. Так, наприклад, дуже часто до фахівців – реабілітологів батьки звертаються з таким проханням: «Навчіть, будь – ласка нашу дитину працювати на комп'ютері». Звичайно, це дуже корисна справа, але не першочергова, зважаючи на те, що дитина не вміє самостійно вдягатись, чистити зуби, не може приготувати собі бутерброди набрати склянку води. Батьки можуть навіть не підозрювати, що приготування бутерброда – хліб, масло, ковбаса – для їхньої дитини зовсім не відома справа, адже їм самим це зробити так просто. У тім той біда, що саме ця простота не дозволяє батькам задуматися над її складністю для дитини. Чи знає вона, як треба це все приготувати? З чого почати, що за чим як саме? Для неповносправної дитини, а, пізніше, дорослої вже людини, самостійності у побуті – це життєва необхідність! «Дитина з ДЦП стане дорослим з ДЦП. Пошук способів зцілення принесе лише розчарування. Взамін, допоможіть своїй дитині стати дорослим, який зможе вести достатньо повноцінне життя та бути по – можливості незалежним» (Д. Вернер). Фізичні, а часто й розумові, обмеження можуть мати різний характер та рівень прояву. Не завжди людина,що має певні обмеження, може оволодіти побутовими навичками повною мірою. Оцінка навичок самообслуговування. Важливо оцінити реальні можливості дитини: наскільки вона самостійно володіє тими чи іншими навичками; якщо вона потребує допомоги, то якої саме, скільки; чи можна існуючі обмеження компенсувати допоміжними пристроями, якими саме (їх особливості, характеристики). Усі ці дані можна зафіксувати в таблиці 3. Таблиця 3 Функція Одягання/роздягання - светр без защіпок - светр із защіпкою спереду - штани/брюки Самостійний Потребує часткової допомоги Потребує великої допомоги Повністю залежний - блузка/сорочка з гудзиками - нижня білизна - капелюх - верхній одяг куртка, пальто Коментарі: Умивання/миття - миття рук водою - намилювання рук - миття обличчя - чищення зубів - користування рушником - миття під душем - миття у ванній Коментарі: Туалет - визначення потреби - знімання одягу (штани, білизна) - сидіння - справляння потреб -використання туалетного паперу Коментарі: Прийом їжі - користування ложкою - користування виделкою - користування ножем - пиття із звичайної чашки Коментарі: Пересування - у межах квартири - на вулиці - долання сходів - долання пандуса Коментарі: Ми вже говорили про те, що, на жаль, не всі втрачені функції можна відновити, але часто їх можна компенсувати за рахунок використання різноманітної компенсаційної техніки чи пристосувань. Приймання їжі. Самостійне приймання їжі є однією з основних навичок самообслуговування. Для дитини з фізичними обмеженнями дуже важливо, за яким столом і на якому візку чи кріслі вона сидить під час їжі. Так, наприклад, якщо дитині важко самостійно втримувати положення сидячи на візку, можна запропонувати батькам використовувати під час годування спеціальний столик, який може кріпитися до візка ( на підлокітники) при потребі, тобто тимчасово на час приймання їжі. Такий столик можна виготовити і самостійно з дерева чи пластику (мал.5.2). 6.Сім'я як учасник реабілітаційного процесу Успішність реабілітаційної роботи з дитиною неможлива без активної участі в ній батьків. Батьки є чи не найважливішими учасниками реабілітаційного процесу, бо саме через них утілюється в життя всі корекційно-розвивальні програми, розроблені різними фахівцями. І якими б досконалими вони не були, фахівці нічого не можуть зробити без взаєморозуміння з батьками, без опори на їхню готовність до щоденної цілеспрямованої праці. Готовність батьків до участі в психосоціальній реабілітації хворої дитини становить окрему проблему. Її розв'язання потребує, з одного боку, системи реабілітаційної роботи із самими батьками, метою якої є підтримання і формування у них оптимістичних життєвих установок, здатності бачити реалістичну і разом з тим позитивну перспективу свого життя і життя своєї дитини. З другого боку, необхідне озброєння батьків певною системою психолого - педагогічних знань і умінь, свідоме оволодіння якими дозволяє їм включитися у плідну співпрацю з фахівцями. Це два певною мірою різних і разом із тим тісно пов'язаних між собою напрямків психологічної роботи із сім'єю. 6.1 Психологічні питання реабілітації батьків. Сім'я, яка виховує дитину з порушеннями психофізичного розвитку, як об'єкт психологічної реабілітації вітчизняними дослідниками вивчалась мало. У більшості випадків сім'ї торкаються тільки в аспекті позитивного чи негативного її впливу на виховання хворої дитини, не вдаючись в аналіз проблем батьків та механізмів виникнення особливостей психологічної атмосфери, властивої цим сім'ям, а відтак і засобів її корекції. В останнє десятиліття в нашому суспільстві стрімко зростає інтерес до психологічного консультування й психотерапії. Зокрема, сімейної і дитячої. З являється і дедалі більше літератури з цих питань. У ній хоча спеціально і не приділяється уваги особливостям психологічної роботи із сім'єю, яка виховує неповноправну дитину, проте є чимало цінного матеріалу для розуміння і її специфічних проблем та можливостей їх розв'язання. Тим часом стає доступнішою зарубіжна література, в якій ці питання широко обговорюються. Прослідковуючи переживання батьками трагедії народження дитини з індизуючими психологічними чи фізичними вадами, різні дослідники( Райт, Дунган, Дрокар )дійшли єдиного висновку про закономірну зміну їхніх емоційних станів, перш, ніж наступає адаптація. Ці стани характерні для переживання всякого горя. Проте у переживаннях батьками неповносправної дитини вони розтягуються на тривалий час і виступають дуже виразно. Незалежно від більшої чи меншої кількості виокремлених періодів в емоційному житті сім'ї всі автори наголошують на кількох найсуттєвіших. Шок – найперша реакція на усвідомлення серйозності і неповносправності біди, того, що дитина розвиватиметься не так, як усі інші діти, що доведеться розпрощатися з мріями втілити в ній свої ідеали. Це руйнівний період, коли батьки почувають себе в прірві між усім тим, чим вони жили досі і що водночас стало минулим, і майбутнім, яке сприймається як крах і яке вони поки що прийняти не можуть. Виникає протест проти лихої долі: «Чому саме я так мушу каратися, коли навколо всі такі щасливі?»Стан шоку надто тяжкий. Він не може тривати довго, людина підсвідомо шукає стабільності. І оскільки майбутнє в цей час надто страшне й неприйнятне, то психологічно легше повернутися до старого, повірити в можливість усе поправити. Приходить сумнів: може не все так погано, бувають помилки, потрібно все перевірити. Так починається новий етап психологічного перероблення біди, що сталася. Заперечення. Цей етап визнають усі дослідники, бо він надто виразний, може тривати довго і суттєво позначається на житті сім'ї і вихованні хворої дитини. Батьки дедалі більше починають вірити, якщо не в помилковість діагнозу, то в можливість зцілення, а отже, і в можливість жити так, як і раніш, зберегти всі надії і плани щодо майбутнього дитини, які було похитнулися. Тут виразно виступає нездатність батьків поки що прийняти нову реальність і пристосуватися до неї. Починається тривале й виснажливе мандрування від лікаря до лікаря, а далі до знахарів, екстрасенсів із надією знайти чудо, яке зробить дитину здоровою. Витрачається багато часу й коштів. Тимчасом мамі доводиться полишити роботу і з головою поринути в догляд і лікування дитини. А діагноз відкинути не вдається, прояви захворювання все очевидніші і виникає все більше сумнівів, чи вдасться їх подолати. Це час, коли надії змінюються відчаєм: батьки все ще не можуть прийняти того, що сталося, але воно стає їхньою щоденною реальністю, яка, поволі, із різною мірою конструктивності, осмислюється й переживається. Психологи виокремлюють у цьому періоді переживання провини, гніву, сорому. Пілсвідомо, від потреби знайти канал для від реагування негативних емоцій, батьки шукають причини свого нещастя і легко знаходять винних. Такими, звичайно, найчастіше стають лікарі, які були неуважними до матері під час вагітності, недбало прийняли пологи, неправильно лікували дитину. Зрозуміло, що такі звинувачення можуть бути і справедливими, але нерідко не витримують критики. У легкості прийняття версії про вину медичних працівників відображається дуже болісне переживання батьками почуття власної провини, від якого можна позбутися, тільки знайшовши «справжнього»винуватця. До тяжких наслідків приводить звинувачення батьками одне одного, а то й об єднання родичів проти матері, яка «не спромоглася народити здорову дитину».Така ситуація особливо руйнівна для матері, бо в глибині душі вона й сама себе звинувачує. У цей час між подружжям може настати відчуження, яке нерідко закінчується розлученням. В основі охолодження подружніх стосунків часто лежить різна позиція дружини й чоловіка у ставленні до біди, що сталася. Мати, караючись провиною за народження неповносправної дитини, крім того, дуже тісно з нею зв'язана емоційно і тому без вагань повністю підпорядковує їй своє життя. Чоловік нерідко опиняється осторонь від цього симбіозу матері й дитини. До того ж він схильний гостріше переживати престижні почуття. До краху надій на видатні досягнення свого спадкоємця в майбутньому додається почуття сорому перед навколишніми за свою «невдачу».Крайнім виявом такої реакції батька є заява: «Це не моя дитина. Від мене така не могла народитися». Звичайно, тут є підсвідоме намагання непричетністю виправдати свою нездатність поділити з дружиною спільну біду. Взагалі, почуття сорому є дуже суттєвим в емоційному житті навіть відданих дитині й одне одному подружніх пар. «Хлопчик, який у рік не міг сидіти у візочку, починав привертати увагу перехожих, - пише одна мама, - і я дедалі рідше почала виходити з ним гуляти або старалася знаходити небагатолюдні місця. Мені страшно було зізнатися собі, що я соромлюся свого сина. Подолати сором мені допоміг мій чоловік. Він відчув мій стан і якось, збираючись на прогулянку із сином, сказав, що не буде ховатися, що це наша дитина, і ми любимо її незалежно від ставлення перехожих. І хоч минуло ще чимало часу, поки я навчилася не звертати уваги на погляди, які кидали на нас, але той день був початком перелому в моїй свідомості». Неподолане почуття сорому є причиною того, що сім'я починає жити ізольовано: уникати зустрічей з друзями і навіть родичами, які не можуть поділити почуття батьків чи здаються такими. У бажанні батьків сховати хвору дитину від сторонніх поглядів криється намагання уникнути надто тяжкого почуття ізольованості від усіх інших людей, в очах яких вони читають страх і бажання скоріше позбутися тяжкого враження. Почуття самотності, втома від постійного і безуспішного пошуку способів зцілення дитини, виснажливий догляд за нею і зречення всіх власних потреб та інтересів ─ усе це зумовлює депресію батьків. Депресія ─ почуття пригніченості, воно є завершальним у послідовній зміні станів емоційних етапів, які всі є неконструктивними, бо вони свідчать про неприйняття батьками нової реальності. У цьому стані вони не можуть бути повноцінними учасниками реабілітації дитини, оскільки емоційно не сприймають можливу позитивну перспективу свого життя і життя своєї дитини. За цих обставин складається вкрай несприятлива ситуація для виховання й розвитку дитини. У сім'ї, де немає радості, де постійно говорять про хворобу, лікування, де завжди пригнічені й згорьовані батьки, дитина не може бути щасливою. Головне ж ─ вона скоро починає відчувати, що всі нещастя сім'ї ─ через неї, що вона не така, яку б хотіли мати батьки, і починає сприймати себе такою, яку немає за що любити. Негативне сприймання себе накладає відбиток на формування характеру, а відтак ─ і на все життя. Ймовірно, що вона набуде комплексу меншовартості, і не віритиме в свої здібності й можливості, буде неспроможною долати труднощі, уникатиме спілкування, бо не знаходитиме в собі привабливості для інших, а отже, не реалізує своїх можливостей розвитку як особистість. Сім'я набуває здатності до конструктивної поведінки, коли переживши всі вище описані емоційні стани, приходить нарешті, до морального одужання і починає позитивно сприймати своє життя в нових обставинах, що склалися. Наступає період прийняття нової реальності. Це, безумовно, підняття на вищий щабель духовного розвитку: перед батьками відкриваються нові цінності й бачення сенсу життя. Вони навчаються бачити свої здобутки, а не втрати. Ознаками такої позитивної трансформації в житті сім'ї є: 1) утворення нового кола спілкування чи відновлення старих дружніх зв'язків , випробуваних бідою; 2)здатність до відкритого обговорення своїх проблем, пережитого готовність поділитися досвідом ,прийти на допомогу; 3) поява інтересу до навколишнього життя, відкриття нових можливостей самореалізації; 4) здатність скористатися нагодою перепочити; 5) реальна оцінка обмежень і можливостей розвитку дитини, перспектив її адаптації у соціальному оточенні і готовність їх здійснювати; 6) заперечення свого життя як мучеництва і визнання можливості бути щасливими. Такий підтекст можна почути часом у випадково кинутій фразі. Якось одна мама вже дорослої дочки, тяжко інвалідизованої ДЦП, розповідаючи про свою зустріч з однокласниками, мимохідь зазначила: "Одна моя подруга, із якою ми давно не бачились, сказала мені: "Ти все мучишся?" ─ А я наче й не мучусь…" Утвердження можливості бути щасливими звучить лейтмотивом у сповідях, які написали нам мами зі "стажем" виховання дітей з важкими формами церебрального паралічу. Мама дванадцятирічного хлопчика, що через ДЦП не ходить, має порушення координації рухів рук, мовлення , пише: "Мені дуже хотілося б сказати молодим мамам ,у яких діти не такі, як у всіх: "Не впадайте у відчай. Життя не закінчується, воно просто стає трохи іншим, і в ньому є свої радощі. Нехай любов до дитини допоможе вам долати злигодні. І будьте щасливі, адже щастя у кожного своє". Із спогадів мами юнака з важкими ураженнями ДЦП ніг ─ не може без опори стояти, але пересувається самостійно за допомогою ходуна, яким володіє з одинадцяти років: "Я із задоволенням згадую своє минуле. Я не нарікаю на долю, не проклинаю себе і не лаю лікарів. Я навчилася сприймати все спокійно і радіти з того, що є. Син виріс. Зараз він уже студент університету, і я маю спокій, він у цьому житті не пропаде." Позитивна емоційна оцінка батьками свого життя пов'язана з позитивним ставленням до людей. Розповідаючи про своє життя, майже всі вони з вдячністю згадують добрих людей, які зустрілися їм за всяких обставин. "На життєвому шляху сім'ї, в якій росте дитина з церебральним паралічем, завжди зустрічатимуться люди, які вміють любити і співчувати. Мій син допоміг мені познайомитися з багатьма прекрасними людьми, які підтримавши мене в якийсь час, залишилися друзями на довгі роки. Ставлення до хворих дітей, як лакмусовий папір, виявляє людську сутність. Зараз я можу сказати з певністю, що добрих людей більше, ніж злих і байдужих" ─ пише одна мама. Інша, згадуючи роки навчання сина, не обминає нагоди тепло відізватися про вчителів: "Коли настав час навчання, я пішла до директора школи і попросила дати вчителя спокійного і терплячого. Потім розповіла призначеній учительці про Олексійка, ніби заочно познайомила з ним. Я не хотіла, щоб вона молода, без досвіду роботи з такими дітьми, злякалась і своєю поведінкою відбила у хлопця бажання вчитися. Але яка то була чудова і терпляча людина! Вона вміла так переконувати, що я зразу відчула: буде все гаразд. Спочатку дитина не вміла накреслити квадрат, круг. Кожну цифру і букву писала по крапках у зошиті в маленьку клітинку. І коли навчилися, наша вчителька понесла зошити Олексійка до школи, щоб показати, як може написати лівою рукою паралізована дитина. Ми часто тепер згадуємо нашу вчительку, я глибоко вдячна їй за все. Та й усім іншим учителям, які були потім, за терпіння, доброту, розуміння". Зрозуміло, що на таку позитивну життєву позицію виходять після переживання кризового стану далеко не всі сім'ї, які виховують хворих дітей. Очевидно, визначну роль тут відіграють риси особистості батьків, їхні ціннісні орієнтації, які дозволяють їм знайти сенс життя у різних складних обставинах, їхня здатність до духовного розвитку. Поштовхом до психологічного одужання часто стає зустріч із, людьми, які своїм прикладом допомагають відкрити нове світобачення. Нерідко життя стабілізується й набуває сенсу завдяки сприйняттю певної релігійної, філософської системи. Нарешті, на успішне подолання батьками деструктивних емоційних станів спрямовані різні форми психологічної роботи з ними. Тим часом часто можна спостерігати випадки, коли батькам не вдається успішно розв'язати життєвий конфлікт. Наступає стабілізація деструктивного емоційного стану й особистість батьків, а разом і їхніх дітей, зазнає різних деформацій. Це змушує їх жити в певній ізоляції й конфронтації із суспільством. Вони стають особливо важкими для спілкування і самі терплять від своєї конфліктності. Найчастішим варіантом хибної компенсації є фіксування батьками почуття власної скривдженості долею: "Чому саме мені дістався такий тягар, коли всім іншим так добре?" Це почуття, не відредаговане вчасно, глобалізується , стає домінуючим і визначає всю поведінку батьків. Поступово вони перестають адекватно оцінювати будь-які біди навколишніх, вважаючи свою найтяжчою. Формується егоцентризм, який робить їх небажаними членами будь-якого колективу, бо вони постійно вимагають для себе і своєї дитини якихось особливих пільг. Наприклад, мама, залишаючи дочку в санаторії, зажадала, щоб до її дівчинки був приставлений персональний волонтер, хоч стан її значно легший, ніж у більшості дітей: вона ходить, у разі необхідності може скористатися допомогою подруг, які приїхали разом з нею. Тим часом більшість дітей ─ на візках, а волонтерів усього два. Звичайно, претензії цієї мами викликали справедливі обурення інших мам. Почався конфлікт, який зашкодив і дівчинці, бо тінь негативного ставлення до її мами впала і на неї, хоча вона була налаштована на приємне спілкування з ровесниками і зовсім не почувала себе скривдженою. Проте батьківський егоцентризм, їхнє почуття своєї винятковості частіше позначається і на характері дітей. Вони теж ростуть егоцентричними, неспроможними відгукнутися на біду ближнього і прийти з посильною допомогою. Це чимдалі більше перешкоджає налагодженню їхніх стосунків із ровесниками, спілкуванню й співпраці, прирікає їх на самотність та ізольованість. До тяжких наслідків призводить хибна компенсація сорому. З різних причин батьки фіксуються на негативному досвіді спілкування, на тих випадках, коли їм довелося справити зі своєю неповносправною дитиною гнітюче враження на навколишніх, коли від них, як вони кажуть "відсахнулися". І починається культивування заперечення будь-якого спілкування, вибудовується ціла людино - ненависницька філософія, яка стає пасткою для того, хто її сповідує. Очевидно, у чистому вигляді такі випадки не дуже часті, хоча відголоски цих тенденцій часто можна почути в поясненнях причин невдалого спілкування. Один приклад, який нам довелося спостерігати, вартий того, щоб на ньому зупинитися докладніше. Єдиний у батьків уже дорослий син-інвалід ─ не ходить, недостатньо володіє руками, але добре знається на комп'ютерній справі і з цього має заробіток. Доглядає хлопця батько, який не працює і всього себе присвятив синові, має на нього великий психологічний вплив, а сам живе його успіхами і тим компенсує свої втрати. Пізніше стало зрозумілим, що успіхи ці значно перебільшуються. Якось працівники соціальної служби прийшли в цю сім'ю запросити юнака взяти участь у спільному дводенному відпочинку молодих людейінвалідів. Проте пропозицію відмели зразу і категорично: "У нас немає часу на всякі зустрічі. Наш час дуже дорогий". Правда, говорив це батько. Син іноді підтримував його, але якось невпевнено. Здалося навіть, що можливо без батька він і виявив би згоду побути між ровесниками. Було поставлено дещо провокаційне запитання: "А може вам було б приємно поділитися своїми успіхами, адже для багатьох молодих людей ваші досягнення могли б стати прикладом, вселили б надію?" Здається, емоційний підтекст цього запитання хлопцеві був незрозумілим, бо похмуро відповів: "Хай питають, що їм цікаво, я скажу, тільки коротко, у мене немає часу". Небажання спілкуватися пояснює тим, що люди злі: із цікавістю розглядають, а потім сахаються. "А от в Америці ─ там усе інакше". Далі, на всі лади лаючи людей, яких "треба душити, як казав Казанова, бо вони не заслуговують ні на повагу, ні на спілкування, ні на будь-який інтерес до них ", батько повідомив, що вони із сином сповідують філософію Ніцше, з якої взяли для себе головне: люди потрібні хіба що для того, щоб ними скористатися. Тільки з цією метою можна мати знайомих. Пізніше стало відомо, що хлопець спробував було керуватися цим гаслом у спілкуванні з колегами по комп'ютерній справі, але отримав заслужену відсіч і, зрозуміло, ще більше утвердився в переконанні, що "люди злі". Так у свідомості батька і сина помінялися місцями причини й наслідки ставлення до них людей. Стало зрозуміло, що сім'я живе зовсім відгородженою від людей і у хлопця немає ніякого позитивного досвіду спілкування. І на цю самотність сина прирік батько, який став на шлях хибної компенсації болю й образи за ті погляди, які кидали на його сина перехожі. Не малу роль тут відігравав і ,очевидно, надто високий рівень домагань, який не вдалося реалізувати. В інших випадках надмірна престижність батьків, які покладали великі надії на видатні досягнення дитини в майбутньому, не дозволяє їм подолати почуття розчарування, сорому і приниження за народження неповносправної дитини, з якої "нічого не вийде". Про існування такої дитини намагаються забути, хоча вона й залишається в домі. Про неї ніколи не говорять, її нікому не показують і за можливості віддають під опіку няньок, вихователів, бабусь. Емоційна холодність, відчуженість батьків від дитини робить її фактичною сиротою. Фахівці вважають, що розвитку холодного ставлення до дитини у деяких батьків сприяють недостатні її комунікативні прояви в ранньому дитинстві: відсутність посмішки, слабкий комплекс пожвавлення. Усе це перешкоджає формуванню відповідної емоційної реакції у батьків. Хоч у таких випадках батькам удається досягнути зовнішньо стабільного життя й можливостей самореалізації, внутрішньо їм часто не вдається позбутися напруження, пов’язаного зі страхом, що про їхню хвору дитину дізнаються знайомі і це вплине на їх стосунки. Зрештою, якими б не були переконаними батьки у правильності свого вибору, у них завжди залишається тривога осуду з боку навколишніх за відокремленість від хворої дитини і докори власного сумління. Отже, ці сім'ї не можна вважати емоційно стабільними, такими що прийшли до позитивного розв’язання життєвого конфлікту. Набагато частіше зустрічається фіксація сім'єю, особливо матір’ю, почуття провини за народження її непоправної дитини. Триваючи роками, це почуття руйнує психіку як матері, так і дитини. Звичайно, мати, спокутуючи свій «гріх», відмовляється від будь-якого особистого життя, перестає дбати про інших членів сім'ї і навіть старших дітей. Часто мати настільки замикається в симбіозі з дитиною, що включає можливості для інших членів сім'ї допомогти їй. У таких обставинах швидко наростає втома й депресія. Украй виснажена фізично й психічно, мати часом не стримується від роздратування під час довгого й втомливого годування дитини, невдалого повторення певних вправ. Нерідко навіть люблячій матері, яка не має перепочинку під час догляду за дитиною, може стати шкода себе і вона на мить подумає про дитину як про тягар. І це стає приводом до ще гострішого каяття й спокутування провини всіляким догоджанням дитині, попередженням усіх її бажань. Так навколо дитини створюється атмосфера гіперопіки, яка наносить їй непоправну шкоду. Насамперед, гіперопіка шкідливо позначається на загальному психічному розвитку дитини, бо обмежує її активність: вона не встигає зробити зусилля, щоб задовольнити якесь своє бажання, як мама його вгадує і задовольняє. Так може затримуватися навіть розвиток мовлення дитини, бо у неї рідко виникає нагода щось попросити і тим самим вправлятися в засобах бути зрозумілою для навколишніх, що особливо важливо для дітей з розладами мовлення. Затримується формування навичок самообслуговування, життєво важливих для дітей з церебральним паралічем, бо завдяки їм розширюються можливості практично діяти, а значить пізнавати навколишній світ. Крім затримки загального психічного розвитку гіперопіка негативно позначається на формуванні особистості дитини. Слово «не можна», яке у таких випадках зникає з ужитку, дезорієнтує дитину в житті. Адже настає момент, коли з поняттям «не можна» доведеться рахуватися, і у непідготовленої до цього дитини починається психологічний конфлікт, який може закінчитися нервовим зривом. У дитини, яка ніколи ні в чому не знала відмови, виникають труднощі й у спілкуванні з ровесниками. Особливо тяжким наслідком гіперопіки хворої дитини є вороже ставлення до неї братів і сестер, які виявилися обділеними материнським теплом і турботою. Зрештою, у міру дорослішання дитини наростає конфлікт і між нею й батьками, адже гіперопіка - це і деспотизм, обмеження свободи, система всіляких заборон, щоб «бува чого не сталося». Пора автономізації дитини від батьків, яка в нормі є закономірним явищем у підлітковому віці, звичайно торкається і хворої дитини. Їй стає недостатньо спілкування тільки з матір’ю і вона починає бунтувати проти любові, яка стає путами. Матір’ю це сприймається надзвичайно болісно, як життєвий крах. Адже все життя віддано дитині, у неї немає чим більше жити, а в підсумку - відчуженість і невдячність. Якщо зважити, що поглинутість матері спокутуванням своєї вини перед дитиною, повна відмова від особистих інтересів часто руйнує і подружнє життя, то її життя постає справді трагічним і часто веде до нервових розладів. Отже, ми розглянули особливості переживання батьками психологічної кризи, зумовленої народженням дитини з порушенням психофізичного розвитку. В одних випадках ця криза завершується прийняттям нової життєвої реальності: здобуттям певної емоційної рівноваги, здатності адекватно реагувати в різних соціальних обставинах і конструктивно розв’язувати життєві проблеми. В інших випадках, які нерідко трапляються, відбувається фіксація на невідредагованих негативних емоціях. Під їх впливом відбуваються зміни в свідомості батьків, які порушують їхню соціальну адаптацію, не дозволяють подолати депресію, порушують спілкування,що негативно позначається на вихованні і розвитку дитини. Усе це переконує в тому, що сім’я, яка виховує дитину з психофізичними обмеженнями, гостро потребує психолого-педагогічної допомоги. Краще, коли ця допомога приходить якомога раніше. Вона дозволяє батькам із меншими моральними втратами переживати кризові стани та швидше стати на шлях конструктивного розв’язання різних життєвих проблем. Разом із тим не варто перебільшувати можливість швидкого психологічного одужання, адже йдеться про злам старих життєвих стереотипів і вироблення нового світобачення, нових цінностей, які в нових обставинах надають життю сенсу й стабільності. Усе це потребує часу. Ще складніше працювати з батьками, в яких уже відбулися різні негативні особистісні деформації, про які говорилося вище. У таких випадках може стати окремою проблемою налагодження стосунків із сім’єю. Досвід переконує, що батьки, перед якими виникає безліч важких для розв’язання запитань, здебільшого охоче йдуть на контакт із психологом, очікуючи від нього допомоги й полегшення свого стану. Це накладає на психолога надзвичайно велику відповідальність, вимагає від нього тактовності й зваженості. Насамперед, психолог повинен дати зрозуміти батькам, що він для них доброзичливий, зацікавлений у їхніх успіхах консультант, який допомагатиме їм розібратися в проблемах, що постають перед ними. Проте головними дійовими особами все-таки залишаються самі батьки і вони робитимуть свій вибір. Батьки, що переживають важкі моральні колізії, зумовлені неповносправністю дитини, надзвичайно вразливі. Їх однаково болісно може поранити як легкість, з якою психолог береться «порозв’язувати» їхні проблеми, так і не в міру емоційне співчуття, яке може видатися фальшивим. Виражаючи співчуття жінці, в якої померла дитина, він сказав: - «О, я так вас розумію!» і почув у відповідь: - «Отче, ви не можете мене розуміти, бо ви не мати й у вас не померла дитина». Узагалі батьки, що виховують дитину з психофізичними порушеннями, як ми вже наголошували, переживають певну відстороненість від усіх інших людей, почуваючи себе не такими, як усі, і боячись нерозуміння. Світовий досвід допомоги таким людям показує, що найбільш цілющим для них є середовище людей з такими самими проблемами. Тут вони, не боячись нерозуміння, осуду й образливої поради «взяти себе в руки», можуть виговоритися, зрештою – разом поплакати і тим полегшати свій душевний біль. У своєму середовищі вони можуть скоріше розслабитись і відпочити, не дивлячись на себе очима сторонніх людей з осудом за «легковажність», як зауважила одна мама дуже тяжко інвалідизованого юнака: «Ото, мабуть, люди збоку дивляться та дивуються, що ми ще й сміємося». Тут, обговорюючи спільні проблеми, батьки отримують одне від одного багато цінного досвіду. Тому громадські батьківські об’єднання, які сьогодні активно ростуть, заслуговують всіляку підтримки. Осередком психосоціальної реабілітації батьків стають і громадські та державні реабілітаційні центри. Разом із тим неважко переконатися, що робота таких об’єднань здебільшого тримається на ентузіазмі певної(значно меншої) частини батьків, які і самі здатні дати собі раду, хоча високо цінують значення для себе і своїх дітей приналежності до колективу, з яким їх зв’язує стільки спільного. Велика частина малоактивних, зневірених людей, які перебувають у стані депресії і не здатні вийти з межі не завжди позитивних життєвих стереотипів, або ж просто не розуміють необхідність для дітей спілкування і цілеспрямованої розвивальної роботи, залишається за межами реабілітаційних центрів і громадських об’єднань. Тому одним із перших соціального педагога і психолога є виявлення й облік у своєму регіоні сімей, що мають дітей, хворих на церебральний параліч, вивчення їхніх особливостей з метою залучення їх до участі в психореабілітаційній роботі. У процесі знайомства із сім’єю важливо з’ясувати міру прийняття батьками реальності, що склалася, бо саме цім визначається стабільність емоційної атмосфери сім’ї і її здатність до конструктивної поведінки. Остання залежність від адекватності усвідомлення батьками стану дитини і ставлення до її лікування, уявлення про перспективи її розвитку і можливості соціальної адаптації, готовності до реабілітаційної роботи з нею. Важливим показником адаптованості батьків є їхня здатність до спілкування, обміну досвідом, взаємодопомоги з іншими сім’ями. Основними формами психореабілітаційної роботи з батьками є індивідуальне консультування та групова робота, які взаємозв’язані і доповнюють одна одну. Добір психокоекційних технік залежить від особливостей підготовки психолога та його вподобань. Дуже цінною формою роботи з батьками є семінар,який збирається з чітко фіксованою періодичністю. Він має невичерпні можливості щодо освітнього й емоційного впливу на його учасників. Наш досвід переконує в тому,що навіть періодичне зібрання батьків для простого спілкування діє на них благотворно. Поступово згуртовуючись,група дає можливість кожному учаснику виговоритись,отримати емоційний відгук і від того пережити почуття захищеності через приналежність до певного колективу, що має спільні проблеми й інтереси. Звичайно,продуктивність батьківського семінару тим вища,чим чіткіше спланована й організована його робота. Керівником семінару зазвичай буває психолог, соціальний педагог,а в окремих випадках і хтось із батьків,досить компетентний і зацікавлений. Форми роботи семінару можуть бути різними. Іноді на заняттях можна запрошувати певних фахівців для висвітлення питань,що цікавлять його учасників. У таких випадках заздалегідь обговорюється й планується тематика заняття. Проте основне завдання семінару-активна робота самих батьків,їхнє спілкування у процесі обговорення тієї чи іншої ситуації,життєвої обставини,яка непокоїть когось із членів колективу. Таку форму групової роботи свого часу запропоновано англійським подружжям психологів Балінт. Сьогодні є різні модифікації подібних занять ,які звуть груповими дискусіями (І.І.Мамайчук). Така група оптимально працює,коли її членів до десяти осіб. Тоді кожен може бути активним учасником дискусії. Зважаючи на те,що серед батьків може бути,особливо на початковому етапі занять,пасивна частина,група може й збільшуватися. Звичайно,встановлюється частота і конкретний час зібрання,що дисциплінує роботу. На обговорення,яке триває кілька годин, виноситься один-два випадки. Оповідач може розповісти про труднощі,які він переживає в даний період. Темою обговорення може бути і давній випадок,який викликає болісні спогади і потребує подальшого осмислення. Обговорюється і прогнозовані ситуації,очікування яких непокоїть своєю складністю. Заявник ставить перед членами групи запитання, на які він хотів би отримати відповідь. Після цього кожен з учасників по черзі висловлює свою думку, відповідаючи на запитання, які поставив оповідач, а також ставить свої запитання, пов’язані з обговорюваною ситуація. Після висловлювання всіх членів групи часто виникає потреба обговорювати різні міркування, й обговорення йде по другому, третьому колу. За бажанням у заняття можуть вноситися елементи рольового тренінгу – програється запропонована кимось ситуація( Т. С. Яценко). У процесі такої групової роботи можуть, зокрема, опрацьовуватися питання виховання дітей, батьківсько – дитячих взаємин. 6.2.Формування психолого-педагогічної компетентності батьків. Окремим напрямком роботи з батьками є формування у них усвідомлення важливості корекції та стимуляції психічного розвитку і соціальної адаптації дитини,а також їхньої ролі у цьому процесі. Для успішної співпраці з психологом,логопедом,соціальним педагогом у питаннях виховання та розвитку дитини батьки повинні отримати нові знання й навички. У більшості сімей необхідність корекції психічного розвитку і виховання хворої дитини усвідомлюється недостатньо або уявляється як щось другорядне порівняно з лікувальними заходами. Тут знов-таки продовжує діяти установка на повне одужання. Якщо ж реальність незворотних фізичних,а часто й психічних,обмежень приймається,то можливості розвитку дитини і важливість її виховання та адаптації у соціальному середовищі недооцінюється. Особливо це характерно для тих випадків,коли у дитини виявляються незаперечні ознаки розумової відсталих ,яка ,на жаль,нерідко поєднується з церебральним паралічем. Якщо ж таких грубих порушень у психічному розвитку дитини немає і її поведінка та спілкування з близькими розвивається в межах норми,особливо з огляду на невисокі вимоги,які пред’являються до хворої,ослабленої дитини,батьки не переймаються психолого-педагогічними проблемами вже з іншої причини:вони переконані в її психологічному благополуччі. Звичайно,так буває доти,поки не надходить час її шкільного навчання. Тоді раптово батьки дізнаються,що їхня дитина дуже відстає в розвитку й навчання за програмою масової школи їй не під силу. Нерідко її доводиться навчати за програмою допоміжної школи(для розумово відсталих),хоч вона й не є розумово відсталою. Такий стан розвитку дитини в переважній більшості випадків зумовлений педагогічним недоглядом протягом дошкільного віку, коли єдиними її вихователями бувають батьки. Першими, хто починає шукати психолого-педагогічної допомоги, бувають батьки, яких дуже обтяжує поведінка дитини. Найчастіше це так звані розгальмовані діти. Вони перебувають у постійній активності, проте нецілеспрямованій, ні в чому не можуть зосередитися, усе зачіпають, мало зважуючи на можливість заподіяти якусь шкоду. Їх ні на хвилину не можна залишати без нагляду. Це дуже стомлює батьків і вони часто «зриваються» аж до жорстокості, але безуспішно. Їхнє звернення до психолога чи педагога звучать так: «Зробіть що-небудь, щоб він не був таким некерованим». Тут виразно виявляється установка батьків щодо психолога, який огляне дитину і щось зробить таке, що вона одразу зміниться на краще. Таке невиправдано перебільшене уявлення батьків про можливості психолога і споживацькі очікування щодо його допомоги зумовлюються недостатньою їхньою компетентністю в психолого-педагогічних питаннях. Батьки часто не мають уявлення про те, у чому полягає психічний розвиток дитини і які чинники його рухають. Звідси і недооцінка свого впливу на цей процес. Отже, педагогічна просвіта батьків є необхідною умовою залучення їх до активної участі в психосоціальній реабілітації дитини. Насамперед, у батьків необхідно формувати такі переконання. Усі діти з церебральним паралічем мають більш чи менш виражені особистості, які ускладнюють формування їхньої пізнавальної діяльності й особистості. Тому всі вони потребують соціальної корекційно - розвивальної допомоги. Якими б не були психофізичні порушення дитини, а у неї завжди залишаються можливості розвиватися. Навіть незначні, на перший погляд, досягнення дитини в розвитку можуть відіграти суттєву роль у її пристосуванні до життя і полегшити близьким догляд за нею. Чим більші психофізичні вади має дитина, тим більше для її розвитку потрібна допомога дорослого, який спонукає її активність і організовую діяльність. Корекційно- розвивальна робота з дитиною тим успішніша, чим раніше вона розпочата. Вона так само важлива, як і лікування, і мусить здійснюватися паралельно з ним, як складова комплексної реабілітації. Успішність корекційно – розвивальної роботи з дитиною залежить від виявлення та використання всього здорового, позитивного, що є у всіє дітей. Розвиток дитини неможливий без її активності, яким би не були її психічні чи фізичні обмеження. Правильно побудована педагогічна робота передбачає створення ситуацій для виявлення активності дитини, стимуляцію цієї активності. Саме тому такої великої шкоди завдає розвиткові хворої дитини гіперопіка, попередженню її бажань та намірів, що заважає вияву її ініціативи і пошуків способів розв’язання тих чи інших пізнавальних і практичних завдань. Виховання і розвиток дитини здійснюється щодня і щогодини у спілкуванні з дорослими. Виконання гігієнічних процедур, годування, прогулянка з педагогічного боку можуть бути не менш корисними, ніж спеціальні заняття, які часто бувають короткочасними через надмірну втомлюваність дитини. Тому навіть тоді, коли з нею працює спеціальний педагог чи психолог, роль батьків та інших близьких, які доглядають дитину, не може бути применшеною. Саме вони є головними та втілювачами корекційно-розвивальної програми, розробленої фахівцями. Співпраця між батьками та психологами, вироблення корекційно – розвивальної стратегії щодо дитини починається з її діагностичного обстеження, на якому обов’язково повинен бути присутній хтось із батьків, а ще краще – обоє. Досвід показує, що спостерігаючи за тим, які завдання ставить психолог перед дитиною і як вона їх розв’язує та які труднощі терпить, батьки дізнаються чимало нового для себе. По-перше, вони з’ясовують, які показники важливі для оцінки особливостей психічного розвитку дитини. По-друге, для них часто буває відкриттям, яких простих речей не знає і не вміє їхня дитина. Тут-таки вони й спостерігають, як і яким способом її можна навчити. Здебільшого вони переконуються, що й самі могли б навчитися так працювати з дитиною. Це надає їм оптимізму і вони намагаються зразу ж перейняти досвід: починають занотовувати завдання, порядок їх виконання, що свідчить про готовність батьків навчитися. Звичайно, виникатимуть і немалі проблеми, але важливо підтримувати в них паростки інтересу до справи й віри в успіх. Осмислити і систематизувати необхідні психолого- педагогічні знання й навички роботи над розвитком дитини батькам допоможуть спеціальні тематичні заняття батьківського семінару. Їх спланують разом психологом, педагог, логопед, реабілітолог. Можна опрацювати, приміром, такі теми: особливості порушень психічного розвитку дітей з церебральним паралічем і можливості їх корекції; вплив порушення рухових функцій на психічний розвиток дитини; порушення сенсорних функцій при дитячому церебральному паралічі та їх вплив на інтелектуальний розвиток дитини; як розвивати мовлення у дітей з церебральним паралічем; гіперопіка та її негативний вплив на психічний розвиток дитини; чому виникають порушення розвитку особистості у дітей з церебральним паралічем; спілкування – важливий фактор психічного розвитку дитини; розвиток навичок самообслуговування – важлива умова психосоціальної реабілітації дитини; як підготувати дитину з церебральним паралічем до шкільного навчання. Часто і самі батьки можуть поставити ряд питань, які будуть темою плідного й зацікавленого обговорення. Для висвітлення окремих тем можна запрошувати різних фахівців. Добре, коли хтось із батьків може поділитися власним досвідом виховання й розвитку дитини. Таким чином, освітня робота з батьками допоможе зробити їх свідомими і повноправними учасниками реабілітації дитини, бо насамперед, завдяки батькам цей процес стає тривалим і неперервним, а тому й успішним. 23. Післямова У цьому посібнику ми торкнулися дуже актуального питання – психосоціальної реабілітації дітей з церебральним паралічем в умовах реабілітаційного центру. Система реабілітаційних центрів сьогодні переживає період свого становлення, вона ще не має усталеної методичної бази, не вироблено послідовних уявлень про зміст і методи роботи з дітьми в цих специфічних умовах. Особливим є і контингент дітей, що відвідують реабілітаційний центр. Його складають діти з найважчими формами рухових обмежень, порушень сенсорних функцій, мовлення. Переважна більшість з них має проблеми з пересуванням, самообслуговуванням. Досі, за окремими винятками, вони були позбавлені можливості відвідувати дошкільні і шкільні навчальні заклади,їхнє соціальне середовище обмежувалося кількома близькими дорослими. Відвідування реабілітаційного центру – це майже єдина можливість для таких дітей розширити вузьке коло домашнього оточення, прилучитися до дитячого колективу, отримати кваліфіковану і систематичну психолого-педагогічну допомогу. Не менш важливе значення має реабілітаційний центр і для батьків, які знаходять в ньому не тільки кваліфіковану відповідь на багато наболілих питань, але й моральну підтримку в середовищі людей, об’єднаних спільними проблемами. Усіх цих питань автори намагалися торкнутися більшою чи меншою мірою. Перед ними стояло завдання розробити посібник для корекційно-розвивальної роботи з наймолодшим контингентом сьогоднішнього реабілітаційного центру. Цей контингент надзвичайно строкатий. Наймолодші його представники уже втратили кілька років, коли буває особливо ефективним раннє втручання. А поряд з трьох – чотирьох-річними дітьми доводилося працювати з десятирічними. Педагогічна занедбаність як тих, так і інших, часто не дозволяє зразу розгледіти реальні можливості дитини, її здатність адаптуватися в навколишньому середовищі, засвоїти навички спілкування, самообслуговування, підготуватися до шкільного навчання. Тому в посібнику особлива увага приділяється розвитку тих функцій, які зазвичай формуються у дитини рано і стають основою для всього її подальшого розвитку. Такими є сенсорні функції, здатність до продуктивного спілкування з дорослими. Провідною ідеєю в педагогічній роботі з дитиною є виявлення не тільки прогалин її розвитку, але й потенційних можливостей навчитися – научуваності, яка визначає стратегію побудови індивідуальної програми її психосоціальної реабілітації. Основою посібника є Індивідуальна картка психосоціальної реабілітації дитини. В ній відображено змістові лінії реабілітаційної роботи з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку та методичні підходи до їх реабілітації. Автори свідомі того, яке складне завдання вони перед собою поставили, розробляючи Карту та методичний супровід до неї. Зрозуміло, що не на всі порушені питання дано вичерпну відповідь. Більше того, автори переконані, що тільки в діалозі з колегами – працівниками реабілітаційних центрів – можна досягнути позитивних результатів. Тому вони будуть вдячні всім, хто захоче висловити свої зауваження, побажання, пропозиції. Наша адреса: Український науково - методичний центр практичної психології і соціальної роботи, Київ, 01032, бульвар Шевченка 27а, кімната 305. Рекомендована література 1. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. Книга для воспитателя детского сада. М. «Просвещение», 1998. 2. Захаров А.И. Детские неврозы. ( Психологическая помощь родителей детям.- Санкт-Петербург: Респекс, 1995. 3.Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков.-М.,1998. 4. Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. Як навчити дітей з порушеннями психофізичного розвитку. - Київ: »Ніка-Центр», 2003. 5. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах.- Киев, 1987. 6. Кравцова А., Кукуруза А., Михановская Н. Игра не для забавы. Развивающие игры для детей от рождения до трьох лет.- Харьков: «Каравелла», 2003. 7. Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральным параличом и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде.-М.,1973. 8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольной возраст.М.»Владос»,1997. 9. Мастюкова Е.М. Физические воспитание детей с церебральным параличом.М.:» Просвещение»,1991. 10. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом.- М.,1985. 11. Овчарова Р.В. Практическая психология в навчальной школе.- М.:»ТЦ Сфера», 1996. 12. Стадненко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Борщевська Л.В., Обухівська А.Г. Методика діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших школярів та старших дошкільників. – Київ,1998. 13. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич.- СанктПетербург: «Дидактика Плюс»,- Москва.:Институт общегуманитарных исследований, 2001 14. Чистякова М.И. Психогимнастика.- М.:»Просвящение», 1990.
