ПРИКЛАДНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Материалы 7-й Всероссийской научно-практической конференции для практикующих психологов, молодых ученых и студентов 25 – 26 апреля 2013 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2013 Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» ПРИКЛАДНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Материалы 7-й Всероссийской научно-практической конференции для практикующих психологов, молодых ученых и студентов 25 – 26 апреля 2013 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2013 УДК 159.9 (082) ББК Ю 99я431 П 75 П75 Прикладная психология: материалы 7-й Всероссийской научно-практической конференции для практикующих психологов, молодых ученых и студентов, Екатеринбург, 25 – 26 апр. 2013 г. / отв. за вып. В.А. Лебедева. ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2013. 104с. В сборник включены материалы 7-й Всероссийской научнопрактической конференции практикующих психологов, молодых ученых и студентов, отражающие научно-исследовательские и практико-ориентированные инициативы в области изучения и моделирования образовательной среды, касающиеся вопросов сознательного родительства. Представлены результаты теоретических, эмпирических и экспериментальных исследований. Сборник материалов предназначен для студентов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей. УДК 159.9 (082) ББК Ю 99я431 Редакционная коллегия: канд. пед. наук, доц. О.Н. Шахматова, ст. преп. В.А. Лебедева, практ. психолог Е.А. Кузнецова. Рецензенты: канд. психол. наук, доц. Д.Е. Щипанова (ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педаго-гический университет»); канд. психол. наук, доц. И.В. Воробьева (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет») Ответственный за выпуск ст. преп. В.А. Лебедева. Материалы представлены в авторской редакции. © ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2013 2 СОДЕРЖАНИЕ Секция 1. Психология образовательной среды ……………….. Журавлева А.Ю., Щипанова Д.Е. Особенности познавательных и речевых компетенций детей старшего дошкольного возраста……… Зайнурова А.И., Щипанова Д.Е. Формирование законопослушного поведения учащихся………………………………………………………. Кузнецов В.С. Летняя практика студентов-психологов как система закрепления полученных теоретических знаний……………………… Лебедева В.А., Дмитриева В.А. Мотивация учебной деятельности учащихся начальной школы и особенности ее формирования…… Решетняк А.О. Психологические особенности мотивации достижения и самооценки младших школьников с разной степенью академической успешности…………………………………………………………… Сёмина А.С. Исследование феномена прокрастинации во взаимосвязи с другими психологическими феноменами в студенческой среде……………………………………………………………………………………………… Умарова Э.М., Щипанова Д.Е. Эмоциональные барьеры в общении и предрасположенность к конфликтному поведению педагогов коррекционной и общеобразовательной школы…………………… Секция 2. Психология личности в проблемной ситуации .. Баутдинова А.Ю., Щипанова Д.Е. Особенности эмоционального состояния подростков, воспитывающихся в детском доме……… Бердюгина Н.А., Горфинкель В.А. Исследование степени отчуждённости в формировании аддиктивного поведения у подростков… Голубова Ю.И. Спортивная аддикция (аддикция упражнений)…. Гущина Е.В., Лебедева В.А. Страхи и тревожность у детей дошкольного возраста и способы коррекции……………………………………. Колесникова И.С. Пищевая зависимость…………………………………… Курбатова Д.Ю., Лебедева В.А. Копинг-стратегии в подростковом возрасте и склонности к модификациям тела……………………… Курдина Ю.С. Коммуникативные девиации в подростковом возрасте Митрофанова Е.А. Ургентная аддикция…………………………………… Осипова К.О. Наркотическая зависимость в подростковом возрасте Остапенко А.А. Компьютерная зависимость …………………………… 3 6 6 8 12 13 16 18 22 26 26 29 31 33 36 38 41 44 46 47 Павлюченко Ю.А, Горфинкель В.А. Исследование взаимосвязи суицидальных реакций, и стажа работы участковых уполномоченных милиции…………………………………………………………………………… Парулина М.Н. Суицидальное поведение в подростковом возрасте Чувакова С.А., Щипанова Д.Е. Психологические особенности моббинга в студенческих группах………………………………………………… Щипанова Д.Е., Боброва В.А. Застенчивость как коммуникативная и личностная характеристика в ранней юности………………… Секция 3. Актуальные вопросы развития молодого поколения Антипина А.Н., Бастракова Н.С. Сформированность представлений о родительстве в аспекте оптимизма в период ранней юности…. Бельтюкова А.В. Любовь как социальное явление…………………… Горобцов А.А., Щипанова Д.Е. Суверенность психологического пространства личности и дисгармоничности межличностных отношений в юношеском возрасте…………………………………………………… Горфинкель В.А. Ножкина Е.Ю. Исследование внутрисемейных конфликтов между подростком и родителями……………………… Гущина Л.Г., Лебедева В.А. Роль педагога – психолога в формировании профессионального выбора старшеклассников как компонента профессионального самоопределения……………………… Золотовскова А.А., Бастракова Н.С. Психологические особенности эмоционального восприятия музыки в период юности…… Кордюкова Е.И., Курочкина И.И. Проявления гедонистической направленности личности в аспекте саморегуляции (на примере учащихся школ и студентов колледжа)………………………………… Кузьмина О.П., Курочкина И.А. Изучение волевых качеств в аспекте гедонистической направленности личности в юношеском возрасте….. Никифорова А.И. Cамоактуализация личности в аспекте осмысленности жизни: гендерно-половой аспект …………………………………… Павлюк С.А., Курочкина И.А. Изучение структуры ценностных ориентаций у детей младшего школьного возраста во взаимосвязи с самооценкой……………………………………………………………………… Пичкаскова И.В., Бастракова Н.С. Гендерно-половые особенности межличностных отношений в период ранней юности…… Селеткова О.В., Бастракова Н.С. Взаимосвязь эмоциональной сферы и самооценки в юношеском возрасте (гендерно-половой аспект) 4 50 52 54 57 61 61 64 67 70 71 74 76 79 81 83 86 89 Сергеева Д.В., Симакова Т.Н., Жданова Н.Е. Проблемы то93 лерантности в современной России……………………………………………… Титова М. Проявление гедонистической направленности личности 94 подростков в аспекте индивидуально-психологических особенностей Толкачева А.В., Церковникова Н.Г. Исследование особенностей развития самосознания и возможности влияния на негов подростко95 вом возрасте…………………………………………………………………………………… Щипанова Д.Е., Наумова К.О. Взаимосвязь нравственности и 97 креативности в раннем юношеском возрасте…………………………………… Якимина Т.А., Бастракова Н.С. Профессиональное самоопре100 деление в период ранней юности (гендерно-половой аспект)…………… 5 Секция 1 Психология образовательной среды А.Ю. Журавлева, Д.Е. Щипанова РГППУ, г. Екатеринбург ний, умений и навыков на освоение ключевых компетенций. Проблема формирования и оценки компетенций у детей старшего дошкольного возраста имеет важное практическое значение. От ее решения зависит успешность обучения в школе значительной части детей. Школьная успеваемость – одна из острых и не решенных педагогических задач, несмотря на многократные попытки реформирования системы образования, разработку развивающих образовательных программ, внедрение в педагогическую практику инновационных технологий, появление разных типов образовательных учреждений (государственных и негосударственных). Данный вопрос обсуждается уже на протяжении многих лет. Перед психологами и педагогами стоит задача выявления причин школьной неуспеваемости и оказание своевременной помощи ребенку, который испытывает трудности в процессе обучения. Теоретические и экспериментальные исследования И.В. Левашовой, В.С. Мухиной выявили зависимость школьной успеваемости от уровня психологической готовности детей к обучению в школе. Практически в каждом классе есть два-три «трудных» ученика, доставляющие учителю, родителям и школьному психологу массу проблем. Эти дети с большим трудом усваивают материал школьной программы, они медлительны, рассеянны, быстро отвлекаются на любые, даже самые слабые раздражители. Встречаются и очень активные «трудные» школьники. На уроке они тянут руку выше всех, но отвечают невпопад, громко обижаются, если учитель обходит их своим Особенности познавательных и речевых компетенций детей старшего дошкольного возраста Одним из центральных пунктов проекта Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» выступает включение в систему общего образования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5 – 7 лет. Это связано с необходимостью выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев посредством введения «предшкольного» образования. У детей, приходящих сегодня в школу, разные стартовые возможности, поскольку почти половина из них не посещала детский сад. Многие дети приходят в первый класс неподготовленными, поэтому им бывает трудно освоить новую для них «позицию ученика». Основной тенденцией современного образования является стремление к повышению его качества. В материалах по модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Новая парадигма образования направлена на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Компетентностный подход смещает конечную цель образования с предметных зна6 вниманием. Эти дети неусидчивы, несобранны. У них все время что-то падает, ломается, выполнить задание на уроке они не успевают, в тетрадях записи ведут неряшливо. Эти дети по уровню своего психического развития ближе к дошкольному возрасту, чем к младшему школьному. Истоки их школьных трудностей не в процессе обучения, а в неподготовленности к нему [1]. Таким образом, по-мнению И.В. Левашовой, познавательная и речевая сфера ребенка имеет практически определяющую роль в его развитии в целом. Понимание того, какие особенности каждого психического процесса являются характерными для данного возраста, как их формировать, необходимо и педагогам, и психологам, и родителям. Анализ литературы по данной проблеме позволил определить главные задачи по развитию познавательной активности в дошкольном возрасте. Так, к концу старшего дошкольного возраста детей педагоги и родители должны способствовать развитию осмысленности восприятия, наглядно-образного мышления и воображения как источников детского творчества. Расширять и углублять представление дошкольников о форме, цвете, величине предметов. Формировать основы символической функции сознания ребенка. Преодолевать познавательный эгоцентризм. Развивать умение прогнозировать будущий результат действия. Воспитывать любознательность как качество личности. Развивать познавательные интересы. Развивать произвольность процессов: произвольной памяти, воображения, мышления. По мнению Г.И. Цукермана, компетентность — это такое качество знаний и умений, которое связано, прежде всего, с гибкостью, широтой переноса и устойчивостью к противоречию и неопределенности. Компетентность проявляется в ситуации применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались [2]. Под речевой компетенцией понимается умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности. Речевая компетенция ребёнка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую, коммуникативную составляющие. Познавательная компетентность учащегося начальной школы – новообразование субъекта учебной деятельности, формирующееся в процессе обучения в начальной школе, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать задачи, составляющие сущность обучения в младших классах. С.Е. Мухина в структуре познавательных компетентностей выделяет готовность самостоятельно решать задачи, связанные с освоением содержания образования и способов их получения на основе развития основных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения). С целью выявления особенностей познавательных и речевых компетенцй детей старшего дошкольного возраста нами проводилось исследование на базе детского сада одного из городов Свердловской области. В исследовании принимало участие 30 детей старшего дошкольного возраста (5,5 – 6,5 лет). Также был разработан опросный лист для экспертов, направленный на выявление уровня развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики участников исследования с помощью методики выявления уровня речевого развития О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной позволили распределить их на две подвыборки: группа 1- дети с уровнем речевых компетенций выше среднего; группа 2 – дети с уровнем речевых компетенций ниже среднего. По результатам описательной и сравнительной статистики было выявлено, что для детей с уровнем речевых компетенций выше среднего, характерен более высокий уровень сформированности познавательных компетенций: у них больше объем непроизвольного и произвольного зрительного запоминания, непо7 А.И. Зайнурова, Д.Е. Щипанова РГППУ, г. Екатеринбург средственного запоминания вербального материала. Они лучше выполняют операции классификации на невербальном уровне. Они хорошо владеют умением логически мыслить и отвечать на вопросы; более критичны при восприятии окружающей действительности. По результатам сравнительного анализа, мы определили, что существуют различия в развитии познавательных и речевых компетенций у детей с уровнем речевых компетенций выше среднего и у детей с уровнем речевых компетенций ниже среднего. Для детей с уровнем речевых компетенций выше среднего характерен более высокий уровень сформированности следующих компетенций: - умения обосновывать свое мнение; - способности вступать в общение со взрослым и формулировать цель общения в соответствии со своей потребностью; - поведение, соответствующее культурным нормам; - способности активно использовать речь в общении со сверстниками (объяснять правила, распределять роли, задавать вопросы). По результатам корреляционного анализа мы определили, что существует взаимосвязь между речевыми компетенциями и познавательными компетенциями; картины взаимосвязей являются различными в группах детей с уровнем речевых компетенций выше среднего и ниже среднего. Полученные взаимосвязи для наглядности представим в виде корреляционных плеяд на страниц 17 – 18 наглядного материала. На основании результатов исследования была разработана программа развития и коррекции познавательных и речевых компетенций детей старшего дошкольного возраста. Формирование законопослушного поведения учащихся Кардинальные преобразования в мировом сообществе, политические, социально-экономические и экологические кризисы, являясь мощными факторами происходящих изменений в современном обществе, влияют, в том числе, на процесс социализации и становление личности несовершеннолетних. Это, в свою очередь, приводит к появлению случаев детской и подростковой безнадзорности и беспризорности, повышению количества правонарушений и преступлений. При этом, характерной чертой преступлений несовершеннолетних становится насилие и жестокость. Нарушенные семейные отношения формируют помимо психических расстройств такие группы детских проблем, как уход в религиозные секты, неформальные объединения с криминальной и фашистской направленностью, агрессивное и преступное поведение. Дети, выросшие в жестокой и неблагоприятной семейной обстановке, чаще оцениваются сверстниками и воспитателями как агрессивные. Такие дети чаще проявляют свою агрессию и в дальнейшей, особенно семейной жизни. В становлении личности и выборе стратегии ее поведения ведущую роль играет образ жизни, культивируемый в семье ребенка. Излишки свободного времени превращаются в питательную среду для антиобщественного поведения. Значимы большие недостатки в воспитательной работе, прежде всего в среде молодежи, слабости школьного и семейного воспитания. Огромное влияние микросоциальной среды. В настоящее время молодое поколение России переживает кризисную социально-психологическую ситуацию. Разрушены устаревшие стереотипы поведения, нормативные и ценностные ориентации. Выработка новых происходит хаотично. Прогрессивно нарастающие требования социальной среды вызвали появление массовых состояний психоэмоционального напряжения, Библиографический список 1. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия». 1999. 456с. 2. Цукерман Г.А. Пизанская башня отечественного образования. // Школ. психолог: прил. к газ. "Первое сент". 2008. 1-15 февр. (3). 8 что наряду со всем большей доступностью наркотиков и других психоактивных веществ привело к усилению саморазрушающего поведения, на первое место в котором вышла наркотизация подростков и увеличение правонарушений среди молодежи. В условиях практического отсутствия знаний, навыков и социальноадаптивных стратегий поведения у взрослой части населения, а также ослабления связей между поколениями, подростки не получают необходимое воспитательное воздействие, психологическую и социальную поддержку. Рост правонарушений и преступности, рост неблагополучных семей, а также семей находящихся в социально-опасном положении и не занимающихся воспитанием детей – является достаточным основанием для совершенствования воспитания нравственно-правовой культуры и формирования законопослушного поведения. Важна система профилактических мер. Необходимо также сориентировать подростков на их способность сделать свой собственный выбор, дать им возможность овладения определенными поведенческими навыками, облегчающими следование здоровому образу жизни. Необходимо развивать положительную самооценку у подростка, терпимость к разнообразию людей и их жизненных позиций, тренировать способность подростка сопротивляться давлению и насилию, умению попросить помощи. Иными словами, укреплению вместо устрашения, обучение вместо запретов, диалог вместо монолога, проработка конфликтов вместо их замалчивания. Незаконопослушное поведение детей и подростков неразрывно связано с десоциализацией личности. В связи с этим как профилактика безнадзорности и беспризорности особое значение получает формирование законопослушного поведения несовершеннолетних посредством организации системы их нравственно-правового воспитания. Актуальность проблемы поиска и использования эффективных механизмов для формирования законопослушного поведения несовершеннолетних в целях оптимальной организации системы их воспитания и оказания им психолого-педагогической поддержки. Целью нашего исследования являлось изучение отклоняющегося поведения подростка и выявление его взаимосвязи с уровнем осведомленности в области права. Исходя из поставленной цели, были поставлены следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме формирования законопослушного поведения учащихся. 2. Рассмотреть теоретические подходы к изучению особенностей отклоняющегося поведения подростков. 3. Исследовать склонность к отклоняющемуся поведению, показателей и формы агрессии, уровень толерантности, уровень осведомленности в области права подростков, обучающихся в МОУ СОШ №98. 4. Сравнить подростков по полу. 5. Выявить взаимосвязь отклоняющегося поведения подростков с уровнем осведомленности в области права. Объект исследования – отклоняющееся поведение учащихся. Предметом исследования выступают взаимосвязи отклоняющегося поведения с уровнем осведомленности в области права. Гипотеза: возможно, существует различия в проявлении отклоняющегося поведения у мальчиков и девочек. Теоретико-методологическая основа исследования. В основу исследования легли базовые положения теории агрессии (З. Фрейда, К. Лоренца, Э. Фромма; позиции бихевиористов, инстинктивистов, сторонников их интеграции и т.д.), девиантного поведения (З. Фрейда), толерантности (Святой Августин, Барух Спиноза, Монтескье, Вольтер, Руссо, Дидро, Владимир Соловьёв, Павел Флоренский и Николай Бердяев, Джон Локк, Иммануил, Кант и Джон Стюарт Милль). Проблема делинквентного поведения – одна из самых актуальных в психологии и психопатологии подросткового возраста. Словарь Вебстера (1963) определяет делинквентность как «провинность» или как «психологическую тенденцию к правонарушению». Помимо мелкого воровства, мошенничества, угонов автомобилей, бродяжничества, хулиганства, 9 делинквентными расцениваются и такие характеристики поведения, как лживость, прогулы школы, драчливость, крайнее непослушание, враждебность к родителям и учителям, жестокость к младшим детям и животным, дерзость и сквернословие. Обобщая теоретический и практический опыт работы с делинквентными подростками, А.Е. Личко дает следующее определение: «Под делинквентным поведением подразумевается цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений (от латинского сіеііпяио - совершать проступок, провиниться), отличающихся от криминала, т.е. наказуемых согласно Уголовному Кодексу серьезных правонарушений и преступлений». По мнению большинства отечественных и зарубежных авторов, решающее значение в формировании нарушений поведения и расстройств личности у подростков имеет семья. Для подростков с делинквентным поведением характерно разнородное воспитательное воздействие со стороны родителей. Данным контингентом подростков отмечаются значимые различия оценки воспитательного взаимодействия матери и отца по такому фактору, как «враждебность», а также меньшую степень выраженности «позитивного интереса» со стороны отца по сравнению с матерью. У социально адаптированных подростков наблюдается единая воспитательная практика как со стороны отца, так и со стороны матери, так как не выявляется никаких значимых различий ни по одному из определяемых факторов. Обращает на себя внимание тот факт, что для дезадаптированных подростков вообще характерно более эмоциональное отношение к своим родителям, так как все факторы указываются ими в большей степени, чем социально адаптированными подростками. В экспериментальной части исследования использовались методы наблюдения за детьми в условиях учебно-воспитательного процесса; социально-психологического тестирования участников с помощью опросников по определению склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел), по выявлению показателей и форм агрессии (А. Басса и А. Дарки), по выяв- лению индекса толерантности (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова). При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных при помощи компьютерных программ: Excel; SPSS. Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в январе 2013 года в городе Екатеринбурге. В нем приняли участие учащиеся МОУ СОШ города Екатеринбурга в количестве 75 человек. Право и мораль – это важнейшие элементы человеческой культуры, всегда выступающие в тесном взаимодействии, характер которого определяется конкретно-историческими условиями и социально-классовой структурой общества. Условия общественной жизни требуют, чтобы известные предписания исполнялись, во что бы то ни стало, все равно, соответствуют они или нет желаниям и мнениям отдельных лиц. Общество должно требовать обязательного исполнения норм, одинаково от всех своих членов. «Право очерчивает свободу внешних действий человека, оставаясь нейтральным по отношению к его внутренним мотивам. Иное дело мораль, она не только определяет границы внешней свободы, но и требует внутреннего самоопределения личности» [1, С. 38]. Нравственно-правовое воспитание как система, как комплекс целенаправленных мер и средств воздействия на сознание школьников приобретает особую актуальность в подростковом возрасте, когда подростки могут уже осознанно понимать и принимать сущность законов. На наш взгляд, система правового воспитания должна быть ориентирована на формирование привычек и социальных установок, которые не противоречат требованиям социальноправовых норм. Центральной задачей правового воспитания является достижение такого положения, когда уважение к праву становится непосредственным, личным убеждением школьника. Важно, чтобы учащиеся хорошо ориентировались в вопросах законности, ориентировались в вопросах законопослушного поведения, осознавали суть правонарушений и при10 нимали ответственность, которая предусмотрена за них. Необходимо уделить особое внимание таким понятиям как «доброта», «порядочность», вопросам морали, морального облика, кодекса чести. В этом состоит уникальность воспитания нравственно-правовой культуры, формирования законопослушного поведения школьников. Под законопослушным поведением понимается, прежде всего, ответственное правомерное поведение человека, характеризующееся сознательным подчинением требованиям закона. Исследования, посвященные изучению формирования механизмов законопослушного поведения, были начаты в конце 20-х - начале 30-х годов XX века. Особое внимание в исследованиях по данной проблеме уделялось изучению стадий морального сознания и особенностям формирования моральных суждений у детей (Ж. Пиаже, 1957; Л. Колберг, 1964). Так, например, американский психолог Л. Колберг разработал уровневую концепцию морального сознания, раскрывающую процесс интериоризации социальных норм, согласно которой нравственное развитие личности проходит три уровня развития моральных суждений. Так как проверка на нормальность распределения выявила отличие от нормального распределения (приложение), поэтому для сравнительного анализа был использован непараметрический метод для несвязанных выборок, расчет производился при помощи U – критерия Манна-Уитни. Анализ полученных результатов показал, что по шкалам склонность к аддиктивному поведению и склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению выявлены явные отличия по полу. Ярко выраженные показатели склонность к аддиктивному поведению распределились следующим образом: у мальчиков выше, чем у девочек, что характеризует у мальчиков зависимое поведение, связанное с чрезмерной вовлеченностью в различные формы активности, представляет собой серьезную социальную проблему, поскольку в выраженных своих формах приводит к таким негативным послед- ствиям, как утрата работоспособности, конфликты с окружающими, совершение преступлений. Кроме того, в настоящее время зависимости составляют группу самых распространенных девиаций. В отличие от делинквентного поведения, зависимости регулируются преимущественно морально-нравственными и медицинскими нормами, и только в самых опасных своих проявлениях – правовыми. В шкале склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению у девочек показатель более выражен, чем у мальчиков, свидетельствуют о низкой ценности собственной жизни, склонности к риску, выраженной потребности в острых ощущениях, о садомазохистских тенденциях. При анализе методики определения показателей и форм агрессии Баса и Дарки принимались во внимание следующие показатели: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины. По результатам исследования видно, что у мальчиков преобладает физическая агрессия и раздражение. Мальчики могут использовать физическую силу против другого лица и имеют склонность к раздражению, готовность при малейшем возбуждении к вспыльчивости, резкости, грубости. В тесте осведомленности в области права мы видим, что у девочек уровень осведомленности выше, чем у мальчиков. У мальчиков этническая толерантность выше, чем у девочек, таким образом можно сказать, что у мальчиков отношение к представителям других этнических групп и установки в сфере межкультурного взаимодействия более терпимое. По результатам эмпирического исследования была разработана коррекционно-профилактическая программа развития законопослушного поведения для школьников. Библиографический список 1. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // «Перемены». 2000. №1. С. 81-107. 11 2. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у детей и подростков. Л. 1983. реализация этого умения. И ситуация складывается таким образом, что параллельно с получением знаний по своему направлению подготовки студенты осуществляют трудовую деятельность, напрямую с ним не связанную. Проблема: как дать студентам возможность закрепить на практике приобретенные теоретические знания? Решение данной проблемы необходимо, поскольку ее существование порождает следующие негативные последствия: Профессиональная компетентность выпускников, которые в лучшем случае знают только теорию, но не способны применить ее на практике, не устраивает работодателя. Их конкурентоспособность и потенциал специалиста своей сферы весьма низкие, что негативно сказывается на имидже и выпускающей кафедры, и института, и, в конечном итоге, университета в целом. При этом источниками негатива являются как работодатели, которых не устраивают выпускники, так и сами выпускники, которые не могут устроиться на работу по специальности. Пропадает интерес к учебе, поскольку на бессознательном уровне практическая деятельность ощущается как бессмысленная, не имеющая значимого результата. Вследствие этого возможен перенос восприятия всего процесса обучения, который тоже начинает пониматься как бессмысленный. Студенты ищут способы заработка в других сферах, и, соответственно, в большей мере профессионализируются в той сфере, где работают. Соответственно, по окончании обучения в университете они идут работать не по направлению подготовки, а по месту профессионализации. Таким образом, фактически вузом не выполняется функция подготовки кадров по требуемым направлениям подготовки, поскольку места, на которые требуются выпускники, остаются пустыми. Целевые группы: проект направлен на студентов первого, второго и третьего курсов, имеющих свои характерные особенности, специфичные для каждого этапа обучения. Первокурсники обладают большим креативным потенциалом, им необходима высокая включенность в процесс, с минимумом организаторских В.С. Кузнецов РГППУ, г. Екатеринбург Летняя практика студентовпсихологов как система закрепления теоретических знаний Подготовка студентов института психологии по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология» включает в себя получение теоретических знаний в различных областях психологического знания: общая психология, возрастная и педагогическая психология, психотерапия и психотехнологии развития личности. Предполагается, что эти, равно как и другие дисциплины, преподаваемые в Институте, позволят работать по следующим направлениям: консультирование, преподавание, тестирование, воспитание. Очевидно, что теоретических знаний недостаточно для того, что успешно выполнять практическую деятельность. Именно поэтому в учебный процесс внедрены и практические работы, характерные для сотрудников, работающих в психологической и психологопедаго-гической сфере. Здесь имеется ввиду написание научных работ (рефераты, статьи и тезисы, курсовые работы) и осуществление психологической деятельности в образовательных учреждениях различных уровней в течение определенных периодов. Таким образом, выпускник университета, устраиваясь на работу по своему направлению подготовки, фактически выполняет ту же самую деятельность, которую он осуществлял в университете под руководством преподавателей. Сложность в реализации учебной программы состоит в том, что у студентов фактически нет мотивации заниматься практической деятельностью в процессе обучения. Особенность современной молодежи (и в значительной степени, безусловно, студентов) состоит в том, что главным критерием успешности является умение зарабатывать деньги, так же как и 12 моментов и незначительным количеством ответственности. Студенты второго курса уже обладают некоторыми научными знаниями, которые необходимо научиться применять. Увеличивается количество ответственности, равно как и размер организаторских полномочий. Третьекурсники имеют сформированную систему научных психологических и психолого-педагогических знаний, некоторые организаторские навыки, владеют приемами мотивации и самомотивации. В ситуации необходимо создать условия для получения студентами профессиональных компетенций. Это будет осуществлено посредством подготовки тематической лагерной смены на основе практической деятельности студентов. По завершении подготовки студенты будут обладать заданными профессиональными компетенциями, поскольку у них будет опыт самостоятельного и ответственного применения полученных теоретических знаний на практике. одной из центральных и вместе с тем трудноразрешимых проблем психологии и педагогики. Актуальность темы исследования связана с тем, что мотивация учебной деятельности имеет большую значимость в учебной деятельности младших школьников, так как является гарантом формирования познавательной активности, в результате чего у учащихся развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни [1, С. 56]. Мотивация учебной деятельности, по определению А.К. Марковой, – это проявляемая обучаемыми мотивированная активность при достижении целей учения [2, С.28]. Формирование мотивации учебной деятельности можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Это обусловлено обновлением содержанием обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Проблемы мотивации учебной деятельности исследованы в отечественной психологии и педагогике достаточно хорошо. В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие категории как потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности. В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные психологи как В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др. Огромный вклад в рассмотрение проблем мотивации учебной деятельности за последнее время сделан Л.И. Божович, И.И. Вартановой, А.К. Марковой, А.А. Файзуллаевым, В.И. Чирковым и др. Все эти исследователи указывают на то, что, поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение показателей образованности и воспитанности выпускников учебных заведений. Поэтому важность формирования и развития мотивации учебной деятельности уже в начальной школе становится очевидной. Проблема мотивации учебной деятельности успешно решается тогда, когда младший Библиографический список 1. Боронина Л.Н., Сенук З.В. Социальное проектирование и проектная культура в новой образовательной парадигме. // Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. 2010. № 889. С. 164 – 168. 2. Управление проектом. Основы проектного управления: учебник / кол. авторов под ред. проф. Б.Л. Разу. М.: Кнорус. 2007. С. 511 – 512. 3. Управление проектами: учебное пособие для вузов / И.И. Мазур, В.Д. Шапиро, Н.Г. Ольдерогге. М.: «Экономика». 2001. В.А. Лебедева, В.А. Дмитриева РГППУ, г. Екатеринбург Мотивация учебной деятельности учащихся начальной школы и особенности ее формирования Мотивация – важный компонент регуляции любой деятельности человека. Проблема исследования мотивации в целом и мотивации учебной деятельности, в частности, является 13 школьник осознал необходимость целенаправленного обучения и приступил к нему как специально организованной деятельности. Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Несмотря на большое количество работ по проблеме мотивации учебной деятельности, недостаточно изученным остаются особенности формирования мотивации учебной деятельности младших школьников. Проблема нашего исследования состоит в ответе на вопросы: существуют ли различия между мотивами учебной деятельности учащихся 1-го и 4-го классов и каковы особенности мотивации учебной деятельности у младших школьников, что требует необходимого учета при разработке коррекционно-развивающей программы развития мотивации учебной деятельности у учащихся 1-го класса. Объект исследования: мотивация учебной деятельности учащихся начальной школы. Предмет исследования – особенности мотивации учебной деятельности учащихся начальной школы и ее формирование. Цель исследования: изучение особенностей мотивации учебной деятельности учащихся в первом и выпускном классах начальной школы и формирование данной мотивации у первоклассников. В основной гипотезе исследования мы предполагаем, что в экспериментальной группе, т.е. где проводилась программа по формированию учебной мотивации, действительно будут изменения в уровне учебной мотивации. Частными гипотезами исследования выступили следующие предположения: 1) уровень выраженности мотивации учебной деятельности у учащихся 4-го класса достоверно выше, чем у учащихся 1-го класса начальной школы; 2) в структуре мотивации учебной деятельности первоклассников достоверно преобладают внешние мотивы, тогда как в структуре мотивации учебной деятельности выпускников начальной школы преобладают мотивы саморазвития, достижения, познания и внутренней позиции. Основу исследования составляют теоретико-методологические положения основных концепций мотивации учебной деятельности, сформулированные в работах Л.И. Божович, И.И. Вартановой, Т.Д. Дубовицкой, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной и т.д., на основании которых проводится диагностическое изучение особенностей формирования мотивации учебной деятельности младших школьников. Практическая значимость работы состоит в разработке коррекционно-развивающей программы развития мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса, которая может быть использована в практической деятельности учителей начальной школы, школьных психологов, методистов и теми, кто интересуется данной проблемой. Исследование мотивации учебной деятельности учащихся 1-го и 4-го классов проводилось на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 578 Приморского района г. СанктПетербурга» (имеет профиль физико-математический) с 1 ноября 2012 года по 20 февраля 2013 года. В экспериментальной работе принимали участие 60 учащихся начальной школы: 30 детей – учащиеся 1-го класса, средний возраст детей 7,4 года, из них 18 девочек и 12 мальчиков и 30 детей – учащиеся 4-го класса средний возраст детей 10,6 года, из них 19 девочек и 11 мальчиков. Возрастной диапазон испытуемых детей соответствует младшему школьному возрасту. В этом возрасте личность активно включается в учебную деятельность, стремится к успехам в ней. Сбор эмпирических данных для исследования и проведение программы развития мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса осуществлялись в течение 3,5 месяцев один раз в неделю в форме 9 коррекционноразвивающих занятий. В экспериментальном исследовании использовались 3 методики: 1. Методика «Изучение мотивационной сферы младших школьников» (Н.Г. Лусканова). 2. Методика «Беседа о школе» (Т.А. Нежнова). 3. Методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» (Г.А. Карпова). Поскольку в основе нашего исследования 14 лежал формирующий эксперимент, то наша исследовательская работа была организована в три этапа. Первый этап предполагал сбор первичных эмпирических данных, направленный на определение уровня мотивации учебной деятельности и ее структуры – с 1 ноября 2012г. по 17 ноября 2012г. В нашей работе мы перед собой ставили задачу разработать программу по развитию учебной мотивации учащихся 1-го класса, поэтому внедрение её в воспитательный процесс осуществлялось на втором этапе с 26 ноября по 28 декабря 2012г. Для развития мотивации учебной деятельности у учащихся 1-го класса была разработана и применена коррекционно-развивающая программа, состоящая из 9 занятий. Содержание коррекционно-развивающей программы развития мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса основывается на идеях развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с учетом возрастных особенностей и зон ближайшего развития. В своей работе мы придерживались идеи некритичного гуманного отношения к внутреннему миру каждого ребенка. Разработанная и апробированная нами в проблемной группе учащихся 1-го класса коррекционно-развивающая программа развития мотивации учебной деятельности основана на следующих методических подходах – создание общей положительной атмосферы в коллективе детей, создание ситуации успеха для каждого ребенка, использование метода игротехники и сказкотерапии школьной тематики. Так как мы планировали изучить – оказывает ли коррекционно-развивающая работа влияние на формирование мотивации учебной деятельности первоклассников, то третий этап был направлен на сбор повторных эмпирических данных, после реализации программы с 7 января 2013г. по 20 февраля 2013г. После сбора все эмпирические данные были подвержены математико-статистической обработке. На констатирующем этапе эксперимента выявлено, что учащихся 1-го класса в связи с малой степенью адаптированности к условиям школьной жизни мотивация учебной деятельности менее развита, чем у учащихся 4-го класса. У них преобладает низкий уровень мотивации учебной деятельности, тогда как у учащихся 4-го класса преобладает высокий уровень мотивации учебной деятельности. На констатирующем этапе эксперимента установлено, что при высоком уровне мотивации учебной деятельности в структуре учебных мотивов учащихся начальной школы преобладающими являются познавательные мотивы, мотивы саморазвития, мотивы достижения и внутренняя позиция ученика, не должны быть развитыми внешние мотивы учения. При низком уровне мотивации учебной деятельности в структуре учебных мотивов учащихся начальной школы преобладающими являются внешние учебные мотивы, не развиты познавательные мотивы, мотивы саморазвития, мотивы достижения и внутренняя позиция ученика. На контрольном этапе эксперимента опытно-экспериментальным путем проверена эффективность коррекционно-развивающей программы по развитию мотивации учебной деятельности учащихся начальной школы. Коррекционно-развивающую программу по итогам проверки можно считать эффективной. Ее апробация привела к тому, что у детей отчетливо прослеживались этапы становления мотивации учебной мотивации: латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности проявить самостоятельность. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента показали, что у детей проблемной группы значительно повысился уровень мотивации учебной деятельности. Эта положительная динамика стала возможной благодаря целенаправленному воздействию разработанной коррекционно-развивающей программы. В ходе педагогического эксперимента доказана выдвинутая гипотеза и достигнута цель исследования, а задачи решены полностью. Библиографический список 1. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Эксмо. 2010. 272с. 15 2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Владос. 2008. 192 с. Следует также отметить, что самооценку изучали не только как обособленный феномен личности, но и в связи с другими личностными составляющими. К примеру, в работах отечественных психологов самооценку также связывали с уровнем притязаний (Л.В. Бороздина, Б.В. Зейгарник, Е.В. Зинько, А.И. Липкина, Е.А. Серебрякова и другие). Вслед за исследованием уровня притязаний началось активное изучение такого важного феномена личности как мотивация достижения. Впервые термин «мотивация достижения» был предложен американским психологом Г. Мюрреем в 1938 году. Введение этого термина дало толчок к изучению не только такого феномена как мотивация достижения, но и мотивации в целом. В отечественной психологии данной проблематике посвятили свои работы Н.А. Батурин, Е.А. Булатова, М.М. Далгатов, В.А. Кручинин, Е.Е. Лушникова, Ю.М. Орлов и другие. Так, психолог Ю.М. Орлов, изучая мотивацию достижения, утверждал, что при удовлетворении потребности в достижениях возникает чувство превосходства, причем над самой ситуацией, а не над другим человеком. По мнению ученого стремление добиться успеха в деловой сфере и есть потребность в достижении. Другой российский ученый И.Р. Алтунина, вслед за Х. Хекхаузеном, экспериментально доказывает, что мотив и мотивация достижения успехов у детей будут зависеть от нескольких факторов: от возраста ребенка, от его окружения, от тех видов деятельности и сфер общения, которые ценятся в окружении ребенка и от его достижений в деятельности. Особо можно выделить аналитические исследования Т.О. Гордеевой. Под мотивацией достижения исследователь понимает «достиженческую деятельность», которая «мотивируется стремлением сделать что-то как можно лучше и/или быстрее, совершить прогресс, за которым стоят базовые человеческие потребности в достижении, росте и самосовершенствовании» [2]. Таким образом, изучение мотивации достижения и самооценки, представляет не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции А.О. Решетняк УрГПУ, г. Екатеринбург Психологические особенности мотивации достижения и самооценки младших школьников с разной степенью академической успешности В современной системе образования, вследствие внедрения новых Федеральных государственных образовательных стандартов в начальной школе, особый акцент ставится на повышение мотивации познавательной активности учащихся. Таким образом, целью обучения становится формирование навыков адекватной самооценки, рассматриваемые как метапредметные результаты (регулятивные универсальные учебные действия [6]) освоения основной образовательной программы начального общего образования, что делает особо актуальным на данный момент вопрос о мотивации и самооценке школьников. Изучение мотивации поведения личности, её самосознания и самооценки можно проследить в различных науках, к примеру, в философии (Аристотель, И. Кант), культурологии (Б.К. Лебедев, Г.К. Сайкина), психологии (А. Адлер, Л.С. Выготский, У. Джеймс, Ч. Кули, З. Фрейд и другие). В зарубежной психологии началом изучения самооценки принято считать подход У. Джеймса, в котором изучалась проблематика природы единого и целостного «Я». Ученый разделил внутреннее «Я» на две составляющие: чистый опыт «Я» – сознающее и содержание этого опыта – «Я» – эмпирическое. Последователями изучения проблемы «Я» также являются психологи психоаналитического направления. В отечественной психологии первые исследования самооценки принадлежат Л.С. Выготскому, который рассматривал процессы формирования личности и самосознания как внутренние и взаимосвязанные. В свою очередь, С.Л. Рубинштейн считал сознание и самосознание личности ее неотъемлемой частью. 16 личности, а в данном случае, личности младшего школьника, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Цель настоящего исследования – выявление психологических особенностей проявления мотивации достижения и самооценки у младших школьников в зависимости от академической успешности. Объектом исследования является соотношение показателей мотивации достижения и самооценки у младших школьников. Предмет исследования – психологические особенности соотношения показателей мотивации достижения и самооценки у младших школьников с разным уровнем академической успешности. Гипотеза исследования: существуют различия в выраженности мотивации достижения и самооценки у школьников с разным уровнем академической успешности, а именно, школьники с высоким уровнем сформированности мотивации достижения и адекватной высокой самооценкой демонстрируют большую академическую успешность, чем младшие школьники с мотивацией избегания и низкой самооценкой. В ходе исследования были применены следующие методы исследования: общетеоретические; психодиагностические (МД – решетка М. Шмальта на выявление уровня мотивации достижения, «Методика самооценки личности» С.А. Будасси, Полупроективный тест МД – решетка Х.Д. Шмальта); методы математикостатистического анализа эмпирических данных, а именно U – критерий Манна – Уитни, корреляционный анализ Спирмена. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности мы выбрали в качестве респондентов параллель учащихся вторых классов, так как дети во втором классе уже имеют опыт выполнения учебной деятельности и уже прошли период адаптации к школе. Далее общая выборка была разделена на три группы, в зависимости от уровня академической успешности путем экспертного оценивания, в котором экспертами выступили педагоги: 1 – Дети с высокой академической успешностью. Характеризуются полным усвоением учебной программы, сформированностью необходимых навыков для обучения, отсутствием трудностей с выполнением как самостоятельных, так и домашних работ. 2 – Дети со средней академической успешностью. Характеризуются неполным усвоением учебной программы, редко испытывают трудности при выполнении заданий, почти все навыки для обучения успешно сформированы. 3 – Дети с низкой академической успешностью. Характеризуются слабым усвоением учебной программы, несостоянием самостоятельно выполнять различные задания как домашней, так и классной работы. Для нашего исследования наиболее интересными являются респонденты в группах с высокой академической успешностью и низкой академической успешностью, поэтому, используя метод крайних групп, мы выбрали для нашего исследования первую и третью группы. Таким образом, наша выборка состояла из группы академически успешных (условно названной – группа А в количестве 15 человек, из них 49% мальчиков и 51% девочек) и академически неуспешных (соответственно группа В в количестве 15 человек, из них 49% мальчиков и 51% девочек). В ходе эмпирического исследования была установлена уровневая характеристика проявлений мотивации достижения и самооценки младших школьников. В группе А (младшие школьники с высокой академической успешностью) была выявлена корреляционная связь самооценки академической успешности с дружбой (rs = 0,638) при p < 0,05, а в группе B (младшие школьники с низкой академической успешностью) выявлена корреляция самооценки академической успешности с рисованием (rs = 0,787 при p < 0,05), трудолюбием (rs = 0,605 p < 0,05) и дружбой с одноклассниками (rs = 0,647 p < 0,05). Выявленные корреляционные связи в группе В свидетельствуют о неадекватной оценке себя как школьника, так как они оценивают себя с ориентацией на трудолюбие, способность дружить с одноклассниками и умение рисовать, не включая такие умения как читать, считать и тому подобное. Посредством математико-статистического анализа были выявлены статистически значимые различия в структуре самооценки в группах младших школьников различающихся уров17 нем академической успешности. Так, статистически достоверные различия по показателям: общая самооценка (U = 43,5; Z = 2,48; p = 0,01), оценивание собственной успеваемости (U = 39; Z = 2,69; p = 0,007) и уровня притязаний по отношению к собственной успешности (U = 52; Z = 2,09; p = 0,03;). Статистически достоверных различий по другим параметрам самооценки и мотивации достижения не установлено. Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что эмпирическая гипотеза частично подтвердилась в отношении самооценки младших школьников с разной академической успешностью, а в отношении мотивации достижения существенных различий найдено не было. Вместе с тем интеркорреляционные связи самооценки и мотивации достижения в каждой из экспериментальных групп позволяют предположить, что при увеличении выборки респондентов искомые различия могут быть установлены. Данное предположение о природе связи измеряемых показателей может стать гипотезой следующего психологопедагогического исследования. рации: Москва: Просвещение. 2011. 7. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен. СПб.: Речь. 2011. 240 с. А.С. Сёмина РГППУ, г. Екатеринбург Исследование феномена прокрастинации во взаимосвязи с другими психологическими феноменами в студенческой среде Во всех определениях личности обязательно подчеркивается ее общественная природа, включенность в ту или иную систему социальных отношений. Любая личность представляет собой своеобразный сплав биологического, психологического и социального. Это постоянно проявляется в ее связях с социальным окружением. Особенности конкретного исторического периода, принадлежность личности к определенному социальному классу, слою, какой-либо организации или группе накладывают свой отпечаток на черты личности, формируют характерные образцы ее поведения. Как говорил Вольтер: «Каждый человек является созданием времени, в котором он живет». Учитывая вышесказанное, следует учитывать, что есть негативные качества, которые могут препятствовать становлению личности в коллективе. Таким феноменом является прокрастинация. Прокрастинация – понятие в психологии, обозначающее склонность к постоянному «откладыванию на потом» неприятных мыслей и дел. Данный феномен является мало исследованным: корреляционные связи не исследованы, взаимосвязи не выявлены. Именно поэтому данная тема является актуальной. Методики для исследования прокрастинации также были разработаны только за рубежом, но в 2009 году были приняты попытки адаптации методик по исследованию прокрастинации в России. Целью данного исследования является выявление взаимосвязей феномена прокрастинации с другими психологическими феноменами в студенческой среде (психологические за- Библиографический список 1. Архиреева Т.В. Самооценка академической компетентности младших школьников / Т.В. Архиреева // Психологическая наука и образование. № 2. 2009. 2. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теория, исследования, проблемы / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл. 2002. С. 47-103. 3. Далгатов М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции / М.М. Далгатов // Вестник Московского унта. Сер. 14. Психология. 2006. № 1. С. 71 -81. 4. Молчанова О.Н. Низкая самооценка: восемь проблем / О.Н. Молчанова // Перспективные направления психологической науки. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ. 2012. С. 63-84. 5. Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. Москва: Смысл. 2002. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Феде18 щиты, самоорганизация, мотивация, волевой самоконтроль). Объектом в исследовании выступает: прокрастинация во взаимосвязи с психологическими феноменами. Предмет исследования – взаимосвязь прокрастинации с защитными механизмами личности, самоорганизацией, мотивацией и волевым самоконтролем. Мы предполагаем, что феномен «прокрастинации» может иметь взаимосвязи с другими психологическими феноменами. Цель достигается при помощи выполнения следующих задач: • осуществить подбор литературы, касающейся выбранной темы; • провести анализ литературы, изучающей выбранные психологические феномены; • сформировать выборку не менее 50 человек; • продиагностировать уровень прокрастинации, выявить ведущие психологические защиты личности, определить уровень мотивации, самоорганизации и волевого самоконтроля у респондентов; • обработать полученные результаты в программе SPSS; • сделать выводы о наличии или отсутствии взаимосвязей. В данном исследовании использовались методики: Шкала прокрастинации Б. Тукмана (1991) и Шкала прокрастинации К. Лэя (Clarry Lay, 1986); «Мотивация к успеху» Т. Элес; Методика «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчик, Х. Келлерман; Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации-39» (ДОС-39); Диагностика волевого самоконтроля (опросник ВСК) А.Г. Зверков и Е.В. Эйдман. Возрастные границы, в пределах которых находятся большинство студентов, являются весьма условными, и наиболее часто составляют промежуток от 15 – 16 лет до 21 – 25 лет, что совпадает с периодом юности. Юность представляет собой период жизни после отрочества до взрослости – чрезвычайно значимый период в жизни человека, в процессе которого происходит формирование и осмысление многих жизненно важных вопросов. В ходе исследования были получены следующие результаты: наиболее характерным механизмом психологической защиты выступает проекция, то есть испытуемые приписывают кому-то или чему-то свои собственные мысли, чувства, мотивы. Мотивация к успеху имеет высокий уровень на данной выборке. Это говорит о том, что студенты нацелены на достижения успеха в своей учебной деятельности. Это может быть обоснованно тем, что тестирование проводилось в ненапряженное учебное время, либо высокими целями в обучении. Низкий уровень умеет шкала ВСК ( = 11,73; Мо = 11; Ме = 12). Это показывает незрелость волевой саморегуляции студентов, что является нормальным для их социального положения и возраста. Как было описано в теоретической части, студенты находятся в стадии развития, то есть возможно совершенствование уровня волевой саморегуляции. В целом, показатель ОНЗ в норме, что свидетельствует о том, что в личности респондентов не наблюдается разногласий и внутриличностных конфликтов. Развитие личности в норме. Всего в данном исследовании выявлено двадцать пять взаимосвязей. Положительные высокозначимые связи говорят о том, что при изменении одного феномена, меняется другой феномен. Таким образом при изменении уровня прократинации меняется «общая напряженность защит». То есть, например, если понижается уровень прокрастинации, то уровень защит также понижается. Это обусловлено тем, что человек начинает выполнять необходимое дело и ему уже не требуется защищать свою психику от травмирующих факторов. При возникновении прокрастинации человеку необходимо защищать себя и свой внутренний мир, именно поэтому она имеет положительную взаимосвязь с регрессией, то есть человек прибегает к ребяческому поведению, так как с детей спрос меньше. При возникновении прокрастинации человек становится более раздражительным, так как 19 ему необходимо делать определенные дела, задания, но сил, желания, времени не находится, поэтому человек выместить свой гнев на более доступные объекты, чем, например, начальник, который дал задание, поэтому наблюдается положительная взаимосвязь с «замещением». Прокрастинатор может защищать себя и свою личность от негативных эмоций при откладывании дел, приписывая свои недостатки другим людям, например, другому студенту, сотруднику. Таким образом, своё безделье становится малозначимым, так как негативная ценность приписана другому, и легче осудить его, чем травмировать себя. Мотивация достижения успеха положительно коррелирует со шкалой «Анализ ситуаций». Это показывает, что при высокой мотивации будет увеличиваться уровень развития навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели. Среднезначимые положительные взаимосвязи также показывают, что при изменении одного феномена, меняется и другой, но в данном случае значимость будет меньше, то есть, возможно, что при изменении выборки, данные показатели поменяются. Нами была выявлена взаимосвязь между шкалой прокрастинации Тукмана и общей шкалой прокрастинации, что показывает достоверность полученных результатов. Положительная корреляция обнаружена между шкалой «мотивация» и «отрицанием». То есть при увеличении мотивации к успеху отрицание второстепенных дел увеличивается. Таким образом, человек работает более продуктивно и в данном случае отрицание способствует выполнению значимых дел. Взаимосвязь между шкалой «коррекция» и «мотивация» показывает, что при увеличении мотивации к успеху, увеличивается способность человека к коррекции своих целей, навыков, способа действия и поведения в целом. Шкала «общий индекс» и «мотивация» взаимосвязаны тем, что своей поставленной цели будет добиваться человек зрелый, упорный, сильный духом и умеющий управлять своими эмоциями, чувствами, поведением (то есть человек, набравший высокий балл по шка- ле «ВКС»). Следует, что чем выше шкала «мотивация к успеху», тем выше данные по шкале 2общий индекс», так и наоборот. Следует отметить, что отрицательные высокозначимые связи показывает изменение феноменов в противоположные стороны. Примером данного случая может служить отрицательная связь между общей шкалой прократинации и шкалой «настойчивости». Это можно объяснить следующим образом: чем больше преобладает прокрастинация в деятельности человека, тем больше уменьшается уровень настойчивости. Видимо, что прокрастинатор сам бессознательно подавляет свою настойчивость и откладывает важное дело на второй план, заменяя его более приятными делами. Отрицательная взаимосвязь между общей шкалой прократинации и шкалой «ВКС» показывает, что при увеличении уровня прократинации, то есть откладывании на потом, все волевые усилия к достижению цели, выполнения дела уменьшаются. Отрицательная корреляционная связь шкалы «регрессии» со шкалами «настойчивость», «самообладание», «ВКС» показывает, что люди, которые привыкли откладывать на потом все дела, используют «детское» поведение, чтобы избежать наказания и защитить свою психику. Детям не свойственен высокий уровень самообладания и настойчивости, именно поэтому взрослые люди предпочитают скрываться за детскими чертами. Отрицательная взаимосвязь между шкалой «замещение» и шкалами «настойчивость», «самообладание», «ВКС» описывает связь при которой чем меньше человек вымещает свою злобу и раздражительность на других объектах, тем возрастает его самообладание и настойчивость, но стоит учитывать, что при увеличении «замещения» будет происходить уменьшение самообладания и настойчивости. Данное исследование также выявило отрицательную взаимосвязь между шкалой «проекция» и шкалами «самообладание», «ВКС», что показывает преобладание приписывания негативных качеств другим людям при пониженном уровне самообладания. То есть если 20 будет расти уровень проекции, то показатели ВКС и самообладания будут понижаться. При возрастании напряженности психологических защит уменьшается уровень самообладания и ВКС, то есть человек начинает защищать свою психику от негативных факторов, которые образуется низким уровнем самообладания и саморегуляции. Отрицательная высокозначимая связь выявлена между шкалой прокрастинации Тукмана и шкалами «ВКС», «самообладанием», «настойчивостью». Даная взаимосвязь показывает, что при увеличении прокрастинации уровни самообладания и настойчивости будут уменьшаться, а при её уменьшении наоборот увеличиваться. Если человек умеет организовывать свои действия, контролироваться свои поступки и быть настойчивым по достижению своей цели, то и прокрастинация не найдет место в деятельности такого человека. Если же человек халатно относится к своей деятельности и не планирует свой действия, всё время отвлекается на второстепенные дела, то прокрастинация обязательно найдет свое место. Также были обнаружены отрицательные среднезначимые связи, которые показывают «действие весов» при обнаружении связей между феноменами, но на уровне значимости, который может меняться в зависимости от других факторов. При увеличении настойчивости в деятельности, человек начинает больше обращать внимание на свои достижения и уровень проекции – защитного механизма понижается. И также происходит обратное, при понижении настойчивости повышается уровень проекции, то есть, чтобы оправдать свою уступчивость человек начинает приписывать свои негативные черты другим людям. При излишней гиперкомпенсации человек придумывает, либо преувеличивает свои недостатки, при этом понижается уровень настойчивости. Если же гиперкомпенсация, как защитный механизм уменьшается, то человек становится более настойчивым по достижению своей цели. Это проявление отрицательной взаимосвязи по шкалам «гиперкомпенсация» и «настойчивость». Также была выявлена отрицательная взаимосвязь между шкалами «ОНЗ» и «настойчивостью». Это показывает, что человек при своем отступлении от цели из-за недостатка настойчивости начинает прибегать к психологическим защитам. При увеличении настойчивости действие психологических защит уменьшается. Стоит отметить, чтобы была выявлена отрицательная взаимосвязь по шкалам «мотивация» и «общей шкалой прокрастинации», что показывает подавление прокрастинации при высоком уровне мотивации, то есть человек старается своевременно выполнить работу, а не откладывать её на потом. Если же мотивация понижается, то для человека цель как бы обесценивается и стремление уменьшается, то есть появляется прокрастинация на высоком уровне. Результаты исследования показали актуальность данного исследования, так как были выявлены взаимосвязи прокрастинации с такими психологическими феноменами, как защитные механизмы психики, волевой самоконтроль, мотивация к успеху и самоорганизация. Ранее в литературе не упоминались взаимосвязи с прокрастинацией, так как она была не исследована. При дальнейшем исследовании возможно подтверждение полученных результатов. Изначально перед нами стояла цель о выявлении возможных взаимосвязей прокрастинации с другими психологическим феноменами именно в студенческой среде, так как было доказано, что студенчество является самым прокрастинирующем временем жизни. Теперь можно говорить о цели, которая предполагает разработку программы по устранению прокрастинации у студентов. Это может повысить успеваемость студентов. К данной проблеме нужно подходить более щепетильно, так как обычное ограничение может вызвать протест у прокрастинаторов, данный вопрос должен быть обработан психологически и полностью проанализирован. Цель психолога-психотерапевта состоит в том, чтобы снять психологические защиты личности для более продуктивной работы с клиентом, точно так же должен поступать и преподаватель, который работает со студентами. Не нужно слишком мягко подходить к про21 блеме, но и излишняя строгость может оттолкнуть студентов, именно поэтому данной проблемой следует заниматься в дальнейшем. Нами было выявлено, что психологические защиты личности имеют взаимосвязь с прокрастинацией, что означает блокировку негативных мыслей об откладывании на потом. Над этим следует подумать как самим студентам, так и педагогам. Тем более было доказано, что прокрастинация характерна всем, но студентам в большей степени, именно поэтому работа преподавателей с прокрастинацией студентов может помочь разобраться и со своими чертами. Также следует отметить, что преподаватель может работать с мотивацией учащихся. Так, например, преподаватель «запугивающий» и постоянно что-то требующий преподаватель порождает лишь страх перед «не сдачей». Студенты такому преподавателю, возможно, и будут сдавать домашние задания, другие работы, но остаток знаний будет минимальным, так как на занятия таких преподавателей, как правило, идти не хочется. По нашему мнению, следует разработать тренинг по работе с самоорганизацией, так как нами было выявлено, что респонденты данной выборки являются «незрелыми личностями» в плане саморегуляции. Также следует взять во внимание идею о разработке коррекционной комплексной программе по борьбе с прократинацией с самого раннего детства, начиная с младшей школой, так как это является сенситивным периодом для развития положительных черт характера. функционирование, диагностика. Мытищи: Издательство «Талант». 1996. 144 с. Э.М. Умарова, Д.Е. Щипанова РГППУ, г. Екатеринбург Эмоциональные барьеры в общении и предрасположенность к конфликтному поведению педагогов коррекционной и общеобразовательной школы Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания. Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л.П. Буева отмечает, что деятельность и общение – две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни. Общение – это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека, а именно – их взаимодействие. Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (в группе, в классе, в обществе в целом). Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования Библиографический список 1. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. М.: Прогресс. 1993. Вып. 3. С. 152-161. 2. Брихцин М. Воля, волевые качества личности: психологический анализ. М.: ВЛАДОС. 2003. 211 с. 3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. С. 143. 4. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, 22 коммуникативных умений педагога (В.А. КанКалик, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев и др.). Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева и др.). Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, И.В. Страхов и др.). Педагогическая система «учитель-ученик» в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др. В педагогической науке интерес к проблеме взаимоотношений в сфере воспитания появился во второй половине XIX в. и можно констатировать, что уже тогда возникает направление, которое автократизму официальной педагогики противопоставляет внимание к социальной стороне жизнедеятельности учащихся в учебных заведениях, внимание ученыхпедагогов к проблеме общения в жизнедеятельности детей и в процессе воспитания. Большое внимание исследователей обращалось на вопросы содержания и методике уроков и меньше на те взаимоотношения, которые складываются на уроке и во внеурочное время между учителем и учениками, хотя они, как показывают исследования Е.С. Березняка, создают благоприятные обстоятельства для активизации учащихся на уроке. И школьники, и преподаватели стараются увеличить процент успеваемости, и педагоги и психологи понимают, что от того, как найдут общий язык ученики и учителя, зависит эта сторона учебного процесса. В основе большинства конфликтов, участниками которых являются педагоги и учащиеся, чаще всего лежит несовпадение, порой, и прямая противоположность их позиций и взглядов на учебу и правила повеления в школе. Процесс обучения в школе отличается сложной системой взаимоотношений. Для учи- теля сложность состоит в том, что среди огромного количества учащихся, трудно учитывать различные психологические факторы. Здесь сказываются объективные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.) Интересы гармоничного развития школьных коллективов диктуют необходимость осмысленного руководства этим процессом на основе знания закономерностей, выявленных социальной психологией. В процессе обучения умение преподавателя общаться с коллективом учащихся является основой эффективности обучения. Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления. Таким образом, цель исследования теоретическое и эмпирическое исследование эмоциональных барьеров и предрасположенности к конфликтному поведению. Объект исследования: эмоциональные барьеры в общении и предрасположенность к конфликтному поведению. Предмет взаимосвязь между эмоциональными барьерами и предрасположенностью к конфликтному поведению педагогов коррекционной и общеобразовательной школы. Гипотезы исследования: 1) существуют различия между выраженностью эмоциональных барьеров и предрасположенности к конфликтному поведению у педагогов коррекционной и общеобразовательной школы; 2) существует взаимосвязь между выраженностью эмоциональных барьеров и предрасположенности к конфликтному поведению. Теоретико-методологической основой исследования стали: - основные направления в общей конфликтологии (социологическое, психологическое, педагогическое); общепсихологические концепции конфликтов: психоаналитические (3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм, Э. Эриксон), гуманистические и экзистенциональные 23 теории (Д. Бьюдженталь, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теоретические представления в области социальной психологии конфликтов (Н.В. Гришина, А.А. Ершов, Н.И. Леонов); 10 лет выражены на среднем уровне, это означает, что имеются некоторые эмоциональные проблемы в повседневном общении. Ярче выражена из всех шкал неадекватное проявление эмоций. Педагогов коррекционной и общеобразовательной школы ярко выражен компромисс и избегание. Это означает, что каждый из партнеров несколько снижает свои требования, уступает в своих интересах, чтобы удовлетворить их хотя бы частично. В результате встречного движения каждая из сторон достигает частичного удовлетворения своего желания и частичного выполнения желания другой стороны. Такое движение осуществляется пошагово, путем постоянного взвешивания всех обстоятельств для разработки компромиссного решения, которое устраивало бы обоих. Но с другой стороны, отказ от немедленного решения возникшего конфликта. По сравнительному анализу можно сделать следующие выводы: Для сравнительного анализа статистических данных между методиками было произведено деление выборки по нескольким признакам: • по школам (коррекционная школа, общеобразовательная школа); • по стажу педагогической деятельности (до 10 лет и более 10 лет). Для сравнительного анализа был использован непараметрический метод для несвязанных выборок, расчет производился при помощи U – критерия Манна-Уитни. Сравнивались педагоги коррекционной школы стаж работы до 10 лет и педагоги коррекционной школы стаж работы более 10 лет, но значимых различий не выявилось Далее в соответствии с гипотезами исследования сравнивались педагоги общеобразовательной школы стаж работы до 10 лет и педагоги общеобразовательной школы стаж работы более 10 лет. Выявились значимые различия по шкалам: неумение управлять эмоциями (U = 46, p = 0,05), дозировать их; негибкость неразвитость эмоций (U = 38; p = 0,05); нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе (U = 27; p = 0,06) компромисс (U = 48; p = 0,008). В большей степени не умеют управ- - концептуальные идеи в школьной и педагогической конфликтологии (В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Л.В. Симонова, Г.А. Чистякова и К. Томас); - представления о педагогическом общении (А.А. Бодалев, Т.С. Буторина, Н.В. Кузьмина, А.Я. Никонова); - представления об эмоциональных барьерах (А.В. Мудрик, Т.Г. Григорьева, В.В. Бойко, Л.А. Поварницина). Методы исследования. Психодиагностические методы: опросник предрасположенности личности к конфликтному поведению (К. Томас), опросник эмоциональных барьеров В. Бойко. Математическая обработка эмпирических данных. База исследования: средняя общеобразовательная школа и специальная (коррекционная) общеобразовательная школа 1, 2 вида одного из городов ХМАО. В исследовании приняли участие педагоги – 60 человек. Из эмпирических данных, раскрывающих причины школьных конфликтов и способы, с помощью которых можно было предупредить их возникновение, можно сделать следующие выводы: Результаты подсчётов по подвыборкам показал, что итоговый балл у общеобразовательной школы и у учителей коррекционной школы одинаков (8,0). Это означает, что имеются некоторые эмоциональные проблемы в повседневном общении. Ярко выражен как у учителей коррекционной школы, так и у учителей общеобразовательной школы компромисс и избегание, т.е. мы можем сказать что с одной стороны идут на соглашение на основе взаимных уступок; предложение варианта, снимающего возникшее противоречие, но с другой стороны отсутствие тенденции к достижению собственных целей Эмоциональные барьеры у учителей коррекционных школ и учителей общеобразовательных школ стаж работы до 10 лет и более 24 лять эмоциями педагоги общеобразовательной школы, стаж работы более 10 лет, чем педагоги общеобразовательной школы стаж работы менее 10 лет. Далее сравнивались педагоги коррекционной школы стаж работы до 10 лет, педагоги общеобразовательной школы стаж работы до 10 лет выявлено значимые различия по следующим признакам: неумение управлять эмоциями (U = 44, p = 0,04),дозировать их и компромисс (U = 50; p = 0,4).Учителя коррекционной школы стаж работы до 10 лет в большой степени не умеют управлять эмоциями и дозировать их. У учителей коррекционной школы стаж работы до 10 лет в большей степени ищут компромисс в конфликтной ситуации, чем учителя коррекционной школы стаж работы также до 10 лет. У педагогов коррекционной школы, стаж работы более 10 лет и у педагогов общеобразовательной школы стажем работы более 10 лет значимых различий не выявилось. Корреляционный анализ показал, что стаж педагогической деятельности у педагогов после 10 лет коррелирует с типом поведения в конфликтной ситуации. Возможно, это связано с тем, что педагоги после 10 лет стажа чаще приспосабливаются и стараются избегать конфликтных ситуаций, чем искать более лучший выход из конфликта. По результатам эмпирического исследования была разработана коррекционноразвивающая программа по созданию условий для становления и развития толерантной позиции учителя в межличностных отношениях как важнейшей детерминанты конструктивного разрешения педагогических конфликтов. Библиографический список 1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М. 1996. 2. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер. 2002. 25 Секция 2 Психология личности в проблемной ситуации А.Ю. Баутдинова, Д.Е. Щипанова РГППУ, г. Екатеринбург Напряженная, неустойчивая специальная, экономическая, идеологическая обстановка сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и жестокость и агрессивность. Наиболее остро этот процесс появляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние в подростковом возрасте. Стремление подростка к самостоятельности, к признанию его новой социальной роли, встречая противодействие взрослых, ведет к появлению зоны отчуждения, многие подростки прибегают к агрессивной форме поведения. В последние годы, когда в нашем обществе наблюдается серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей, семья уже не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности – здесь не редко имеет место жесткое обращение с подростками. В результате у многих подростков наблюдается эмоциональная грубость, повышенная тревожность и агрессивный способ самоутверждения. Проблема эмоциональных состояний с разных точек зрения раскрыта в работах как зарубежных (З. Фрейд, В. Франкл, А. Маслоу, И. Ялом, П. Тиллих, К. Изард), так и отечественных (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.В. Бассин, Н.Д. Левитов, Б.М. Теплов, В.Н. Мясищев, В.К. Вилюнас, П.М. Якобсон) психологов. Современные подходы к исследованию эмоциональных состояний отражены в работах Особенности эмоционального состояния подростков, воспитывающихся в детском доме На сегодняшний день, исследование психологов показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот, в условиях детского дома имеют ряд негативных особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка. При этом многие педагоги, которые работают в детских домах, совершенно не знают психологических особенностей этих детей. Соответственно, при развитии и воспитании детей-сирот, составляют коррекционно-развивающую программу с завышенными требованиями к данной категории детей. Все это впоследствии сказывается на развитии ребенка, на его адаптации в социуме. В своей работе мы хотели рассмотреть особенности эмоциональной сферы подросткового возраста выявить общие проблемы их развития. Доказано, что пребывание в детских домах, воспитание вне семьи негативно сказывается на психическом развитии ребенка, его эмоциональном благополучии. Дети-сироты отличаются низкими коммуникативными навыками, высоким уровнем тревожности, агрессивности и другими эмоциональными расстройствами, а также низким уровнем социальной адаптации. 26 Ф.Е. Василюка, Л.В. Куликова, А.О. Прохорова, Л.Я. Дорфмана, Б.Я. Вяткина, Е.П. Ильина [1]. Теоретическими основаниями нашей работы являются представления об эмоциональном состоянии, «испытываемым субъектом эмоционально окрашенное переживание, обусловленное его взаимоотношениями с окружающими, выражающее отношение личности к происходящим в ее жизни событиям и служащим одним из механизмов внутренней регуляции поведения». Опираясь на трактовку эмоционального состояния С.Л. Рубинштейна и концепцию психических состояний Н.Д. Левитова [2]. Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, А. Фрейд и др. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека. Изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы играет важную роль в воспитании подростка. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: содержится в социальнопсихологическом анализе особенностей эмоционального состояния; в установлении взаимосвязи между эмоциональными состояниями у подростков, воспитывающихся в детских домах. Цель работы – выявить эмоциональные особенности подростков, воспитывающихся в детских домах. Объектом исследования являются эмоциональные состояния. Предметом исследования являются особенности эмоционального состояния подростков, воспитывающихся в детском доме. Перед началом исследования были выдвинуты следующие гипотезы: у подростков, воспитывающихся в детском доме, имеются особенности эмоциональных состояний, которые проявляются в повышенном уровне агрессивности и негативизма, низком уровне самочувствия, активности и настроения; особенности эмоциональных состояний подростков воспитывающихся в детских домах отличаются от подростков, воспитывающихся в семье; взаимосвязь между эмоциональными состояниями и проявлениями агрессии подростков, причем картина взаимосвязи различия в группе. Для решения поставленных задач и проверки гипотез был применен комплексный метод исследования, включающий в себя: метод теоретико-методологического анализа научной литературы; диагностический метод; метод качественной и количественной обработки данных. Эмпирическая база исследования: детский дом и школы г. Екатеринбурга. Возраст испытуемых составляет 10 – 15 лет. Выборку исследования составили 60 испытуемых, из которых 30 человек (20 мальчиков, 10 девочек) – это подростки, воспитывающиеся в детских домах (экспериментальная группа) и 30 (20 мальчиков, 10 девочек) – это подростки, воспитывающиеся в семьях (контрольная группа). В качестве диагностического инструментария нами были отобраны методики, позволяющие изучить эмоциональное состояние детей воспитывающихся в детском доме: 1. «Самочувствие, активность, настроение» (САН). 2. Методика Басса-Дарки «Самооценка форм агрессивного поведения». С целью осуществления математикостатистической обработки данных исследования были использованы t-критерий Стьюдента и коэффициент корреляции Пирсона. Практическая значимость данного исследования заключается в том, что на основе его результатов разработана программа психокоррекционной работы с детьми – подростками. Результаты проведенного исследования показали следующее: Сравнение результатов по методике «Самочувствие, активность, настроение» свидетельствует о преобладании среди подростков, воспитывающихся в детских домах, (70%) низкого уровня самочувствия (недомогания), низкого уровня активности (инертности, пассивности), низкого уровня настроения (подавленно- 27 сти). Достоверность результатов была подтверждена статистически. Сравнение результатов по методике Басса-Дарки «Самооценка форм агрессивности» свидетельствует о преобладании среди подростков, воспитывающихся в детских домах, индекса агрессивности и таких форм агрессивного поведения, как физическая агрессия, негативизм и вербальная агрессия. Достоверность результатов была подтверждена статистически. При этом необходимо обратить внимание на тот факт, что уровень враждебности в обеих группах имеет повышенный уровень (достоверных различий доказано не было). Причиной этого может являться переходный период в жизни подростков, который характеризуется подобными реакциями. Таким образом, можно сделать заключение, что гипотезы нашего исследования получили подтверждение, так как было доказано, что у подростков, воспитывающихся в детских домах, имеются особенности эмоциональных состояний, которые проявляются в: повышенном уровне агрессивности и негативизма, низком уровне самочувствия, активности и настроения, особенности эмоциональных состояний подростков воспитывающихся в детских домах отличаются от подростков, воспитывающихся в семье, взаимосвязь между эмоциональным состояниями и проявлениями агрессии подростков, причем картины взаимосвязи различия в группе. На основании проведенного исследования взаимосвязи между эмоциональными состояниями у подростков, воспитывающихся в детских домах, можно сделать заключение, что для них характерно: – чем выше уровень физической агрессии, тем выше уровень раздражительности, обиды, подозрительности, чувства вины, агрессивности, враждебности, и тем ниже самочувствие испытуемых; – чем выше уровень обиды, тем выше уровень подозрительности, чувства вины, враждебности, и тем ниже уровень вербальной агрессии, активности испытуемых; – чем выше уровень подозрительности, тем выше уровень чувства вины, агрессивно- сти, враждебности, и тем ниже уровень самочувствия и настроения испытуемых; – чем выше уровень агрессивности, тем выше уровень враждебности, и тем ниже самочувствие и настроение испытуемых; Изложенные выше факты и проведенный анализ позволили сформулировать ряд выводов: 1. Большинство исследователей считают, что эмоциональные состояния не являются постоянным фоном человеческой жизни, а возникают как специфическая активность под воздействием конкретной ситуации, выступают как индикатор трудности и оценка значимости ситуации для личности, а также как фактор, приводящий к изменению поведения в ситуации. Именно это обстоятельство определяет универсальную роль эмоциональных переживаний в жизнедеятельности человека. 2. Подростковый возраст является одним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляции ребенка. Для детей в подростковом возрасте характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний, многообразие переживаемых чувств. Огромное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, которое становится острой потребностью подростка и связано с его многими переживаниями. Настроение подростков часто колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. 3. Анализ исследований особенностей эмоционального состояния воспитанников детского дома, показал, что они отличаются специфическими особенностями. Эта специфика проявляется в эмоциональном портрете воспитанника детского дома, который представляет собой: пониженный фон настроения; бедную гамму эмоций, однообразие эмоциональноэкспрессивных средств общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональную поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенную склонность к страхам, тревожности и беспокойству; основная направленность 28 положительных эмоций – получение все новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека; чрезмерную импульсивность, аффективная взрывчатость и т.д. 4. В процессе исследования было выявлено, что у подростков, воспитывающихся в детских домах, наблюдается высокий уровень агрессивности и таких форм агрессивного поведения, как физическая агрессия, негативизм и вербальная агрессия. При этом необходимо обратить внимание на тот факт, что уровень враждебности в обеих группах имеет повышенный уровень. Причиной этого может являться переходный период в жизни подростков, который характеризуется подобными реакциями. Также было установлено, что среди данных подростков преобладает низкий уровень самочувствия (недомогания), активности (инертности, пассивности) и настроения (подавленности). Данные результаты в дальнейшем были использованы для составления программы психологической коррекции и развития личности подростка, на снижение агрессивности и повышения самочувствия в условиях детского дома. В дипломной работе нами представлены описание коррекционно-развивающей программы (в том числе, тематическое планирование и блочная структура занятий) и в полном объеме раскрыто содержание занятий. Разработанная программа имеет комплекс упражнений тренинга. В программе имеется комплекс упражнений для снижения агрессивности и повышения эмоционального состояния, а так же способствует формированию личности и постановки целей на будущее. В процессе групповой работы на основе принципа взаимодействия и совместной деятельности повышается уровень психической активности – сначала в групповой ситуации, а затем и в реальной жизни. Вырабатываются адекватные способы разрешения личных проблем, новые способы адекватного поведения и выражения чувств, т.е. расширяется диапазон средств и способов саморегуляции поведения, развивается и смысловая структура личности. Одновременно с этим изменяется и сама струк- тура общения. С приобретением ощущения принадлежности к группе, а также идентификации себя с другими подросток получает возможность установления реальных социальных связей и определения своего места в обществе. Эта программа принесет большую пользу, как воспитателям, так и педагогам - психологам, работающим в детских домах. Она составлена для подростков воспитывающихся именно в детских домах, т.к. у них снижен эмоциональный фон. Поэтому она поможет развитию подростков в детском доме, а так же повысит их эмоциональное состояние. Данная дипломная работа имеет практическое значение, которое заключается в том, что результаты исследования и программа коррекционно-развивающих занятий работы с подростками, воспитывающимися в детском доме, могут быть использованы педагогическими коллективами для работы с подростками, ориентированной на повышение эффективности развития личности подростка, на снижение агрессивности и повышения самочувствия в условиях детского. Библиографический список 1. Левитов Н.Д. Проблемы психических состояний / Н.Д.Левитов // Вопросы психологии. 1995. 2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Л.С. Рубинштейн. СПб. 2001. Н.А. Бердюгина, В.А. Горфинкель Представительство РГППУ в г. Ирбит, РГППУ, г. Екатеринбург Исследование степени отчуждённости в формировании аддиктивного поведения у подростков Современные исследования показывают, что каждый третий учащийся начальной школы пробовал алкогольные напитки, до 11 лет с ними познакомились 38 – 42% мальчиков и 25% девочек, а к 17 годам более 90% употребляли спиртные напитки. 40% школьников употреб29 ляют алкогольные напитки не реже одного раза в месяц, а 20% пьют их ежедневно. Согласно данным статистического отдела Роснадзора в 2011 году ежедневно употребляли спиртные напитки около 33% процентов юношей в возрасте до 20 лет и около 20% девушек того же возраста. По данным Минздрава РФ на 2010 год число наркозависимых 550 тысяч человек, по неофициальным данным до 2 – 2,5 млн. человек из них 20% – школьники, 60% – молодёжь в возрасте 16 – 30 лет. На территории Ирбитского района проживает 3122 подростка, из них 1432 подростка проживает в сельской местности. По данным наркологической службы Ирбитского района 325 подростков состоят на учете в кабинете нарколога, что составляет 10% от общего числа подростков. Аддиктивное поведение – одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. В сложивших условиях особого внимания заслуживают проблемы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. С нашей точки зрения для создания эффективной программы профилактики необходимо определить особенности мотивационной сферы подростков склонных к аддиктивному поведению, особенности установления ими социальных контактов, степень отчужденности, что в последующем могло лечь в основу коррекционноразвивающей программы по профилактике аддиктивного поведения подростков. Также в последующем полученные результаты можно будет использовать при решении проблем в индивидуальном порядке посредством психологического консультирования. Цель исследования – изучение индивидуально-психологических особенностей подростков с аддиктивным поведением, и разработка программу психолого-педагогической коррекции алкогольной зависимости. Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу с целью выявления особенностей аддиктивного поведения. 2. Проанализировать индивидуальные особенности подростков с точки зрения их возможного воздействия на формирование аддиктивного поведения. 3. Организовать и провести исследование по изучению индивидуальных особенностей подростков с учетом проявления аддиктивного поведения. 4. Обработать и проанализировать полученные результаты. 5. Исходя из полученных результатов, разработать программу профилактики аддиктивного поведения у подростков. 6. Определить значимые области применения полученных результатов. Объект исследования – степень отчужденности, особенности установления контактов и мотивационной сферы подростков 13 – 16 лет. Предмет исследования – сравнительные особенности степени отчужденности, установления контактов и мотивационной сферы подростков 13 – 16 лет с аддиктивным поведением (алкоголизацией) и подростков, не проявляющих аддиктивного поведения. Гипотеза – формирование аддиктивного поведения у подростков (в частности алкоголизации) связано со степенью отчужденности, сложностью установления социальных контактов и особенностью мотивационной сферы подростков. Исследовательская группа была (60 человек) была разделена на две подгруппы: 1 группа – подростки 13 – 16 лет наркологического отделения центральной районной больницы г. Ирбита, средний возраст – 14 лет, из них 25 юношей и 5 девушек; 2 группа – подростки 13 – 16 лет Бердюгинской средней школы, средний возраст – 14 лет, из них 11 мальчиков и 19 девочек. Для проведения исследования, были использованы следующие методы и методики: беседа, психодиагностические методики 30 (опросник «Мини – мульт», тест юмористических фраз). По результатам данных методики «ТЮФ» можно предположить, что проблемы в межполовых отношениях у подростков, состоящих на учете у нарколога, могут вызывать агрессию как способ самозащиты и быть причиной пагубных привычек, находя в них «способ» снятия внутриличностного дискомфорта. Тогда как в группе подростков несклонных к аддиктивному поведению преобладает направленность личности на решение проблем социальной адаптации. Значения шкал «социальные проблемы» и «бездарности» в группе подростков склонных к аддиктивному поведению свидетельствует о эмоционально-отрицатель-ном переживании любой неудачи, утраты, крушении надежд, сопровождающееся чувством безысходности, тщетности прилагаемых усилий. Данные методики «Мини-мульт» покали, что в группе подростков находящихся на излечении в наркологическом отделении по сравнению с группой подростков несклонных к аддиктивному поведению, все шкалы более ярко выражены. Средние показатели по шкале эмоциональной отчужденности и сложности установления социальных контактов у подростков двух групп имеют значительные различия, что свидетельствует о высокой степени эмоциональной отчужденности и сложности установления социальных контактов у подростков, состоящих на учете у нарколога. По результатам сравнительного анализа достоверные различия получены по всем шкалам используемых методик, кроме шкалы, характеризующей обидчивость, склонность к аффективным реакциям. На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что особенности мотивационной сферы, степень отчужденности и сложность установления социальных контактов у подростков наркологического отделения и подростками несклонными к аддиктивному поведению имеет существенные различия, что полностью подтверждает поставленную нами гипотезу. Выявленные межкорреляционные связи подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что особенности мотивационной сферы, сложность установления социальных контактов и степень отчужденности и склонность к аддиктивному поведению взаимосвязаны между собой. Ориентация мотивационной сферы подростка на решение проблем социальной адаптации может способствовать снижению степени эмоциональной отчужденности и сложности установления социальных контактов. По результатам исследования была разработана групповая коррекционная программа, которая позволяет воссоздать условия реальной жизни, показать подростку возможности его развития. Работа должна сводиться к формированию у подростков установки на активное преодоление жизненных трудностей, ведущее к саморазвитию. Библиографический список 1. Калмыкова Е.С. Роль типа привязанности в генезе аддиктивного поведения: постановка проблемы // Психологический журнал. 2006. №6. С.12-20. 2. Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними. // Сб. программ п/р Шипициной Л.М. СПб. 2003. 579с. 3. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. М.: Академический Проект. Трикста. 2005. 336 с. Ю.И. Голубова РГППУ, г. Екатеринбург Спортивная аддикция (аддикция упражнений) Общеизвестно, что занятия спортом полезны для здоровья. Но при определенных условиях физические упражнения могут таить в себе опасность и приносить вред, а именно в том случае, когда занятие спортом входит в привычку, которая постепенно перерастает в аддикцию. В современной науке принято различать спорт для здоровья (то, что раньше называлось физической культурой) и спорт высших дости31 жений (профессиональный). Помимо этого выделяют и так называемые экстремальные виды спорта, которые в наши дни стали широко известны и особенно популярны. Именно спорт высших достижений и экстремальный спорт представляют наиболее благоприятную возможность для формирования аддикции. В последние десятилетия в западной литературе появляются публикации, затрагивающие тему спортивной аддикции. Этот вид аддикции относится к нехимическим зависимостям, объектом которых становится поведенческий паттерн. При спортивной аддикции наиболее распространенными являются следующие симптомы отмены: чувство вины, депрессия, возбудимость, напряжение, стресс, тревога и идеаторная малоподвижность. Аддикция упражнений впервые была упомянута П. Бэкеланд [2], когда он исследовал эффект депривации физической нагрузки на паттерны сна. В дальнейшем концепция спортивной аддикции была популяризирована и разрабатывалась М. Сакс и Д. Паргман [5], которые предложили термин «аддикция бега». Авторы описали своеобразный синдром отмены (в данном случае, реакция организма на прекращение физических занятий), который развивается при депривации бега: тревога, раздражительность, мышечные подергивания и т.д. М. Мерфи [4] формулирует три психофизиологических объяснения, в связи с которыми возникает аддикция упражнений: термогеническая гипотеза, катехоламиновая гипотеза и эндорфиновая гипотеза. Термогеническая гипотеза основывается на утверждении о том, что физическая нагрузка увеличивают температуру тела, что снижает тонус мышц и соматическую тревогу. Согласно катехоламиновой гипотезе физические упражнения приводят к тому, что вырабатываются катехоламины, которые повышают настроение и вызывают состояние эйфории, вырабатывается допамин, адреналин, норадреналин. Третья гипотеза наиболее известна, признана, эмпирически исследована и называется эндорфиновой. Эта теория предполагает, что физическая нагрузка обусловливает выработку эндогенных морфинов (эндорфинов), что приводит к усилению повышенного настроения. Клинические случаи возникновения спортивной аддикции не ограничиваются бегом, данная зависимость может появиться при занятиях разными видами спорта, в том числе входящих в категорию спорт для здоровья. В работе Е. Кьелсас с сотрудниками [3] по результатам специального опросника на аддикцию упражнений было выявлено, что у женщин существует прямая зависимость между количеством часов в неделю, уделяемых спорту, и риском развития зависимости. Что касается занятий экстремальными видами спорта, то следует признать, что это возможный путь создания социально приемлемой формы зависимости при проведении профилактической и реабилитационной работы у детей и подростков с аддиктивным поведением [1]. Вместе с тем следует помнить, что спортивная аддикция (впрочем, как и многие другие зависимости) легко может изменить форму и перейти в другую, в том числе и в химическую. В связи с этим становится понятно, с чем связан высокий процент алкоголизма и наркомании среди бывших спортсменов. Поэтому экстремальный спорт может быть признан альтернативой химической зависимости, но альтернативой, таящей в себе определенную опасность. E. Aidmann и S. Woollard в своих исследованиях обнаружили, что спортсмены, пропустившие всего один день тренировок, испытывали эмоциональные расстройства (беспокойство, депрессия, апатия), головные боли, бессонницу, они становились медлительнее, теряли аппетит. Следует отличать спортивную зависимость от увлечения спортом. Аддикция подазумевает вытеснение всех человеческих ценностей, при отрыве от занятий зависимый становится раздраженным, подавленным, тревожным, а спорт становится единственной жизненно-важной потребностью. Исчезает интерес к окружающему миру, людям, настроение повышается только от занятий и их предвкушения. Выделяют две формы аддикции упражнений: первичную и вторичную (возникающую на основе пищевой аддикции). При первичной 32 аддикции упражнений сама физическая активность является объектом зависимости. Напротив, при вторичной аддикции упражнений неодолимая мотивация к физической активности связана с необходимостью уменьшить вес или изменить собственную фигуру. Страдающим от аддикции упражнений людям свойственно неправильное распределение времени, искажение распорядка дня ввиду того, что они посвящают большее количество времени на спортивные упражнения, даже при наличии травм, невзирая на указания врача, они продолжают тренироваться. Вся их деятельность заключается только в проявлении физической активности, им не хватает времени и энергии на общение с родственниками, друзьями, коллегами по работе, а также на исполнение какие-либо других дел. Нарушенное функционирование в психической сфере проявляется в неспособности сконцентрироваться на какой-либо деятельности из-за постоянных мыслей о тренировках. Чтобы избавиться от спортивной зависимости, нужно придерживаться следующих указаний: − если целью тренировок становится стремление сбросить вес, то это следует делать постепенно. Быстрое похудение с помощью увеличенной физической нагрузки, так же как и с помощью строгой диеты, не даст хороших и долговременных результатов; − питаться полноценно и правильно, чтобы восстанавливать силы и для того, чтобы во время тренировки сгорало как можно больше жира; − отказаться от тренировок минимум на 1 неделю; − после недельной передышки, ежедневно проходить пешком 30 минут, лучше на свежем воздухе, затем начать 30-минутные пробежки на протяжении второй недели; − начать посещение спортивного зала по 30 минут в день, 2-3 раза в неделю, далее можно увеличить пребывание в зале до часа; − главное - соблюдать умеренность в интенсивности тренировок и при переутомлении сделать перерыв в несколько дней; − отдавать значительную часть времени отдыху и восстановлению мышц. Ежедневные тре- нировки на грани истощения действуют несравнимо хуже на внешний вид человека и на его физическое и психическое состояние, чем сравнительно редкие, но полноценные тренировки; − отдых между тренировками посвящать приятным делам, а также общению с друзьями и близкими; − найти себе приятное занятие помимо спорта, чтобы тренировки не занимали большую часть времени человека. Необходимо помнить, что спорт – это не цель, это лишь инструмент достижения цели. Можно не отказываться от спорта, но не следует попадать под его зависимость. Спорт не должен стать смыслом жизни человека, это всего лишь часть жизни, которая позволяющая в полной мере наслаждаться другими не менее важными ее аспектами. Библиографический список 1. Егоров А.Ю., Уголев Д.А., Евсеев С.П. Прыжок от наркотиков// Адаптивная физическая культура. 2001. № 1 (5). С. 28-29. 2. Baekeland P. Exercise deprivation // Arch. Gen. Psychiatry. 1970. V. 22. P. 365-369. 3. Kjelsas E., Augestad L.B., Flanders D. Screening of males with eating disorders // Eat. Weight Disord. 2003. Dec. V. 8. N. 4. P. 304-310. 4. Murphy M.H. Sport and drugs and runner’s high (Psychophysiology) In J. Kremer and D. Scully (Eds). Psychology in Sport. London. Taylor & Francis. 1993. 5. Sachs M., Pargman D. Running addiction // In M.I. Sachs ans G.W. Bulfone (Eds.) Running as Therapy: An Integrated Approach. Lincolm. NE. University of Nebraska Press. 1984. P. 231-252. Е.В. Гущина, В.А. Лебедева Представительство РГППУ в г. Ирбит, РГППУ, г. Екатеринбург Страхи и тревожность у детей дошкольного возраста и способы коррекции В ситуации социальной нестабильности в наше время на современного ребенка обру33 шивается множество неблагоприятных факторов, которые способны не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Поэтому большое внимание проблеме страха у детей уделяется в работах отечественных психологов и психотерапевтов (А.И. Захаров, А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, М.А. Панфилова, Г.П. Лаврентьева, И.Е. Кулинцова). В своих работах они отмечают рост числа детей с разнообразными страхами и тревожностью. Актуальность исследования: страх является самой опасной из всех эмоций. Боязливость в дошкольном возрасте не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при адекватном к ней подходе со стороны взрослых, т.е. педагогов и родителей. Психика ребенка отличается обостренной ранимостью, восприимчивостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям. Cтрахи требуют особого внимания психологов, педагогов и родителей, так как при наличии таких страхов ребенок становится напряженным, скованным. Его поведение характеризуется пассивностью, развивается замкнутость. В связи с этим остро встает вопрос ранней диагностики детских страхов. B связи с этим, наиболее актуальной для практической психологии и педагогики, является задача поиска наиболее эффективных путей выявления и преодоления психического неблагополучия ребёнка дошкольного возраста. Объект исследования - страхи и тревожность как психолого-педагогическое явление. Предмет исследования – особенности проявления страхов и тревожности у детей дошкольного возраста. Цель исследования: изучение страхов и тревожности у детей дошкольного возраста и определение способов их коррекции. В ходе планирования нашего исследования были сформулированы следующие гипотезы: 1) возрастные группы детей 4 – 5 и 6 – 7 лет имеют свои спецефические страхи, т.е. различаются; 2) в зависимости от уровня тревожности, с точки зрения оценки родителей специфика и степень страха будут различны. 3) детские страхи взаимообусловлены повышенной тревожностью ребёнка. В ходе изучения литературы по данной теме мы выяснили, что детские страхи – явление обычное для детского развития. Каждый страх или вид страхов появляется только в определенном возрасте, т.е. у каждого возраста есть «свои» страхи, которые в случае нормального развития со временем исчезают. Появление определенных страхов совпадает во временном отношении со скачком в психомоторном развитии ребенка. Детские страхи являются важным звеном в регуляции поведения ребенка и в целом имеют положительный адаптационный смысл, и если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. При разграничении понятий страха и тревоги А.И. Захаров (доктор психологических наук) первоначально выделяет в них общий компонент в виде беспокойства. Реально в повседневной жизни чаще присутствуют и страх, и тревога; преобладание одного или другого из них зависит от психической структуры личности, жизненного опыта и обстоятельств. В исследовании нами были использованы психодиагностические методики для выявления страхов и оценки тревожности для детей дошкольного возраста и их родителей. Исследование проводилось на базе МКДОУ детский сад «Золотой петушок», расположенного на территории посёлка Пионерский Ирбитского района, Свердловской области. В исследовании участвовали 60 детей и 60 родителей. Для исследования были выбраны именно эти возрастные группы, потому что психологи обращают особое внимание на 4 – 5 летних и 6 – 7 летних детей как наиболее подверженных определенным видам страхов: 4 года – общее количество страхов у детей снижается, и 6 – 7 лет, когда количество страхов возрастает. Перед началом исследования было проведено родительское собрание, где родители были ознакомлены с процедурой исследования и дали своё согласие на её проведение. На этом же родительском собрании родители заполнили 34 анкеты, необходимые для определения тревожного ребёнка в группе. Диагностика детей осуществлялась индивидуально с каждым ребенком в дневные часы на базе образовательного учреждения. Дети приглашались в методический кабинет, в котором была создана благоприятная для них атмосфера. Все методики проводились в форме игры т.к. она является основным видом деятельности детей дошкольного возраста. Сначала с детьми обговаривались правила, а затем проводились сами методики. Бланки методик заполняет сам педагог, т.к. дети дошкольного возраста ещё не умеют писать. Для предупреждения переутомления детей были соблюдены временные рамки – не более 15 – 20 минут для каждого ребёнка. Для достижения поставленных нами целей исследования и проверки гипотез все эмпирические данные были подвержены математико-статистическому анализу. Первоначально для выявления наличия страхов у детей была проведена проективная методика «Рисунок несуществующего животного», при помощи которой мы выявили детей с проявлениями страха. При анализе рисунков особое внимание уделялось изображению глаз, большие глаза с зачернением указывают на наличие страхов. В подвыборке детей 4 – 5 лет наличие страха было обнаружено у 23% детей, а во второй подвыборке (6 – 7 летних) у 37% детей. По составу данный тест - ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами исследования. По методике «Тест тревожности», у всех детей, участвовавших в исследовании, уровень тревожности – средний, т.е. дети не испытывают сильного опасения и беспокойства. Средний уровень тревожности характеризует данных детей, как вполне нормально развивающихся, поскольку тревожность в этом возрасте должна проявляться. Средний уровень тревожности может свидетельствовать о ситуативной тревожности, т.е. проявления тревожности в данный момент в другое время может не подтвердиться. Для изучения выраженности различных страхов была применена методика М.А. Панфиловой «Страхи в домиках». На основании полученных данных высокий уровень страха у детей 4 – 5 лет проявляется по таким интегральным показателям как: «Страх смерти», «Пространственные страхи» «Страхи, связанные с причинением физического ущерба», «Страхи животных и сказочных персонажей». Менее всего проявляются «Медицинские страхи», «Страхи кошмарных снов и сновидений». В подготовительной группе также наблюдается высокий уровень по показателям «Страх смерти» и «Страхи животных и сказочных персонажей». А другие страхи выражены менее. По представленным данным мы можем предположить, что есть свои специфические страхи и у первой и у второй подвыборки. Несмотря на то, что группы детей 4 – 5 и 6 – 7 лет по теории периодизации относятся к одному возрастному периоду, Захаров предлагает разделение страхов по возрастным нормам. Он утверждает, что на каждом из этапов своего развития дети испытывают различные страхи. Проверяя выдвинутую нами гипотезу 1, мы сравнивали первую и вторую подвыборку по специфике проявления страхов в этих группах. Поскольку закон распределения отличается от нормального, для сравнительного анализа нами был выбран непараметрический критерий Манна-Уитни. В ходе сравнительного анализа мы выявили, что достоверных различий по тревожности и разным показателям страха между подвыборками не обнаружено. Это может быть связано с тем, что для проверки данной гипотезы выборка количественно мала, но на уровне тенденций можно сказать, что по страхам кошмарных снов и сновидений группы различаются. Далее мы предположили, что проявление страхов может быть различным у детей с учётом оценки тревожности со стороны родителей. Для этого вся выборка испытуемых была разделена на три группы в соответствии с уровнями выраженности тревожности по-мнению родителей. Для этого мы использовали непараметрический H критерий Краскела-Уоллеса. 35 По результатам данного анализа были выявлены достоверные различия по шкалам: «медицинские страхи» и «пространственные страхи». Причины возникновения медицинских страхов связаны с болью, которая сама по себе является источником сильных негативных эмоций, а причины возникновения пространственных страхов рассматриваются в качестве естественного сигнала опасности. Вторая гипотеза нашего исследования также подтвердилась. Гипотеза о том, что детские страхи взаимообусловлены повышенной тревожностью ребёнка, была проверена при помощи корреляционного анализа с использованием непараметрического критерия Спирмена. Поскольку между разновозрастными группами испытуемых не было выявлено особых различий в проявлении страхов, мы провели корреляционный анализ в целом на всей выборке. В результате получили одну положительную межкорреляционную взаимосвязь на среднем уровне значимости между тревожностью и интегральным показателем «Медицинских страхов». В связи с этим мы решили провести корреляционный анализ и по выборке 4 – 5 лет и по выборке 6 – 7 лет. По группе детей 4 – 5 лет взаимосвязей не обнаружено. А по выборке детей 6 – 7 лет были выявлены три положительные взаимосвязи между «тревожностью» и «медицинскими страхами», «страхами кошмарных снов и сновидений» и «пространственными страхами», причём 2 из них на высоком уровне, а одна на уровне средней значимости. В результате этого можем сделать вывод, что при повышении тревожности у детей подготовительной к школе группы будет увеличиваться проявление «медицинских страхов» (боязнь уколов, врачей, болезни и боли), причины возникновения данного страха связаны с болью, которая сама по себе является источником сильных негативных эмоций; «страхов кошмарных снов и сновидений», причиной которых может быть чувство страха и ужаса пережитого в прошлом, эмоциональный след, который сохраняется в памяти; и «пространственными страхами» (высоты, воды, замкнутых пространств). Можно сказать о том, что существует прямо пропорциональная зависимость между этими показателями. И наоборот, поскольку показатель корреляции имеет положительное значение, то взаимосвязь имеет прямопропорциональную зависимость. Подводя итоги, можем сказать, что гипотезы, сформулированные в нашем исследовании – подтвердились. А поскольку нами были выявлены определенные специфические страхи у детей разного дошкольного возраста и с разным уровнем тревожности, то необходимо было разработать комплекс коррекционных занятий по профилактике детских страхов. Профилактика состоит, прежде всего, в воспитании таких качеств как оптимизм, уверенность в себе, самостоятельность, которые будут помогать справляться с проявлениями детских страхов. И.С. Колесникова РГППУ, г. Екатеринбург Пищевая зависимость Проблема пищевой аддикции актуальна, так как в наше время существует мода на стройную фигуру. Глянцевые журналы, интернет, телевидение, а так же СМИ навязывают стандарты красоты, поэтому многие девушки страдают тяжелейшими пищевыми расстройствами, такими как булимия или анорексия. Социологи считают, что расстройство питания – серьезная и актуальная на сегодняшний день проблема западной цивилизации. Сейчас данная проблема захватывает и жителей России – как женщин, так и мужчин. Булимия заключается в потребности частого приёма пищи, причина которого может быть не связана с чувством голода. Пищевая зависимость – наиболее социально-приемлемая форма аддикций, однако требует непростых форм коррекции. Человек способен понимать вред пищевой зависимости, однако не способен самостоятельно прекратить переедание. В середине прошлого века специалистами было доказано, что переедание – это вид токсикологической зависимо36 сти. Поэтому всемирная организации здравоохранения (ВОЗ) полноправно уравняла наркотическую зависимость и пищевую аддикцию. Следовательно, механизм формирования у данных аддикций одинаков. В мозге человека присутствуют клетки, которые способны вырабатывать нейропептиды – белки радости: эндорфины и серотонин. Эти вещества отвечают за внутреннюю психологическую сферу индивида. Эмоциональная сфера жизни обусловлена биохимическими процессами, которые протекают в организме человека. Если организм вырабатывает большое количество эндорфинов, человек чувствует себя счастливым и радостным. Снижение количества «белков радости» в организме ведет к изменению психологического состояния – повышается тревожность, появляется чувство беспокойства, и возникают пессимистические мысли относительно дальнейшей жизни. Люди находят для себя утешение в еде, чаще в сладком или жирном. Углеводы и жиры способны быстро проникать в кровь и устраивать в ней самый настоящий гликологический взрыв. Проницаемость клеток мозга при этом увеличивается, выброс серотонина и эндорфинов резко возрастает, поэтому человек становится безмятежным, жизнерадостным и добродушным. Однако после употребления пищи, в организме происходит распад пептидов, а это ведет к понижению настроения. Если человек думает о своем будущем усиленно и сосредоточенно, процесс распада пептидов происходит довольно активно. Этим обуславливается потребность в любви и радости через непродолжительный срок. Чувство удовольствия, которое возникает от приема пищи, фиксируется в мозге, запоминается им, и формирует так называемую доминанту – временно господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе. Он создает скрытую готовность организма к определенной деятельности (в данном случае – к поглощению пищи) при одновременном торможении других рефлекторных актов. Стереотип поведения формируется под влиянием доминанты – человек начинает при- нимать пищу для изменения своего эмоционального состояния, чтобы вновь почувствовать радость. В молодом возрасте запас гормонов, сжигающих лишние калории, велик, поэтому обмен веществ осуществляется интенсивно, и последствия пищевой зависимости не проявляют себя. Однако к 25 – 30 годам механизм регуляции значительно слабеет, следовательно, изменяется гормональный баланс, а ткани начинают запасаться жиром. Пищевая зависимость отличается от любой другой только одним – человеческое существование невозможно без еды. Причины возникновения пищевой зависимости начинают формироваться еще в раннем детстве. Назовем основные из их. 1. Восполнение едой дефицитов любви, признания, внимания к себе. 2. Восполнение едой своей устойчивости перед атаками негативных эмоций и страхов. 3. Приобретение через еду стрессоустойчивости. 4. Получение через еду утешения и поддержки. 5. Укоренение веры в то, что еда – основной и самый безопасный источник удовольствия [1, 2]. Переедание и голодание относятся к группе промежуточных аддикций. В литературе встречаются объяснения пищевых аддикций, к которым относятся нервная булимия и нервная анорексия. Некоторые авторы полагают, что к пищевым аддикциям склонны больше женщины, чем мужчины, однако расстройства пищевого поведения иногда встречаются и у последних. Аддикция к еде развивается тогда, когда еда используется в виде аддиктивного агента, применяя который человек уходит от реальности. Во время фрустрации возникает стремление «заесть» неприятность. Это происходит, потому что фиксируются вкусовые ощущения, а неприятные переживания, плохое настроение и отрицательные эмоции вытесняются. Существует гипотеза, что пища обладает аддиктивным потенциалом, если в ней содержится повышенное содержание карбонгидрата. 37 Он содержится чаще в высококалорийных продуктах (чипсы, гамбургеры, снеки). Он усиливает выработку серотонина в мозгу, поэтому эмоциональное состояние изменятся в лучшую сторону. Таким образом, можно сделать вывод, что переедание в основном сводится к «самолечению» пониженного настроения с помощью карбонгидрата. Диета, в которой отсутствует триптофан (аминокислота, из которой в мозге производится серотонин), часто приводит к снижению настроения, но этот эффект весьма пролонгирован. Поэтому эмоциональный эффект карбонгидрата как химической субстанции, возникающий сразу после приема пищи, представляется достаточно сомнительным. Чем больше еда приобретает аддиктивный потенциал, тем больше происходит искусственное стимулирование чувства голода. Переедающий человек входит в зону повышенного обменного баланса. Чувство голода проявляется сразу вместе с падением уровня концентрации глюкозы в крови, что происходит после очередного приема пищи. Физиологические механизмы рассогласовываются. Поэтому человек употребляет пищу в больших количествах и слишком часто. Иногда он начинает стыдиться пищевой зависимости и стремится скрыть факт аддикции, употребляя пищу в одиночку. Чаще это происходит в промежутках между активной деятельностью. Все это приводит к опасным для здоровья последствиям: ожирению, нарушению обмена веществ и потере контроля, в результате чего человек употребляет количество пищи, которое может представлять опасность для жизни [1, 4]. Лечение и коррекция нервной булимии может проходить комплексно. Приоритетным методом является когнитивно-поведенческая психотерапия, то есть обучение пациента умению контролировать свое мышление, поведение и эмоции. У этого метода есть преимущества. 1. Краткосрочность и предельная структурированность, здесь нет необходимости искать причину болезни в раннем детстве больного, как при классическом психоанализе. 2. Пациент учиться навыкам самостоятельного совладания с симптомами своего расстройства, используя чёткий алгоритм. 3. Когнитивная психотерапия улучшает характер человека (организует, учит добиваться поставленных целей) и в итоге меняет его мировоззрение. Также применяются психоанализ, гипноз, православно ориентированная психотерапия, аутогенная тренировка и др. методы. Кроме психотерапии существуют такие методы как фармакотерапия – лечение правильно подобранным и эффективным препаратом; биологическая обратная связь; лазерная терапия – путем внутривенного лазерного облучения крови; магнитная терапия – путем действия на нервную систему магнитного поля; светотерапия; массаж и водолечение; реабилитационные программы, а также профилактика рецидивов. Библиографический список 1. Минирт Ф. Наркотик под названием еда. М.: Триада. 2009. 364 с. 2. Приленская А.В. Зависимое пищевое поведение: клиника, система тика и пути коррекции // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2008. №2. С.102 – 105. 3. Семке В.Я. Способ лечения пищевой аддикции, сопровождающейся ожирением // БИПМ. 2007. №2. С. 48 – 50. 4. Сэбшин Э. Психоаналитические исследования аддиктивного поведения: обзор. М.: Класс. 2000. 65 с. Д.Ю. Курбатова, В.А. Лебедева РГППУ, г. Екатеринбург Копинг-стратегии в подростковом возрасте и склонности к модификациям тела Каких только людей не встретишь на улицах большого города? Пройдясь по вечерним улицам Екатеринбурга, как впрочем, и по улицам других городов и заглянув в многочисленные кафе, ночные клубы и бары, ловишь себя на мысли, что действительно очень многое изменилось в нашей жизни. Чаще 38 всего взгляд останавливается не на шумящих и подвыпивших молодых людях, а на людях, которые своим внешним обликом только напоминают людей, скорее всего благодаря только силуэту человеческого тела. Так откуда же взялось такое буйство фантазии в видоизменении своего самого ценного – тела? В последние годы модификации тела (body modification) привлекают к себе повышенный интерес общества в качестве новых экстравагантных тенденций современной моды. Феномен модификаций тела занимает особое место в сфере социальных исследований: с одной стороны, оставаясь малоизученным и, соответственно, теоретически и методологически непроясненным, с другой стороны, он, несомненно, является актуальным и требующим пристального научного внимания. Актуальностью исследования является то, что представляют собой модификации тела как психологический феномен: одну из новейших практик экстремального пограничного поведения, результат «культурной патологии» или результат кризиса идентичности, поисков себя и референтного социального окружения? Зарубежные исследователи отмечают, что модификации тела позиционируются как некие утонченные способы личностного роста для избранных. С. Джефрис выступает с критикой подобных воззрений, подчеркивая, что по сути модификации тела представляют собой самоповреждения (self-injury) – умышленные несуицидальные повреждения или изменения тканей тела, нередко практикуемые в маргинальных слоях общества: По мнению данного автора, практика самоповреждений в рамках современной индустрии моды приобретает новые определения: «модификации тела», «декорирование тела», «боди-арт». Психологической стороне модификаций тела посвящены исследования данного феномена в структуре факторов риска проблемного поведения подростков. Политические и экономические преобразования 20 века оказали существенное влияние на все сферы жизни. Особенно это касается подросткового возраста, так как – это самый трудный и сложный из всех возрастов. Стрессовая ситуация в жизни подростка способна повлиять на личностное развитие подростков. Часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. В стрессовых ситуациях мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на восприятие, мышление, поведение. Всё это делает актуальным исследование преодоления стрессовых состояний, что в психологии получило название копингповедение (преодоление, совладание). Копинг-поведение достаточно хорошо изучено для взрослого возраста, когда человек способен к генерированию и исследованию собственных гипотез, к абстрактному мышлению, а также приспособиться к разного рода ситуациям, возникает чувство роста собственных возможностей, это в свою очередь, ведет к положительной самооценке. Однако, изучение подросткового возраста с точки зрения существующих способов поведения в трудных жизненных ситуациях ещё не получило в психологии развития достаточной разработки. Таким образом, проблема работы, по своей актуальности может быть оценена, как одна из важных и её решение требует внимания специалистов в области психологии и педагогики. Поэтому целью нашей работы является выявление особенностей копинг-поведения и изучение психологических аспектов модификаций тела в подростковом возрасте. Объект исследования работы: поведенческая сфера личности подростка. Предмет исследования: копинг-поведение и модификации тела в подростковом возрасте. Перед началом исследования были выдвинуты следующие гипотезы: 1. В зависимости от наличия модификаций тела будут выражены специфические копинг-стратегии. 39 2. Молодые люди, имеющие модификации тела, в отличие от сверстников чаще реализуют непродуктивные стратегии совладания со стрессовыми ситуациями. 3. Изучение взаимосвязи склонности к модификации тела и выбираемые копинг – стратегии. В результате проведенного анализа научной литературы нами было выявлено, что на сегодняшний день проблематика копингстратегий активно исследуется в самых разных сферах и на примере самых разных типов деятельности. Серьёзное внимание уделяется изучению связи копинг-стратегий, которые применяет подросток, с его эмоциональным состоянием, в социальной сфере и т.д. При этом копинг-стратегии оцениваются с точки зрения их эффективности / неэффективности, а за критерий эффективности принимается понижение чувства уязвимости к стрессам. Современная социальная психология оказывается в ситуации, требующей применения разнообразных методов и методических приемов, что связано с возникновением новых социально психологических явлений, а также распространением других социальных феноменов (глокального языческого пространства, молодежных субкультурных течений и т.д.), которые становятся значимыми средствами конструирования психосоциальной идентичности, маркировки принадлежности к определенной социальной группе и решения индивидуальных психологических проблем. Одним из таких явлений, который в настоящее время распространяется повсеместно, приобретая избыточные эстетические характеристики, становится феномен модификации тела. Морфологическая свобода определяет право человека сохранять неизменным либо изменять собственное тело так, как он считает нужным. Его желание может быть выражено как в виде обращения за медицинской услугой, так и в виде отказа от таковой. Исследование склонностей к модификациям тела и стратегий копинг-поведения проводилось в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга и г. Полевского. В исследовании приняли участие 80 человек в возрасте от 14 до 16 лет. Все испытуемые являются учащимися 9-х классов. Перед проведением сбора эмпирических данных проводилась разъяснительная беседа с учащимися на получение согласия и проведение исследования, при этом оговаривалось, что принцип конфиденциальности будет соблюден. С родителей учащихся согласие не брали, так как все участники исследования старше 14 лет. После чего были розданы бланки методик. Время на заполнение бланков не ограничивалось, но при этом педагог-психолог проговаривал, что задумываться над вопросами долго испытуемым не нужно, поскольку правильных или не правильных ответов быть не может. В ходе эмпирического исследования поставленных нами целей исследования и проверки гипотез, все эмпирические данные были подвержены математико-статистическому анализу. Нами было проведено анкетирование с целью выявления различных модификаций у подростков. На основании по анкете полученных результатов мы разделили всю выборку подростков на подвыборку с наличием модификаций тела и подвыборку без модификаций тела. Далее нами был проведен дескриптивный анализ в целом по всей выборке и по отдельным группам подростков с наличием или отсутствием модификаций тела. Для начала рассмотрим результаты исследования психологических аспектов модификаций тела по анкете разработанной Польской и Кабановой. Как видно из таблицы касательно отношения и наличия, типа модификаций тела большинство испытуемых по выборке исследования 70% продемонстрировали низкий уровень, как и в группе испытуемых без модификаций тела. Из таблицы мы видим, что по показателю характера собственной модификации тела в выборке испытуемых с модификаций тела высокий процент имеет распространенный характер. Вероятно, что для подростков различные модификации способ самовыражения, в котором они боятся оценок окружающих. Отметим также, что почти все испытуемые не склонны к модификациям тела. В группе испытуемых с модификациями тела показатели склонность к упот40 реблению психоактивных веществ, склонность к самоповреждению, склонность к рискованным действиям в достаточно высоких % по уровню выраженности достаточно выражены. С помощью описательной статистики мы выявили в поведении большинства подростков из выборки исследования демонстрируют частично-эффективный способ компенсации психотравмирующих обстоятельств, такой как религиозность, поиск и придача особого смысла, отвлечение. При этом испытуемые с выраженной склонностью к модификации тела демонстрируют неэффективный способ преодоления стрессовых ситуаций, такой как: агрессивность, подавление эмоций. При этом подростки без модификации тела демонстрируют конструктивные реакции (например, оптимизм). Из результатов описательной статистики мы наблюдаем схожие результаты между испытуемыми с наличием и отсутствием модификаций тела, но одна из гипотез нашей работы, что молодые люди, имеющие модификации тела, в отличие от сверстников чаще реализуют непродуктивные стратегии совладания со стрессовыми ситуациями, т.е. различаются. Для этого мы провели сравнительную статистику с применением критерия U Манна-Уитни. Проведя такой анализ мы видим, что существенно различаются группы испытуемых с модификациями тела и без модификаций тела по выбираемым копингстратегий. Для выявления характера взаимосвязи склонности к модификации тела и копингстратегий участников исследования был проведен корреляционный анализ. В сущности, перечисленные связи подтверждают, чем эмоционально не сдержанней и напряженней чувствует себя подросток из выборки исследования, тем выше его стремление уйти от проблем, забыть о них, агрессивными действиями избавится от стресса, оправдать свои ошибки. И тем ниже адекватность эмоционального и эффективность поведения. И наоборот. Создали программу обучающего тренинга «Переживание преодоление критической ситуации и управление эмоцией», а также просветительную работу на тему: «Модификации тела и их последствия». Программа нацелена на: формирование адаптивных копинг-стратегий, способствующих позитивному принятию себя подростками и позволяющих эффективно преодолевать критические ситуации существования; выявить причину возникновения негативных эмоций и научиться управлять собой. Программа состоит из двух разделов: а) арттерапевтического – на первый план выступает эмоционально-мотивационная мишень коррекции; б) психодраматического – преобладают поведенческая и когнитивно-смысловая мишени коррекции. Особенность программы заключается в том, что ее можно дифференцировать в зависимости от индивидуально-психологических особенностей подростков, входящих в состав психокоррекционной группы. Данная работа имеет практическое значение, которое заключается в том, что результаты исследования и программа коррекционноразвивающих занятий работы с подростками могут быть использованы педагогическими коллективами системы ОУ для работы с подростками и их родителями, ориентированной на повышение эффективности воспитания и понимания подростков в семье. Ю.С. Курдина РГППУ, г. Екатеринбург Коммуникативные девиации в подростковом возрасте Отклоняющееся поведение может захватывать исключительно сферу общения, не проявляясь в других аспектах поведения. При этом, по мнению В.Д. Менделевича, человек вступает в противоречие с реальностью, но активно не противостоит ей [1]. Это позволяет нам говорить о наличии у данного человека коммуникативных девиаций, проявляющихся в нарушении процедуры построения процесса взаимодействия с окружающим миром, социумом. К одним из наиболее распространенных видов коммуникативных девиаций относится склонность к аутистическому поведению (в том числе: осознанное стремление к одиночеству, аскетизму, отшельничеству, конформное поведение, син41 дром гиперобщительности, вербальное поведение с высоким уровнем псевдологии передаваемой информации), а так же фобии, крусадерство, нарциссическое поведение, нерационально проявление ревности, нигилизм, и вегетативность [1]. Немецкий социальный психолог Э. Фромм выделил следующую закономерность в структуре построения социально-коммуникативного поведения личности: человек, в рамках девиантного поведения, стремится «бежать от свободы», т.е. самоотдалиться от реального настоящего при помощи различных стратегий общественного поведения, разнообразных средств коммуникации [1]. Таким образом, стремление отдалиться от реальной действительности может привести человека к автоматическому выбору аутистического стиля поведения в социальной среде. Также это может привести к противоположной стратегии поведения – проявлению повышенной активности в процессе межличностного общения (гиперобщительность). Гиперобщительность характеризуется повышенной потребностью в общении, желанием разговаривать и взаимодействовать со многими партнерами по коммуникации и в течение максимально возможного времени. Девиацией у такого человека становится неумение даже короткое время находиться в одиночестве, вне общества. Гиперобщительность сопряжена с болтливостью, многоречивостью, а иногда и хронической манией – состоянием длительного повышения настроения, сочетающимся с неумением структурировать время, с беспечностью, безответственностью, необязательностью. Отклоняющееся поведение затрагивает свободу окружающих, поскольку конфликты у такого индивида происходят из-за его неумения и нежелания слушать собеседника [2]. Выбор стратегии поведения с преобладающей комформностью личности предполагает наличие в поведении человека склонности приспосабливаться к любому окружению, к любым точкам зрения и мировоззрению, жить не собственными интересами, а схемами, придуманными в обществе, игнорировать или не иметь своего взгляда на происходящие события. Конформист – это человек «без свойств». Основная его способность – быть незаметным, «как все», не проявлять никаких реакций, которые могли бы отличаться от общепринятых и традиционных, полная подчиняемость без внутренней борьбы. Удовлетворение такому индивиду приносит попадание в резонанс с общими интересами, привычками, навыками. Он склонен использовать поведенческие и речевые штампы: одеваться по форме, трафаретно говорить, используя, к примеру, бюрократический язык [2]. Коммуникативные девиации дают возможность человеку «не решать экзистенциальные проблемы, а существовать вне их» [3]. Поводом для диагностики могут послужить дисциплинарные нарушения (на уровне данной системы обучения), внутригрупповые конфликты, столкновения, происходящие в сложившемся на момент диагностики коллективе сверстников, не выраженные путем совершения противоправных действий, но в то же время негативно влияющие на психологический климат в коллективе. Что мотивирует подростка вести себя противоправно, нарушая нормы коммуникативного взаимодействия? Это может быть стремление к лидерству в группе сверстников, стремление быть замеченным, самоутверждение. Все это обуславливает спецефические особенности девиантного отклонения в сфере коммуникативного общения личности ребенка. Мы можем выделить следующие причины конфликтов в подростковом возрасте: наличие недоразумений в семье, проблемы, связанные с самоутверждением в коллективе, коммуникативные затруднения в среде неформального общения, т.е. явные нарушения в организации коммуникативных контактов ребенка с окружающими в различных сферах отношений. В качестве методов изучения девиантного поведения применяются: метод наблюдения, рисуночный метод, беседа. В сумме, все это позволяет провести качественный анализ возможных или реально присутствующих отклонений в развитии ребенка, отраженных в его вербальном и невербальном поведении (подсознательно, без самоконтроля), поскольку известно, что сам человек не осознает наличия каких-либо коммуникативных девиаций в 42 поведении. Для него, как правило, это наиболее комфортная стратегия, стереотип поведения в конкретной ситуации. В поведении такого ребенка со сверстниками (в том числе в школе на уроках) с большей вероятностью будут наблюдаться признаки нарушения концентрации внимания, неорганизованности, гиперактивности, а также несдержанности и импульсивности. Возможны некоторая скрытность, нежелание вступать в контакт, чрезмерные опасения и ранимость в контактах с людьми. Наблюдение за процессом учебной деятельности подобного подростка может свидетельствовать о том, что с одноклассниками он конфликтен, имеет трудности с усвоением школьной программы; так, например, ребенок может не выполнять требования педагога, уровень знаний его может не соответствовать возрастным критериям скорости и качественного процента усвоения нового материала. В период подросткового развития психика человека наиболее ранима, нестабильна и противоречива. Подросткам характерно проявление противоположных психических свойств одновременно или попеременно, например, чередование периодов активности и апатии. Для того, чтобы безболезненно скорректировать коммуникативную сферу деятельности подростка, необходимо помочь ему в осознании «себя», своей социальной роли, норм и правил общественного поведения и взаимодействия с другими. Соответственно, работа по коррекции данного феномена достаточно трудна и объемна по своему содержанию; осуществляться она должна в 3-х направлениях: повышение уровня самооценки ребенка; обучение ребенка методам самоконтроля в стрессовой ситуации; снятие общего мышечного напряжения. С точки зрения В.Д. Менделевича, основными методами психокоррекционной работы являются манипулирование, управление человеком при наличии четких представления об искомом состоянии, уровне развития психических функций или индивидуально-личностных качеств. Выработка оптимальных навыков, в свою очередь, происходит в процессе тренингов [2]. Кроме активной работы специалистов – психологов, в процесс психокоррекции и выработки адаптивной стратегии построения коммуникативного взаимодействия должно быть включено ближайшее окружение подростка, значимые для него взрослые, то есть родители и педагоги. Так, например, родителям следует обратить внимание на уровень самооценки ребенка, ведь она тесно связана с развитием ответственного отношения к учению. Для того чтобы наиболее полно понять суть проблемы, близким необходимо установить доверительные отношения с ребенком, что будет способствовать уменьшению тревожности (в т.ч. интересоваться друзьями, при необходимости терпеливо и спокойно разъяснять трудные ситуации, спрашивая, что ребенок хочет сделать сам, снизить уровень опёки; необходимо проявить последовательность в своих действиях и не применять необоснованных запретов; в процессе общения не следует подрывать авторитет значимого взрослого). Отношения с ребенком должны быть построены на принципе взаимопринятия. Следует одновременно учитывать как успеваемость ребенка, так и его увлечения и мысли. Близким следует терпеливо и спокойно принимать эмоциональные перепады, неадекватные эмоциональные реакции ребенка (в т.ч. обусловленные гормональными всплесками) – особенности этого возраста – и стараться создавать ситуации, в которых ребенок почувствовал бы, что он способен сам контролировать ситуацию. Педагогическому составу при организации учебной деятельности подростков необходимо постараться избегать проведения мероприятий, конечным результатом которых является сравнение достижений участников, так как это может привести к повышению уровня конфликтности и снижению самооценки учащихся. Так же для оценки не следует привлекать родителей ребенка, гораздо важнее дать ему самому увидеть поэтапные результаты его достижений. Любая деятельность должна соответствовать уровню психофизиологического развития ребенка, и если ему трудно учиться по объективным причинам, следует постараться подобрать более интересный материал и более эф43 фективные метолы его изложения, чтобы занятия доставляли ребенку радость. С точки зрения физиологов, негативные эмоции сопровождаются мышечным напряжением; позитивные эмоции – ощущением расширения, расслабления неприятных напряжений. Способом устранения стресса, следовательно, является снятие напряжения путем достижения мышечной релаксации. Среди таких приемов наибольшей эффективностью обладают игры, предусматривающие телесный контакт, упражнения на релаксацию, занятия йогой, массаж и др. (их можно использовать как самостоятельно, так и в качестве составляющих элементов тренинговых программ). подразумевают зависимость от стереотипических поведенческих реакций, а не от психоактивного вещества [1]. Впервые термин «ургентная аддикция» введен Н. Тасси в 1993 году. Ургентная аддикция – разновидность зависимости, которая проявляется в субъективном ощущении постоянной нехватки времени и страхе «не успеть сделать что – либо» [2]. Состояние обусловлено сверхзанятостью, необходимостью принимать участие во многих видах деятельности, ускорением темпа жизни. Данный вид аддикции наблюдается у большого количества людей самых разнообразных профессий, среди которых могут быть бизнесмены, студенты, преподаватели, ученые и т.д. Множество специалистов испытывают давление времени, не осознавая полностью серьёзности ситуаций и её неизбежных последствий. Для человека с ургентной зависимостью время становится в определенную позицию, оно распоряжается его жизнью и контролирует её. Выделяются следующие личностные характеристики, формирующиеся у ургентного аддикта [2]: − желание контролировать время и осознание невозможности подчинить себе ход событий; − выполнение профессиональных обязанностей является приоритетным по сравнению с межличностным общением и отдыхом; − согласие со всеми требованиями, которые предъявляются на рабочем месте, готовность выполнять профессиональную деятельность; − снижение или утрата способности радоваться в настоящем моментами жизни, «зацикленность» на задачах будущего или неудачах прошлого; − потеря ощущений прошлых воспоминаний, главным образом насыщенных и вызывающих приятные эмоции; − сочетание чувства времени, проходящего впустую и стремления оставить реализацию идей или осуществление деятельности на неопределенное будущее. Одной из составляющих ургентной аддикции является работоголизм. Он наделяет людей, подверженных данной зависимости, Библиографический список 1. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учебное пособие. М.: МЕДпресс. 2001. 432 с. 2. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. М.: МЕД-пресс. 2001. 592 с. 3. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат. 1989. 303 с. 4. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности. М.: Политиздат. 1991. 320с. 5. Хрестоматия по психологии. Психические состояния / Сост. и общая редакция Куликова Л.В. СПб.: Питер. 2000. 512 с. 6. Осипова О.С. Девиантное поведение: благо или зло? // Социологические исследования. 1998. № 9. С.106-109. Е.А. Митрофанова РГППУ, г. Екатеринбург Ургентная аддикция По Ц.П. Короленко, аддикция – это уход от реальности посредством изменения психического состояния. Существует множество способов, с помощью которых человек стремится убежать от «реальности», которая его не устраивает. Ургентная аддикция встречается в современном мире достаточно часто, она относится к нехимическим аддикциям, которые 44 постоянной вовлеченностью в профессиональную деятельность и обдумыванием связанных с ней проблем; раздражительностью по отнощению к таким темам, которые не соответствуют производственным вопросам; требованиями к пунктуальности, дисциплинированности от себя и от других. Согласно исследованиям белорусского учёного О.Л. Шибко, ургентная аддикция чаще всего наблюдается у мужчин периода поздней взрослости (41 – 55 лет) и у женщин периода средней взрослости (26 – 40 лет) [3]. В связи с полученными результатами исследований О.Л. Шибко, можно выделить три типа ургентных аддиктов в зависимости от особенностей саморегуляции и особенностей проявления данной зависимости [4]. 1. Планирующий аддикт. Индивид с данным типом аддикции инициативен в постановке целей, но не всегда способен определить, насколько их достижение может иметь место в реальных условиях. Он не исправляет свои ошибки, не стремится осознать их причину и проанализировать, несмотря на то, что понимает, какие есть несогласованные моменты между заданными целями, ходом деятельности и ее результатами. Ему гораздо легче отказаться от первоначальной цели и сформировать новую, чем анализировать причины недостигнутых результатов. Планирующий ургентный аддикт занят в основном планированием своей деятельности. 2. Немоделирующий ургентный аддикт. Индивид такого типа активно выдвигает цели и даже пытается их осуществить, но при этом игнорирует внутренние условия и внешние обстоятельства деятельности. Так как он нацелен на точное и добросовестное исполнение своей деятельности, он может не учесть изменившиеся условия среды и не обратить внимание на то, что обстоятельства могут варьироваться, он будет продолжать действовать по установленному плану. 3. Негибкий ургентный аддикт. Для негибкого аддикта характерна высокая степень самоорганизации. Он проявляет инициативу в отношении поставленных задач и целей, способен действовать в соответствии с ними или формулировать цели сам, при этом уделяя достаточное внимание деталям. Однако появляются проблемы в разработке плана действии, сообразного с конкретной целью. Индивиду с данным видом аддикции свойственно припоминать аналогичные ситуации, к которым уже прилагается план или программа действий, ему трудно изобретать что-либо в новых условиях, в непривычных обстоятельствах. Он проявляет настойчивость и упорство для достижения целей при определенных проблемах, стремится контролировать этапы своей деятельности. Для преодоления ургентной аддикции можно порекомендовать следующее: − прислушаться к своему организму, к функционированию внутренних биологических часов. Важно приобрести утерянную способность чувствовать и переживать настоящее; − избавиться от страха, возникающего при отсутствии какой-либо работы и научиться отдыхать, не испытывая чувства вины, а также заниматься творчеством; − проводить больше времени с семьей, друзьями, находить время для межличностного общения, а не проводить все время за работой; − стараться уделять время тем занятиям, которые действительно нравятся. В тяжелых случаях можно обратиться к физическим нагрузкам. Это могут быть разнообразные активные виды спорта, помогающие снизить давление времени: гимнастические упражнения, спортивные игры, спортивная ходьба, бег и т.д. Следует заметить, что, освобождаясь от ургентной зависимости, человек имеет возможность уделить время религиозному чувству и в связи с этим осознать, что время не должно управлять человеком. Библиографический список 1. Егоров А.Ю. Нехимические (поведенческие) аддикции (обзор) // Аддикто-логия. 2005. № 1. С. 65 – 77. 2. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психосоциальная аддиктология. Новосибирск. 2001. 251 с. 45 3. Шибко О.Л. Диагностика ургентной аддикции // Психологический журнал. 2008. № 1. С. 23 – 33. 4. Шибко О.Л. Типология стилей саморегуляции произвольной активности у лиц с ургентной аддикцией // Философия и социальные науки. Научный журнал. 2007. №1. С. 71 – 75. тельность внутренних органов, центральной и вегетативной нервной системы» (Всемирная организация здравоохранения) [1]. Употребление наркотиков подростками обуславливается многими причинами. В первую очередь это связано с тем, что подросток еще не сформировался как полноценная личность, он эмоционально слаб и любопытен. Кроме того, ему хочется быстрее повзрослеть, отличаться от других своих сверстников и решать проблемы самым легким способом. Но, в силу своей незрелости подросток не может понять, что вредное пристрастие не помогает решать обычные жизненные проблемы, а приводит к новым, более серьезным. Такое проявление «взрослости», как наркомания, становится губительным для юного человека. Обычно первую дозу наркотика подросток принимает в компании друзей, на дискотеке, в клубе и даже в школе. И делает он это исключительно из любопытства. Но молодой человек не может понять, что эта эйфория скоротечна, и наркоманы употребляют наркотические вещества как раз в противоположных целях – не ради минутного удовольствия, а чтобы вернуться в состояние, нормальное для здорового человека. Во многих случаях наркомания в подростковом возрасте начинается из-за личных проблем, например, отсутствия радости жизни. Если подросток не находит в своей жизни ничего хорошего, он не доволен всем, что его окружает, он решается попробовать смертельное зелье как спасительное средство. Часто причиной развития наркомании у подростка является его дружба с ровесниками, которые имеют опыт «наркоманской» жизни. Подростку, имеющему трудности в общении с родными, кажется, что друзья-наркоманы их отлично понимают, и вместе с наркотиками могут заменить ему семью и школу. Специфика подростковой наркомании в том, что причиной ее развития может быть и совершенно противоположная ситуация. Подросток общается с очень благополучной компанией друзей, но стремиться быть в ней лидером. Для этого он начинает демонстрировать сверстникам свои различные способности, К.О. Осипова РГППУ, г. Екатеринбург Наркотическая зависимость в подростковом возрасте В настоящее время можно проследить тенденцию к увеличению объемов употребления наркотических веществ. Более яркой является картина распространения и употребления наркотиков, которая включает различные формы токсикоманий. Вещества и препараты, не включенные в список наркотиков, как правило, еще более злокачественны, приводят к еще большему ущербу для индивидуума и для общества в целом. Эксперты Всемирной организации здравоохранения подчеркивают, что наркомания является большой угрозой для здравоохранения в мировом масштабе [1]. На молодежь наркотики оказывают еще более пагубное влияние: страдает не только их настоящее, но и будущее. От этого страдает все общество, но в первую очередь под угрозу ставится подрастающее поколение: дети, подростки, молодежь, а также здоровье будущих матерей. Наркомания особенно активно влияет на несформировавшийся организм, постепенно разрушая его. Она не только опасна для здоровья человека, но и практически неизлечима [2]. Каждое государство предпринимает меры по предупреждению злоупотребления наркотиков среди населения, исключением не является и Россия. Все вышеперечисленные факторы и обусловили актуальность написания работы. «Наркотик – это вещество или смесь веществ, которые коренным образом отличаются от всех веществ, необходимых для нормальной жизнедеятельности человека, и прием которых влечет за собой изменения функционирования организма в целом, серьезно осложняет дея46 среди которых оказываются курение, употребление спиртного и наркотиков как признаки «взрослости» [4]. Выделяется пять этапов приобщения к наркотикам. Первый этап – дошкольный, до 7 лет. С молоком матери в растущий организм могут поступать психоактивные вещества, что нередко приводит к задержке развития или к замедлению его темпов Второй этап – эмоциональный, длится примерно с 7 и до 12 лет. Именно на этот этап приходятся первые попытки употребления наркотиков. Третий этап - рассудочный, длится около 3-х лет – с 12 до 14. В этом возрасте подростки прилагают усилия для поиска новых форм контактов со сверстниками. Четвертый этап – рефлексивный, приходится на 14-16 лет и совпадает с развитием мышления, мировоззрения. Для этого возраста характерны погружения в собственный мир и вместе с этим раскованность. Пятый этап – нозологический, т.е. начинается хроническая болезнь. У подростка формируется физическая зависимость от препарата – появляются «ломки», мучительные ощущения, обусловленные отсутствием наркотического вещества. Можно дополнить, что также и социальное благополучие является причиной употребления наркотиков, как и социальное неблагополучие. Существуют различные способы борьбы с наркоманией. Самыми действенными и эффективными являются методы профилактики наркомании среди населения. К ним относятся: социальная реклама, распространение специализированной литературы, семинары, общение с подростками, проведение специализированных уроков в школах и многое другое. Все это требует бюджетных средств и огромной работы социальных служащих, педагогов и учителей [3]. Также бороться с наркоманией можно через активную работу родителей со своими детьми. Необходимо участвовать в жизни собственного ребенка, чтобы оградить его от проблем наркомании. Быть ему другом, дать понять, что в любой ситуации Вы его сможете поддержать. Нужно больше общаться со своими детьми, это поможет избежать проблем с наркотиками. Библиографический список 1. Профилактика наркотической зависимости подростков. // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://knowledge.allbest.ru/ pedagogics 2. Правовые основы государственной политики в сфере оборота наркотических средств, психотропных веществ. // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.char.ru/ 3. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого. Самара: Изд-во «Самарский университет». 2002. 206 c. 4. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании. // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.psycheya.ru / lib/pred_nark/ А.А. Остапенко РГППУ, г. Екатеринбург Компьютерная зависимость Компьютерная зависимость начинается тогда, когда человек неудовлетворен реальностью и стремится заменить ее иллюзией. Уход от реальности человек совершает изменением психического состояния, он обретает иллюзию избавления от: тревоги, боли, страхов, обид, чувства неполноценности. Ему кажется, что он «смягчил» удары жестокой реальности, спрятался от нее. Виртуальный мир – это психологическое «пространство», в котором человек старается достичь целей, не реализованных в реальном мире. Чем больше проблем у людей, тем привлекательнее становится для них компьютерный мир. В компьютерных мирах создается иллюзия восполнения недостатка в общении, близости с людьми, компенсируется неудовлетворенность своими способностями. С помощью компьютера человек пытается достичь тех целей, которые требуют участия важных для него лю47 дей в жизни (родителей, сверстников, учителей и т.д.), пробует заменить отсутствие радости в жизни, неудовлетворенности ею. В итоге личность помещает большую часть своих отношений в виртуальную реальность. Чем счастливее человек чувствует себя в виртуальности, тем сильнее он «тонет» в ней, тем важнее становится для него компьютер в жизни, он начинает исполнять роль своеобразного наркотика. Компьютерная зависимость, как правило, реализуется в двух видах – компьютерных играх и общении в Интернете. Зависимость от Интернета создает особый виртуальный мир, имитирующий ситуации реального взаимодействия с другими людьми [2]. Психотерапевт А.В. Котляров выделил в этом мире ряд специфических характеристик. 1. Виртуальный мир имеет общие признаки с реальным, что способствует устранению границ между ними. Непредсказуемость и загадочность Интернета напоминают ситуации изменчивости реального мира. Замаскированность, анонимность человека в Интернете очень похожи на маски, которые человек одевает в реальной жизни. 2. В виртуальном мире человеку доступны любые роли, а сам он остается анонимным и невидимым, и в любое время может сменить надоевшую ему роль на любую другую. Виртуальный мир доступен для использования в любое удобное для человек время, он создает сильную иллюзию власти над взаимоотношениями с другими людьми. 3. В виртуальном мире человеку доступна возможность выбрать любое поведение, какое он захочет, без ответственности за него, без беспокойства и страха быть отверженным или осужденным со стороны других людей. 4. Виртуальная реальность Сети создает иллюзию защиты от одиночества, иллюзию того, что человек может получить эмоциональную поддержку, со стороны других пользователей Интернета, а так же признание. Она способна субъективно компенсировать трудности в реальном общении без их осознания и действительных шагов для их устранения. 5. Виртуальный мир позволяет человеку в любой момент времени уйти от взаимодейст- вия с реальными людьми, не учитывать их особенности и цели, что невозможно сделать в жизни. Интернет дает возможность «наделить» своего виртуального собеседника любыми способностями и качествами, выгодными для своих ложных целей. 6. Сетевая реальность способна имитировать творческое состояние человека за счет того, что возникающие в процессе пользования Сетью состояния по своим внешним признакам очень близки к творческому. Такая имитация возникает, поскольку есть возможность круглосуточного доступа к большому количеству информации, ее «поиску» и «открытию». Но самым главным является возможность испытать состояние «соединения» с Сетью. Оно проявляется как увлеченность деятельностью, отвлечение от окружающего мира и «выключенность» из времени, ощущение переноса в другой мир, другую реальность [7]. Однако, не только Интернет пользуется популярностью среди молодежи «для погружения» в виртуальную реальность; очень популярны компьютерные игры, в которых человек принимает на себя роль героя и в которых предполагается максимальная глубина «вхождения» в виртуальный мир. Компьютерные игры делятся на ролевые и неролевые. Ролевыми компьютерными играми называются те, в которых игрок принимает на себя роль компьютерного персонажа, то есть игра обязывает играющего выступать в роли конкретного или воображаемого компьютерного героя. Неролевыми компьютерными играми считаются аркады, головоломки, игры на быстроту реакции, азартные игры. В самом начале увлечения компьютерными играми начинается этап адаптации, затем постепенно начинается период роста зависимости, и как следствие происходит быстрое ее формирование. В ходе роста величина компьютерной зависимости достигает некоторой точки максимума, положение которой зависит от индивидуальных особенностей личности и средовых факторов. Далее сила зависимости на какое-то время остается устойчивой, а затем идет на спад и опять же фиксируется на определен48 ном уровне, оставаясь устойчивой в течение длительного времени [4]. Специалисты выделяют следующие поведенческие характеристики интернетзависимости: – неспособность и активное нежелание отвлечься даже на короткое время от работы в Интернете, а уж тем более прекратить работу; – досада и раздражение, возникающие при вынужденных отвлечениях, и навязчивые размышления об Интернете в такие периоды; – стремление проводить за работой в Интернете все увеличивающиеся отрезки времени и неспособность спланировать время окончания конкретного сеанса работы; – почти навязчивое желание осуществлять подбор, просматривание и изучение специальной литературы о новинках Интернета, обсуждать их с окружающими; – готовность тратить на обеспечение работы в Интернете все больше денег, не останавливаясь перед расходованием припасенных для других целей сбережений или влезанием в долги; – готовность лгать друзьям и членам семьи, преуменьшая длительность и частоту работы в Интернете; – способность и склонность забывать при работе в Интернете о домашних делах, учебе или служебных обязанностях, важных личных и деловых встречах, пренебрегая занятиями или карьерой; – стремление и способность освободиться на время работы в Интернете от чувства беспомощности, от состояний тревоги или депрессии, обретение ощущения своеобразной эйфории; – нежелание принимать критику подобного образа жизни со стороны близких и начальства; – готовность мириться с разрушением семьи, потерей друзей и круга общения из-за поглощенности работой в Интернете; – пренебрежение собственным здоровьем и, в частности, резкое сокращение длительности сна в связи с систематической работой в Интернете в ночное время; – избегание физической активности или стремление сократить ее, оправдываемое необ- ходимостью выполнения срочной работы, связанной с применением Интернета; – постоянное «забывание» о еде, готовность удовлетворяться случайной и однообразной пищей, поглощаемой нерегулярно и не отрываясь от компьютера; – злоупотребление кофе и другими тонизирующими средствами [2]. Специалисты рекомендуют родителям использовать следующие стратегии для профилактики развития компьютерной зависимости. 1. Показывать личный положительный пример. Важно, чтобы слова не расходились с делом. И если отец разрешает сыну играть за компьютером не более часа в день, то и сам он не должен играть по три-четыре часа. 2. Ограничить время работы с компьютером, объяснив, что компьютер – не право, а привилегия, поэтому общение с ним подлежит контролю со стороны родителей. Резко запрещать работать на компьютере нельзя. Если ребенок склонен к компьютерной зависимости, он может проводить за компьютером два часа в будний день и три – в выходной. Обязательно с перерывами. 3. Предложить другие возможности времяпровождения. Можно составить список дел, которыми можно заняться в свободное время. Желательно, чтобы в списке были совместные занятия (походы в кино, на природу, игра в шахматы и т. д.). 4. Использовать компьютер как элемент эффективного воспитания, в качестве поощрения (например, за правильно и вовремя сделанное домашнее задание, уборку квартиры и т.д.). 5. Обращать внимание на игры, в которые играют дети, так как некоторые из них могут стать причиной бессонницы, раздражительности, агрессивности, специфических страхов. 6. Обсуждать игры вместе с ребенком. Отдавать предпочтение развивающим играм. Крайне важно научить ребенка критически относиться к компьютерным играм, показывать, что это очень малая часть доступных развлечений, что жизнь гораздо разнообразней, что игра не заменит общения. 7. В случаях, если родители самостоятельно не могут справиться с проблемой, об49 ращаться к психологам, в специализированные центры [4]. государств мира и, в том числе, в различных регионах Российской Федерации. В последние годы число завершенных самоубийств в целом по Российской Федерации составляет более 30 на 100 тыс. населения, а в ряде экономических регионов – от 60 до 150 – 180 на 100 тыс. населения. В органах внутренних дел относительный показатель количества суицидов из расчета на 10 тыс. личного состава составил 1,5% в 2009 году (в 2008 году – 1,6; в 2007 году – 2,0)». К внешним факторам, формирующим суицидальные намерения, можно отнести: социальную неустроенность, которая является как поводом для самоубийства, так и предпосылкой для возникновения «необходимых» психических и невротических отклонений. К внутренним факторам относится комплекс вины, который может быть отягощен депрессией, тяжелыми болезнями, реальными или мнимыми неудачами, контузиями и инвалидностью. Попадая под воздействие внешних и внутренних факторов, формирующих суицидальные намерения, сотрудник испытывает глубокое душевное потрясение. Под его влиянием начинает развиваться широкая гамма отрицательных эмоций, существенно ослабляющих механизмы психологической защиты, способность личности противодействовать жизненным трудностям. Кроме того, анализ причин и условий совершения суицидов показывают, что большинство самоубийств сотрудников органов внутренних дел косвенно обусловлены и не предотвращены из-за несвоевременного принятия управленческих решений или профилактических мер, в результате отсутствия контроля за деятельностью подчиненных, неудовлетворительной организацией режима труда и отдыха, приводящей к неоправданной нервно-психической напряженности, переутомлению, а также вследствие недостаточного внимания руководства к семейно-бытовой сфере общения сотрудников. Трудность рассматриваемой проблемы, особенно ее профилактического направления, связана с отсутствием специфичности суици- Библиографический список 1. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Компьютерные аддикции. // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.top-med.ru. 2. Вассерман Л.И., Горьковская И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учеб. пособие. СПб.: Речь. 2004. 460 с. 3. Войскунский А.Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете. М.: Можайск-Терра. 2000. 250с. 4. Вострокнутов Н.В. Компьютерная зависимость и коморбидные расстройства // Игровая зависимость: мифы и реальность. Материалы международной конференции / Под ред. акад. РАМН Т.Б. Дмитриевой. М.: РИО ФГУ «ГНЦ ССП Росздрава». 2007. С. 9 - 21. 5. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2000. 680 с. 6. Котляров А.В. Другие наркотики, или Homo Addictus: человек зависимый. М.: Психотерапия. 2006. 410 с. 7. Осложненное поведение подростков: причины, психолого-педагогическое сопровождение, коррекция: Справочные материалы / Авт.-сост. Т.А. Шишковец. М.: АСТ. 2006. 260 с. Ю.А. Павлюченко, В.А. Горфинкель РГППУ, г. Екатеринбург Исследование взаимосвязи суицидальных реакций, и стажа работы участковых уполномоченных милиции Самоубийства являются одной из острейших проблем современного общества. Они занимают ведущее место среди причин смертности трудоспособного населения и сохраняют тенденцию к росту в ряде 50 дальных проявлений. Нет такого человека, который по своим индивидуальным качествам обязательно должен покончить жизнь самоубийством, нет такой ситуации, а также психопатологических нарушений, которые непременно привели бы человека к суициду. Объектом исследования является суицидальность и личностные особенности участковых уполномоченных милиции УВД Кировского района г. Екатеринбурга. Предмет исследования – степень выраженности суицидальной реакции, и особенности характера. Цели исследования: выявить взаимосвязь суицидального риска со стажем работы и личностных характеристик сотрудников, особенности и факторы на снижение суицидального риска средством профилактики. Разработка тренинговой программы. Исследовательскими гипотезами являются: 1. Уровень суицидального риска зависит от стажа работы. 2. Уровень суицидального риска зависит от личностных характерологических особенностей сотрудника. В исследовании, приняли участие 58 участковых уполномоченных милиции в возрастном диапазоне от 20 до 47 лет, из них 36 человек с низким и ниже среднего уровнем выраженности суицидальной реакции (9 помощников УУМ и 27 УУМ) и 22 человека (2 помощника УУМ, 16 УУМ и 4 ст. УУМ) – со средним и выше среднего уровнем суицидальной реакции. В нашем исследовании эмпирическим путем доказано, что существует закономерность между уровнем суицидального риска, стажем работы и личностными характеристиками участковых уполномоченных милиции. Действительно существуют достоверные статистически значимые различия в уровне выраженности таких психологических особенностей, как сердечная доброта – отчужденность, высокий – низкий интеллект, доминантнсть – конформность, беспечность – озабоченность, совестливость – недобросовестность, подозрительность – доверчивость, чувство вины – самоуверенность; и выраженности мотивации по шкалам алкоголь, суицидальный риск, деньги и проблемы с ними. Существует взаимосвязи между показателями личностных характерологических особенностей и видов межличностного общения в группе сотрудников с низким, ниже среднего уровнем суицидальной реакции, и сотрудников со средним и высоким уровнем суицидальной реакции. В первой группе сотрудников (низкий, ниже среднего уровень суицидальной реакции), выявлено 3 межкорреляционных взаимосвязей таких личностных характеристик, как беспечность – озабоченность, высокая совестливость – недобросовестномть, самостоятельность – зависимость. Во второй группе (средний и выше среднего уровень суицидальной реакции) выявлено 10 межкорреляционных связей по шкалам: суицидальный риск, алкоголь, деньги и проблемы с ними, добровольный уход из жизни, семейные неурядицы, взаимоотношение с окружающими, сердечная доброта – отчужденность, эмоциональная устойчивость – неустойчивость, высокая совестливость – недобросовестность, чувство вины – самоуверенность. Исследовательские гипотезы о существовании взаимосвязи суицидального риска, стажа работы и характерологических особенностей сотрудников; а также о существовании достоверных различий между уровнем выраженности суицидального риска, личностными характеристиками среди участковых уполномоченных милиции подтвердились. По результатам исследования была разработана психокоррекционная программа, направленная на преодоление кратковременного стресса и создания психологического настроя на дельнейшую деятельность за счет формирования установки направленной на стабилизацию позитивного состояния участковых уполномоченных милиции. Психокорекционная программа включила в себя шесть этапов: интерпретация результатов, консультация, тренинг, групповое консультирование, анализ результативности работы, рекомендации. Коррекционно-развивающая программа проводилась в УВД Кировского района г. Ека51 теринбурга с сентября по ноябрь 2008 года по субботам в течение 6 недель. На первом этапе работа осуществлялась с участковыми уполномоченными милиции 2 группы, (группы риска) (22 чел) принявшими участие в исследовании. Из общего числа участвовавших в исследовании была сформирована группа имеющих средние и выше среднего показатели уровня суицидальных реакций личности для проведения дальнейшей работы с ними. Работа с респондентами осуществлялась на протяжении 6 занятий в неурочное время, которое было заранее согласованно с руководством отделения участковых уполномоченных милиции. Занятия проходили один раза в неделю, по субботам – с 14 часов 00 минут до 16 часов 00 минут. Результаты исследования позволили качественно обновить организационные и содержательные аспекты психологического сопровождения личностного развития сотрудников; позволили решить эмпирические задачи в консультативной, тренинговой и коррекционной практике при оказании психокорекционной помощи сотрудникам. ются в ООН и в ВОЗ. Во многих странах создаются и осуществляются национальные программы по данной проблематике, что отражает ее всемирный масштаб. Самоубийство, суицид (лат. «убивать себя») – это умышленное лишение себя жизни. Ситуации, когда смерть причиняется лицом, которое не может отдавать себе отчета в своих действиях и руководить ими, а также в результате неосторожности субъекта, относятся не к самоубийствам, а к несчастным случаям. Суицидальное поведение – осознанные действия, направляемые представлениями о лишении себя жизни. В его структуре выделяют: собственно суицидальные действия; суицидальные проявления (мысли, высказывания, намерения, намеки). Суицидальные действия включают суицидальную попытку и завершенный суицид. Суицидальная попытка – это действия направленные на лишение себя жизни, не закончившиеся смертью. Попытка может быть обратимой и необратимой, направленной на лишение себя жизни или на другие цели. Завершенный суицид — действия, повлекшие за собой летальный исход. Суицидальные проявления включают в себя суицидальные мысли, представления, переживания, а также суицидальные тенденции, среди которых можно выделить замыслы и намерения. Пассивные суицидальные мысли характеризуются представлениями, фантазиями на тему своей смерти Суицидальные замыслы – это более активная форма проявления суицидальности. Тенденция к самоубийству нарастает в форме планирования: продумываются способы, время и место самоубийства. Суицидальные намерения появляются тогда, когда к замыслу присоединяется волевой компонент – решение, готовность к переходу во внешнее поведение. Период от возникновения суицидальных мыслей до попыток их реализации называется пресуицидом [5]. Суициды делятся на три основные группы: истинные, демонстративные и скрытые [1, 6]. Истинный суицид направляется желанием умереть, не бывает спонтанным. Такому М.Н. Парулина РГППУ, г. Екатеринбург Суицидальное поведение в подростковом возрасте По данным Всемирной организации здравоохранения [5], в мире ежегодно около 400 – 500 тыс. человек заканчивают жизнь самоубийством, а число попыток – в десятки раз больше. Неуклонный рост случаев самоубийств, как и попыток к их совершению, наблюдаемый в большинстве стран мира, ставит данную проблему на одно из ведущих мест в современной науке. Проблема суицидов в разные возрастные периоды находится в центре внимания как отечественных, так и зарубежных исследователей. Любая работа по предотвращению роста суицидальной активности в настоящее время становится значимой. Именно поэтому вопросы профилактики суицидального поведения в последнее десятилетие обсужда52 суициду всегда предшествуют угнетенное настроение, депрессивное состояние или просто мысли об уходе из жизни. Причем окружающие такого состояния человека могут не замечать. Другой особенностью истинного суицида являются размышления и переживания по поводу смысла жизни. Демонстративный суицид не связан с желанием умереть, а является способом обратить внимание на свои проблемы, позвать на помощь, вести диалог. Это может быть и попытка своеобразного шантажа. Смертельный исход в данном случае является следствием роковой случайности. Скрытый суицид (косвенное самоубийство) – вид суицидального поведения, не отвечающий его признакам в строгом смысле, но имеющий ту же направленность и результат. Это действия, сопровождаются высокой вероятностью летального исхода. В большей степени это поведение нацелено на риск, на игру со смертью, чем на уход из жизни. Такие люди выбирают так называемое суицидально обусловленное поведение. Это и рискованная езда на автомобиле, и занятия экстремальными видами спорта или опасным бизнесом. Суицидальное поведение, как правило, сопровождается стрессогенным характером жизненной ситуации и фрустрацией ведущих потребностей. Для суицидента характерны: невыносимость страданий, поиск выхода из ситуации, переживание безнадежной ситуации и собственной беспомощности, аутоагрессия, амбивалентное отношение личности к суициду, искажение воспринимаемой реальности – зацикленность на проблеме, «туннельное зрение». Все это приводит к сужению выбора до бегства в «суицид». Возраст существенно влияет на особенности суицидального поведения. Среди подростков попытки самоубийства встречаются существенно чаще, чем у детей. Частота законченных суицидов подростков не превышает 1 % от всех суицидальных действий [4]. Суицидальное поведение в этом возрасте чаще имеет демонстративный характер, в том числе – шантажа. А.Е. Личко отмечает, что лишь у 10 % подростков имеется истинное желание покончить с собой (покушение на самоубийство), в 90 % – это крик о помощи [7]. В целом можно говорить о значительном влиянии на суицидальное поведение подростков межличностных отношений со сверстниками и родителями. По мнению Л.Я. Жезловой [4], в предпубертатном возрасте преобладают «семейные» проблемы, а в пубертатном – «сексуальные» и «любовные». Другим чрезвычайно важным фактором, к сожалению относительно мало изученным, выступает влияние подростковой субкультуры. После 14 лет суицидальное поведение проявляется приблизительно одинаково часто и у девушек и у юношей. Наибольшее число завершенных самоубийств совершается в период от 40 до 65 лет. Уровень самоубийств выше среди мужчин. Типичными стрессорами зрелого возраста являются ситуация развода, потеря близкого человека, увольнение с работы, финансовый кризис, смерть в семье. Пожилой возраст сталкивается с такими серьезными социально-психологическими проблемами, как одиночество, окончание профессиональной деятельности, утрата возможностей, отделение от семьи и друзей и т.д. В силу ряда причин пожилой возраст является одним из наиболее подверженных суицидальному поведению. Основные концепции, объясняющие суицидальное поведение: социологическая, психопатологическая и социально-психологическая. В рамках социологического подхода [2] декларируется связь между суицидальным поведением и социальными условиями. В основе подобных взглядов лежит учение Э. Дюркгейма [3] об «аномии» — нарушении в ценностнонормативной системе обществ. Дюркгейм отмечал, что количество самоубийств в обществе определяется «коллективными представлениями» как особыми фактами социальной жизни, которые определяют индивидуальные видения мира (ценности, моральные нормы). Например, коллективная связь, сплоченность общества в этом смысле задерживают самоубийства. Когда сплоченность общества ослабевает, индивид отходит от социальной жизни и ставит свои 53 личные цели выше стремления к общему благу. На самоубийства, отчасти, оказывает влияние политическая ситуация, в том числе войны [2]. Важным является фактор развития религиозного сознания общества. Существенным оказывается семейное влияние. Так, наличие самоубийств в истории семьи повышает риск возникновения суицида. Другой, психопатологический, подход рассматривает суицид как проявление острых или хронических психических расстройств. В целом статистически достоверная связь между суицидальным поведением и конкретными психическими расстройствами не выявлена. Тем не менее для некоторых патологических состояний и расстройств суицидальный риск выше, например для острого психотического состояния и для депрессии [5]. Социально-психологические концепции объясняют суицидальное поведение социальнопсихологическими или индивидуальными факторами. Прежде всего, самоубийства связываются с потерей смысла жизни. В. Франкл указывал, что связанная с этим экзистенциальная тревога переживается как ужас перед безнадежностью, ощущение пустоты и бессмысленности, страх вины и осуждения [8]. Э. Шнейдман [9] предлагает рассматривать суицид с точки зрения психологических потребностей. В соответствии с его теорией, суицидальное поведение определяют два ключевых момента: душевная боль, которая оказывается сильнее всего остального; состояние фрустрации или искажение наиболее значимой потребности личности. Вышеупомянутые теоретические положения послужили основой идеи о разработке профилактической программы суицидального поведения для подростков, являющихся одной из групп риска. Данную программу предполагается разработать на основе социальнопсихологической концепции, которая связывает такое поведение с социально-психологическими или личностными качествами человека. Профилактическая программа предполагает работу не только с подростками, а так же и с родителями и учителями, при этом планируется использовать различные методы и формы рабо- ты. Например, круглый стол для преподавателей, совместно с психологом и медработником. Родительское собрание «Причины подросткового суицида». Для подростков психодиагностика тревожности и фрустрации, классные часы с элементами тренинговой работы. Библиографический список 1. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Диагностика суицидального поведения. М. 1980. 2. Гилинский Я.И., Юнацкевич Я.И. Социологические и психологические основы суицидологии. СПб. 1999. 3. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. М. 1994. 4. Жезлова Л.Я. Об особенностях формирования суицидальных тенденций у больных шизофренией в детском и подростковом возрасте // Журнал невропатологии и психиатрии. 1978. № 10. 5. Змановская Е.В. Девиантология. М. 2003. 6. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Минск. 1988. 7. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л. 1983. 8. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990. 9. Шнейдман Э.С. Душа самоубийцы: Пер. с англ. М. 2001. С.А. Чувакова, Д.Е. Щипанова РГППУ, г. Екатеринбург Психологические особенности моббинга в студенческих группах Термин «моббинг» употребляется, когда речь идет об унижении и травле человека в трудовом коллективе или учебной группе. Моббинг – это негативные действия нескольких людей или одного человека, направленные против другого человека (одного или многих), длящиеся достаточно продолжительное время и характеризующие особые «отношения между жертвой и виновником». Моббинг – общий термин, описывающий несколько вариантов психологической травли 54 на рабочем месте. Специалисты обычно выделяют два вида моббинга: вертикальный и горизонтальный. Вертикальный моббинг или боссинг – это психологический террор в отношении работника, исходящий от начальника. Горизонтальный моббинг или буллинг – психологический террор, исходящий от коллег. Существует так же третий вид моббинга – стаффинг. Стаффинг – это издевательство подчинённых над руководителем, как правило, женщиной. Моббинг в своем существовании проходит пять фаз. 1. Формирование предпосылок моббинга. 2. Начальная фаза моббинга. 3. Активная фаза моббинга. 4. Социальная изоляция жертвы моббинга. 5. Потеря рабочего места. Актуальность темы исследования заключается в роли протекания моббингпроцессов в системе межличностных отношений в учебной группе. Последствиями моббинга являются спад успеваемости, ухудшение психического, физического и духовного состояния студентов. Целью данной работы является изучение психологических особенностей моббинга в студенческих группах. Поставленная цель достигалась нами за счёт последовательного решения следующих задач. Объектом исследования выступают психологические особенности моббинга. Предмет исследования – психологические особенности моббинга в студенческих группах. Нами были выдвинуты следующие гипотезы: - возможно существуют достоверные различия выраженности психологических компонентов моббинга в группах девушек и юношей; - существуют достоверные различия выраженности психологических компонентов моббинга в однополых и смешанных студенческих группах; - существует взаимосвязь между компонентами моббинга в студенческих группах и картины взаимосвязей различны в группах юношей и девушек. Теоретико – методологическим основанием нашего исследования являются работы Х. Леймана, который определял моббинг как негативные действия нескольких людей или одного человека, направленные против другого человека (одного или многих), длящиеся достаточно продолжительное время и характеризующие особые «отношения между жертвой и виновником. На основании проведенного теоретического анализа мы определили структуру моббинга, и выдели в ней следующие компоненты: агрессивность, интолерантность, конформность, социальная изолированность, склонность к девиантному поведению, тип поведения индивида в конфликтной ситуации, межличностные отношения. Для решения поставленных задач нами применялись следующие основные методы исследования: теоретический анализ существующей литературы по проблеме исследования, математико – статистическая обработка данных, социометрический метод, психодиагностический метод. С целью исследования психологических особенностей моббинга нами использовался следующий комплекс психодиагностических методов и методик, выбор которых соответствует предмету и задачам исследования. 1. Методика Басса-Дарки для диагностики агрессивности. 2. Экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой. 3. Методика диагностики межличностных отношений Лири. 4. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению А.Н. Орел. 5. Тест описания поведения К. Томаса. 6. Экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности Д.Рассела и М. Фергюсона (в адаптации Н.П. Фетискина). 7. Социометрический метод Дж. Морено. Выборку исследования составили 96 студентов Екатеринбургского машиностроительного колледжа (ЕМК). Из них 64 первокурсника и 32 учащихся второго курса. Среди опрошенных 52 юноши и 44 девушки. Согласно гипотезам исследования выборка была разделена 55 на следующие подвыборки: по полу и по составу студенческих групп. Проведя дескриптивный анализ, включающий в себя описательное представление отдельных переменных, мы получили следующие результаты. Как в подгруппе юношей, так и в подгруппе девушек проявляется низкий уровень агрессивности, т.е. большинство учащихся не склонны к использованию физической силы, а так же выражению негативных чувств и к проявлению вспыльчивости и грубости. В подгруппе девушек был выявлен высокий уровень враждебности, т.е. студентки склонны к зависти и ненависти к окружающим за действительные и вымышленные действия, а так же подозрительности. Как в подгруппе юношей, так и в подгруппе девушек проявляется средний уровень толерантности, т.е. для респондентов характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. У большинства студентов был выявлен низкий уровень склонности к отклоняющемуся поведению. Преобладающим стилем поведения в конфликтной ситуации в обеих подгруппах является компромисс. Для большинства испытуемых не характерна социальная изолированность. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что наиболее выражены такие компоненты моббинга как: агрессивность (у девушек), наименее выражены такие компоненты как социальная изолированность и склонность к девиантному поведению. Для выявления достоверных различий между подвыборками мы использовали сравнительный анализ. В результате сравнительного анализа были выявлены достоверные различия между женской, мужской и смешанной подгруппами, показывающие, что уровень выраженности агрессии в женской группе выше, чем в мужской и смешанной. - девушки в большей степени склонны к агрессии, негативизму, раздражению и обиде; - юноши проявляют склонность к демонстративному соблюдению различных социальных нора и правил; - более высокий социометрический статус характерен для подгруппы юношей; Таким образом, достоверные различия наблюдаются в следующих компонентах моббинга: агрессивность, склонность к отклоняющемуся поведению и межличностные отношения в коллективе. Одной из задач работы было выявление взаимосвязей между компонентами моббинга. Нами был использован корреляционный анализ. По результатам корреляционного анализа мы можем сделать следующие выводы. Большинство прямых высоко значимых связей в подгруппе юношей наблюдается между видами агрессии, соперническим стилем поведения в конфликте, авторитарным и эгоистичным отношением к людям, т.е. чем ярче у юношей выражена физическая и косвенная агрессия, раздражение и негативизм, тем более агрессивное и эгоистичное отношение проявляется ими во взаимооценке и самооценке и тем характернее для них использование сопернического стиля поведения в конфликтной ситуации. В подгруппе девушек имеется множество ярко выраженных обратных взаимосвязей между компонентами агрессивности, дружелюбным и альтруистическим отношением к окружающим, т.е. чем ярче выражены у них негативизм, раздражение и обида, тем менее проявляется альтруистическое и дружелюбное отношение к окружающим. Так же в подгруппе девушек существуют прямые ярко выраженные связи между склонностью к агрессии и насилию, авторитарному отношению к окружающим и соперническим стилем поведения в конфликтной ситуации, т.е. чем больше девушки проявляют склонность к агрессии и насилию, тем ярче выражен у них авторитарный тип отношения к окружающим и тем более преобладает стиль соперничества в ситуации конфликта. Это может быть подтверждено теоретическими положениями. По мнению И.Г. Малкиной – Пых, низкая успеваемость является фактором риска проявлений насилия. Исследования показали, что хорошие отметки по пред56 метам прямо связаны с более высокой самооценкой. Для мальчиков успеваемость в школе не столь значима и в меньшей степени влияет на самооценку. Для них важнее успех в спорте, внешкольных мероприятиях, походах и др. видах деятельности. Неуспевающие девочки имеют больший риск проявления агрессии по отношению к сверстникам, чем мальчики с плохой успеваемостью. Как в подгруппе юношей, так и в подгруппе девушек имеются корреляционные взаимосвязи между следующими компонентами моббинга: агрессивностью, стилем поведения в конфликте и межличностными отношениями в коллективе. Таким образом, выдвинутые нами гипотезы подтвердились. Серьезность проблемы моббинга подтверждает не только степень его распространения, но и степень тяжести его последствий для человека. Для решения этой проблемы мы разработали программу профилактики студенческого моббинга. Программу коррекционной работы с группой учащихся составили, пользуясь психодиагностической информацией для сопоставления ее с теоретическими данными о структуре моббинга. Цель данной коррекционно-развивающей программы заключается в формировании благоприятной адаптации студентов к обучению в средне-специальном учебном заведении и положительного процесса взаимодействия всех членов группы между собой и профилактика проявления моббинга. А так же создании таких условий деятельности и взаимодействия людей, которые минимизировали бы вероятность появления случаев моббинга в группе студентов. Коррекционное воздействие программы осуществляется через психокоррекциооный комплекс, который состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение поставленных нами задач и состоит из особых методов и приемов. Данный комплекс включает в себя четыре основных блока: диагностический блок, установочный блок, профилактический блок, блок проверки эффективности профилактического воздействий. Цель блока: измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки. Организованная таким образом работа позволит осуществлять социальную и психологическую защиту студентов от случаев моббинга в учебной группе. Библиографический список 1. Колодей К. Моббинг. Психотеррор на рабочем месте и методы его преодоления / Перснем. Харьков: Гуманитарный Центр, 2007. 368 с. 2. Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. Справочник практического психолога. М.: ЭКСМО, 2006. 1008 с 3. Романова Н.П. Моббинг: учебное пособие. Чита: ЧитГУ, 2007. 110 с. 4. Дружилов С.А. Психологический террор (моббинг) на кафедре вуза как форма профессиональных деструкций. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psystudy.ru. Д.Е. Щипанова, В.А. Боброва РГППУ, г. Екатеринбург Застенчивость как коммуникативная и личностная характеристика в ранней юности Актуальность данной темы исследования в области психолого-педагогических наук вытекает из необходимости воспитания системой образования активных личностей с адекватным уровнем проявления застенчивости, который не создаст затруднений юношам и девушкам в социальном взаимодействии, и позволит им более полно реализовывать себя как в учебной, так и в будущей профессиональной деятельности. Проблема исследования заключается в противоречии наличия у застенчивых юношей и девушек потребности в общении и активной социализации застенчивых и отсутствия воз57 можности удовлетворить эти потребности из-за специфических коммуникативных и личностных характеристик. Цель исследования: изучение застенчивости как коммуникативной и личностной характеристики в ранней юности и разработка коррекционно-развивающей программы по преодолению застенчивости у юношей и девушек. Задачи исследования. 1. Провести анализ имеющихся теоретико-методологических подходов к данной проблеме. 2. Организовать и провести эмпирическое исследование. 3. На основе полученных данных разработать коррекционно-развивающую программу. Объект исследования: феномен застенчивости. Предмет исследования: застенчивость как коммуникативная и личностная характеристика в ранней юности. Гипотезы исследования. 1. Застенчивость проявляется не только на уровне коммуникативных навыков, но и на личностном уровне. 2. Имеются различия проявления застенчивости как коммуникативной и личностной характеристики между группами разного пола, уровня выраженности и временного периода застенчивости. 3. Существует взаимосвязь между застенчивостью, чувством одиночества и перфекционизмом. Теоретико-методологической основой данной работы являются исследования Ф. Зимбардо [2], а так же работы В.Н. Куницыной и А.Б. Белоусовой [3]. В данной работе мы опирались на понимание застенчивости Ф. Зимбардо, для которого застенчивость – это, во-первых, комплексное состояние, проявляющееся в разнообразных формах – от легкого дискомфорта, и необъяснимого страха, до глубокого невроза, а вовторых, это внутренняя позиция человека, которая предполагает слишком большое внимание к тому, что о нем думают окружающие [2]. В качестве диагностического материала были выбраны следующие методики: Стэнфордский опросник «Застенчивость» в адаптации А.Б. Белоусовой и И.М. Юсупова; методика «Шкала субъективного переживания одиночества» С.В. Духновского; «Субъективная оценка межличностных отношений (СОМО)» С.В. Духновского; Фрайбурский личностный опросник (FPI) в модификации В; Многомерная шкала перфекционизма» П.Л. Хьюитта и Г.Л. Флетта в адаптации И.И. Грачевой. Исследование проводилось среди учащихся 9-11 классов школ г. Екатеринбурга и г. Каменск- Уральский. В исследовании приняли участие учащиеся 1О класса МБОУ СОШ № 80 и МАОУ СОШ №178 с углубленным изучением отдельных предметов г. Екатеринбург, а так же МБОУ СОШ №17 г. Каменск-Уральский. В соответствии с задачами и гипотезами исследования выборка была поделена на подвыборки по трем основаниям. 1. По полу: сформировалось 2 подвыборки (59 девушек и 33 юноши). 2. По временному периоду застенчивости было сформировано 3 подвыборки: 1 – всегда застенчивые (44 из них 33 девушки и 11 юноши); 2 – те, кто испытывали застенчивость в определенный период времени: только ранее или только сейчас (27 из та 18 девушек и 9 юношей); 3 – те, кто никогда не испытывал застенчивости (21 из них 14 девушек и 7 юношей). 3. Уровень выраженности: 17 человек – высокий уровень (8 девушек: 9 юношей), 35 – средний (22 девушки; 13 юношей), 52 – низкий (35 девушек; 17 юношей). В результате исследования было обнаружено, что среди респондентов преобладают юноши и девушки со средним и низким уровнем застенчивости, 37% и 36% соответственно, на третьем месте находятся участники с высоким уровнем застенчивости – 16%. Меньше всего респондентов с очень высоким уровнем застенчивости. Так же выяснилось, что только 23% участников исследования никогда не считали себя застенчивыми, в то время как рактически поло58 вина респондентов всегда относили себя к застенчивым людям – 48%. Результаты описательной статистики рассматривались с точки зрения значения медиан, т.к. распределение по некоторым шкалам является отличным от нормального. Из диаграммы видно, что все значения медианы, кроме медианы подвыборки с высоким уровнем застенчивости попадают в диапазон среднего уровня выраженности по тестовым нормам. Значения медиан по выраженности одиночества так же в основном попадают в диапазон среднего уровня выраженности признака. Значения медиан подвыборок по шкалам различаются не значительно, и для уточнения характера различий был использован сравнительный анализ. Для его реализации было принято решение использовать непараметрические критерии, т.к. распределение отлично от нормального, в частности U-критерий Манна-Уитни и критерий Краскала-Уоллиса для нескольких независимых выборок. Результаты сравнительной статистики показали, что значимых различий на гендерном уровне не обнаружено, кроме различий по шкале невротичность, которая у девушек выше, чем у юношей. Сравнительный анализ групп с разными уровнями и периодами застенчивости выявил различия по следующим шкалам: застенчивость; невротичность; напряженность; одиночество; депрессивность; интроверсия-экстраверсия; эмоциональная лабильность; отчужденность; общительность; перфекционизм, ориентированный на себя. Различия распределились следующим образом: в группах с более высоким уровнем и более длительным периодом застенчивости эти показатели выше, кроме общительности. В дихотомичной шкале экстраверсия-интроверсия значения более застенчивых склоняются в сторону интроверсии. Взаимосвязь данных шкал с проявлением застенчивости была подтверждена и корреляционным анализом, где с ними были обнаружены значимые корреляции. Помимо уже выделенных шкал были обнаружены положительные корреляционные связи со шкалами субъективная оценка межличностных отношений и спонтанная агрессия, а так же отрицательные с уравновешенностью, маскулинностью-фемминость (в сторону маскулинности). Таким образом, мы можем говорить, что наша гипотеза о проявлении застенчивости не только на уровне коммуникативных качеств, но и на уровне личностных свойств подтвердилась. Наличие почти 50% респондентов считающих себя застенчивыми в тот или иной отрезок времени подтверждает утверждение Ф. Зимбардо и В.Н. Куницыной о высокой распространенности застенчивости среди людей, однако у Ф. Зимбардо эта цифра доходит до 80%, в то время как у В.Н. Куницыной это всего 33%. В группах застенчивых разделенные по уровню выраженности застенчивости и по временному периоду застенчивости результаты сравнительного и корреляционного анализа являются схожими, что согласуется с утверждением Ф. Зимбардо о том, что лучший индикатор застенчивости это признание себя таковым. И тем больше выражена застенчивость, чем более длительно человек относит себя к застенчивым. Предположения Ф. Зимбардо и А.Б. Белоусовой об стремлении застенчивого стать идеальным, лучше выглядеть в глазах других и о критическом самоотношении застенчивого к самому себе нашли свое подтверждение в значимом различии у лиц с низким и высоким уровнем застенчивости по шкале перфекционизма ориентированного на себя. Т.е. застенчивый человек склонен к стремлению к совершенству и повышенным требованиям к самому себе. Наличие высоко значимых корреляций и различий по шкалам одиночества и депрессивности подтверждают приведенное Д. Майерсом убеждение социальных психологов о тесном взаимовлиянии застенчивости, одиночества и депрессии. 59 Выявленная на среднем уровне значимости связь со спонтанной агрессией, а так же связь на уровне тенденции с агрессией (СОМО) соответствует озвученной Ф. Зимбардо опасности, которую таит в себе застенчивость – это не мотивированная внешне или спонтанная агрессия, доходящая вплоть до насилия и убийства. Связи не сильно выражены так же могут быть и потому, что агрессия у застенчивых носит накопительный характер и тщательно ими подавляется. Полученные нами данные легли в основу коррекционно-развивающей про граммы по преодолению застенчивости в ранней юности. В ней были использованы техники направленные на самопринятие, познание себя, на развитие навыков эмоциональной саморегуляции, снятия напряжения, повышение уровня стрессоустойчивости, развитие навыков социального взаимодействия. Коррекция застенчивости дополнена развитием компенсаторных навыков позволяющих застенчивом не возвращаться к привычным моделям поведения. Программа состоит из 5 блоков, 2 из которых вводный и итоговый, остальные носят определенную направленность и включают первоначальную и постобучающую психодиагностику участников, что позволяет отследить динамику развития в группе и оценить эффективность данной программы. Библиографический список 1. Зимбардо Ф. «Эффект Люцифера. Почему хорошие люди превращаются в злодеев»/ Пер. с англ. А. Стативка. М.: Альпина нонфикшн. 2013. 740 с. 2. Зимбардо Ф. Застенчивость: пер. с англ. М.: Педагогика. 1991. 208 c. 3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поюльша В.М. Межличностное общение: учеб пособие. СПб.: Питер. 2003. 109с. 60 Секция 3 Актуальные вопросы развития молодого поколения А.Н. Антипина, Н.С. Бастракова РГППУ, г. Екатеринбург в целостное представление о родительстве и является мощным мотивирующим фактором. Становление представлений о родительстве характеризуется согласованием представлений мужчины и женщины относительно роли родителей, функций, распределений ответственности, обязанностей. Сначала это согласование происходит на теоретическом уровне, а с появлением ребёнка начинает реализоваться на практике. Под ответственным родительством психологи понимают заинтересованное отношение к ребенку, охватывающее самые разные стороны его жизни. Не только материальная обеспеченность составляет основу ответственного родительства, но и такие качества, как способность сопереживать ребенку, заботиться о его личностном становлении, насыщать его жизнь важными впечатлениями, развивающими характер. Рассматривая сформированность представлений о сознательном родительстве в аспекте оптимизма, необходимо уточнить значение оптимизма в жизни человека. Оптимизм – взгляд на жизнь с позитивной точки зрения, уверенность в лучшем будущем. Оптимизм утверждает, что мир замечателен, из любой ситуации есть выход, всё получится хорошо, все люди в общем хорошие. Является противоположностью пессимизму. Среди нас есть оптимисты, есть и пессимисты. Поскольку оптимизм предполагает размышление о будущем, он возникает тогда, когда люди начинают предвидеть. Оптимизм выступает как врожденная, наследуемая характеристика присущая всем людям в той или иной мере. Оптимистам присуща вера в положительные жизненные перспекти- Сформированность представлений о родительстве в аспекте оптимизма в период ранней юности1 Родительство – это исторически и социально вариативный комплекс установок и практик, связанных с планированием семьи, отношением к детям, самоотношением взрослых к себе как к родителям, и некоторые политические измерения этого комплекса [1]. Родительство является многогранным феноменом, представленным как на уровне личности, так и на надындивидуальном уровне, которые одновременно являются этапами формирования родительства. Стремление к родительству не сводимо ни к биологическим инстинктам, ни к абсолютной социокультурной обусловленности. По своей сути представление о родительстве является фантазией, так как явления родительства в реальности еще не существует, а существует лишь его образно сконструированное содержание. С понятием «представление о родительстве» связано также понятие «мечта», как особая форма воображения. У людей имеется образ желаемого в отношении явления родительства. У одних молодых людей этот желаемый образ возникает в контрасте воспоминаний о своем «тяжелом» детстве, у других, наоборот, на основе положительного примера своих родителей у третьих — на основе сформированного идеального образа родительства в культуре. В любом случае мечта вкрапляется 1 Проект 12-16-66015 а(р) поддержан РГНФ и Правительством Свердловской области 61 вы, вера в себя и в свое окружение, в то время как пессимисты готовы уступать трудностям и довольствоваться малым, принимая страдания, как должное. Сильные стороны оптимистов, прежде всего, проявляются в настойчивости и способности относительно легко преодолевать трудности и неудачи. Слабая сторона заключается в том, что оптимистическое мышление связано с недооценкой риска. Важным этапом формирования родительства является юношеский возраст. Представление о себе как о родителе, отношение к ребенку и родительству в целом является основой для осуществления репродуктивного поведения. Юношеский возраст как период активного самоопределения закладывает фундаментальные основы будущей взрослости. Опираясь на опыт, получаемый в собственной семье, юноши и девушки выстраивают перспективы собственного родительства. Представления о родительстве включают в себя все основные элементы данного социального бытия: семейные ценности, родительские сценарии, установки и ожидания в супружеских и родительских отношениях, которые отражают влияние родительской семьи на формирование этих представлений. Представления о родительстве формируются в процессе интериоризации, обусловленного воздействием родительской семьи транслирующей определенный опыт родительства, образцы материнского и отцовского поведения, родительские роли, а также социальных условий проживания. В юношеском возрасте уже имеется образно-сконструированное содержание, включающее в себя отдельные и общие когнитивные схемы родительских поступков в частности и всего родительского поведения в целом на трех уровнях: социальном, микросоциальном, личностно-смысловом. Представления юношей и девушек о будущих родительско-детских отношениях имеют различия в репрезентации родительства и выходят на уровень установок [1]. Р.В. Овчарова полагает, что представления о родительстве юношей отличаются от пред- ставлений девушек. Так, в представлениях девушек на первых местах фигурирует любовь, ответственность, внимание и трудности воспитании детей. В представлениях юношей на первых местах находятся проблемы обеспечения будущего ребенка, затрат времени на воспитание и родительского авторитет, но испытуемые не говорят о том, какие личностные качества им придется в себе развить, как нужно работать над собой. И в этом, по мнению автора, отражается узость представлений юношей и девушек о родительстве [1]. Определенный опыт родительства, образцы поведения, будущие отцы и матери получают в родительской семье и от усилий родительской семьи во многом зависит успешность выполнения юношами и девушками будущей родительской роли. В выпускных классах школы юноши и девушки больше задумываются о выборе образовательного учреждения для получения дальнейшего образования, и своем профессиональном пути, нежели о создании семьи и воспитании детей. Проведенный опрос по проблеме подготовки детей к ответственному родительству позволяет сделать следующие выводы: вопервых, респонденты отмечают важность и необходимость подготовки подрастающего поколения к родительству. Наиболее оптимальное время начала подготовки к ответственному родительству, как отмечают опрошенные 7 – 9 классы школы. В возрасте 14 – 16 лет дети ориентированы на общение с противоположным полом, задумываясь о ценностях семьи и более четко формулируют для себя образ своей будущей семьи [1]. В исследовании формирования представлений молодых людей об идеальных фигурах отца и матери, проведенном Э.Ф. Ким, были получены следующие результаты: – психологический портрет реальной матери с точки зрения девушек и юношей включает такие характеристики, как положительная социальная репутация, властолюбие, высокий контроль над собой, отрицательный фон настроения, замкнутость и низкие социальные 62 способности. Отличий в портретах реальной матери у юношей и девушек не выявлено; – психологический портрет реального отца, с точки зрения взрослых детей, отличают отрицательная социальная репутация, властолюбие, высокий контроль над собой, положительный фон настроения, замкнутость и низкие социальные способности. При этом девушки ниже, чем юноши, оценивают социальную репутацию своих отцов; – достоверные различия в образах реального и идеального отца, созданных взрослыми детьми, прослежены по шкалам социальных способностей и преобладающего настроения. Идеальный отец, в отличие от реального, характеризуется не низкими, а высокими социальными способностями и еще более высоким положительным фоном настроения. Кроме того, идеальный отец должен иметь положительную, а не отрицательную социальную репутацию, а также отличается уступчивостью, а не властолюбием. В оценках девушек идеальный отец, помимо этого, отличается большей открытостью, откровенностью и потребностью в любви. Образы идеальных родителей – матери и отца, в представлениях юношей и девушек имеют чрезвычайно сплочённую связь, то есть, по сути, передают представление ребёнка о просто идеальном человеке без дифференциации по полу и семейной роли. Выявлена связь между семейным воспитанием и образами реальных и идеальных родителей, созданными взрослыми детьми. Анализируя результаты можно прийти к выводу, что образы идеальных родителей – матери и отца, в представлениях взрослых детей имеют чрезвычайно сплочённую связь, то есть, по сути, передают представление ребёнка о просто идеальном человеке без дифференциации по полу и семейной роли. В то же время реальные родители в результате своего действительного существования демонстрируют своим детям свойства, качества, особенности, обусловленные их различной природой и актуализируемые разными жизненными ситуациями. Однако дело в том, что ориентировка взрослых детей в предпочтениях свойств привязывается именно к аб- страктному образу идеального человека, без учета его индивидных особенностей и социальных требований к нему [2]. С целью определения взаимосвязей между представлениями о родительстве у юношей и девушек в аспекте оптимизма, а также изучения особенностей сформированности их представлений о родительстве, нами проведено исследование с участием 100 человек: 50 юношей и 50 девушек в возрасте 15-17 лет, учащихся БУ среднего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Междуреченского аграрного колледжа». В ходе исследования были использованы следующие психодиагностические методики: опросник «Сознательное родительство» Р.В. Овчаровой, методика «Представления об идеальном родителе» Р.В. Овчаровой, методика «Тест на оптимизм» Р.С. Немова. По результатам описательной статистики было выявлено, что представления о сознательном родительстве у юношей и девушек не достаточно сформировано. Для большинства юношей характерна недостаточная сформированность представлений об эффективной родительской позиции; о надлежащей родительской ответственности. При этом отмечается несформированность представлений о чувствах, которые присущи эффективному родителю. Отмечается незначимость семейных ценностей для преобладающей части юношей. Значительная часть юношей имеет недостаточно развитые благоприятные родительские установки и ожидания, неустойчивые представления о гармоничном стиле семейного воспитания, неустойчивые представления о доброжелательном родительском отношении. Большей части девушек свойственны представления о недостаточно эффективной родительской позиции, родительской ответственности, родительских установках и ожиданиях. Половина девушек имеет недостаточно сформированные представления о семейных ценностях; несформированные. Представления о гармоничном стиле семейного воспитания недостаточно сформированы также почти у половины. Характерны неустойчивые представ63 А.В. Бельтюкова ГГПИ, г. Глазов ления о доброжелательном родительском отношении для большинства девушек. Результаты сравнительного анализа показали, что существуют различия в представлениях о родительстве у юношей и девушек, а также существуют различия в представлениях о родительстве у юношей и девушек с разным уровнем оптимизма. Так, у девушек сформированы в большей степени, чем у юношей представления о родительских чувствах и семейных ценностях, а также представления о когнитивном и эмоциональном аспектах родительства. По уровню оптимизма юноши и девушки статистически значимых различий не имеют. При этом, у юношей и девушек, обладающих умеренным оптимизмом сформированы в большей степени, чем у юношей и девушек, обладающих умеренным пессимизмом, представления о родительской позиции, ответственности и отношении. По результатам корреляционного анализа мы определили, что существует взаимосвязь между представлениями о родительстве и уровнем оптимизма у юношей и девушек. Так, у юношей уровень оптимизма взаимосвязан положительной корреляционной связью с когнитивным аспектом представлений об идеальном родителе, родительским отношением, родительской позицией и родительской ответственностью. У девушек уровень оптимизма взаимосвязан положительной корреляционной связью с родительской позицией и родительской ответственностью. Любовь как социальное явление Что такое любовь? Думаю, каждый человек хоть раз в жизни сталкивался с таким вопросом. И каждый по-своему на него отвечает. В современном мире вопрос о сущности любви является злободневным. Нынешнее общество стало циничнее, злее и опаснее. За последние 100 лет произошло много кровавых войн, революций, крупных конфликтов. А все почему? Потому, что мы стали забывать, что такое любовь. По мере развития общества любовь наполнялась социальным и нравственным содержанием, становясь образцом отношений между людьми. Только в любви и через любовь человек становится человеком. Без любви он неполноценное существо, лишенное подлинной жизни и глубины и не способное ни действовать эффективно, ни понимать адекватно других и себя. В различных системах ценностей с понятием любви связаны интимные и глубокие чувства, особый вид сознания, душевного состояния и действий, которые направлены на другого человека, общество, Бога и т.д. Сложность и важность любви продиктованы тем, что в ней сфокусированы в органическом соединении физиологическое и духовное, индивидуальное и социальное, личное и общечеловеческое, понятное и необъяснимое, интимное и общепринятое. Без любви не может сформироваться моральный облик человека, не происходит нормального развития. Это признается каждым, даже не находящимся в состоянии любви. Долгое время тема любви игнорировалась академической психологией, в отношении данного психологического явления исследователи занимали позицию агностицизма. В центре немногочисленных эмпирических исследований данного феномена – сексуальное поведение (что особенно характерно для зарубежной психологии: Фрейд, Фромм) или изучение когнитивных репрезентаций. На современном этапе развития психологической науки предметом специальных исследований становятся все более сложные явления внутреннего мира лично- Библиографический список 1. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. М.: Издво Института Психотерапии. 2003. 319с. 2. Литвинова А.В. «Родители и дети. Роль образов родителей в становлении личности ребенка» / Литвинова А.В. М.: 2004. 350 с. 64 сти, набирает силу гуманитарная парадигма (Изард, Мэй, Гозман). Поэтому обращение к изучению любви как психологического явления вполне закономерно. Любовь является психологическим новообразованием этапа юности. Именно в этот период любовь впервые осознается как переживание и как ценность. В одном из современных исследований показано, что в любви происходит воспроизведение фундаментальных человеческих ценностей, что делает любовь высоконравственным явлением. Одновременно любовь лишает данные ценности статуса абсолютности и выходит за пределы моральной ограниченности. В филогенетическом аспекте рассмотрения любви центральным моментом становится вопрос соотношения любви животных и человека. Проведенный теоретический анализ позволяет выделить три точки зрения по данному вопросу. Представители первой точке зрения признаются наличие любви у животных и утверждают отсутствие специфики человеческой любви; в данном случае человеческая любовь либо биологизируется и лишается небиологических компонентов, либо небиологические компоненты изначально приписываются животным. Согласно второй точки зрения, любовь свойственна только человеку. Третья точка зрения – человеческая любовь имеет ряд специфических характеристик: разумность, индивидуализация, духовность, независимость от природной необходимости. В культурологическом аспекте любовь рассматривается как элемент культурноисторической реальности. Историзм любви подчеркивается также Л.С. Выготским. В данном аспекте основное внимание уделяется вопросам возникновения любви и выделение специфических черт любви в каждой культуре, так как каждая культурно-историческая эпоха создает свой идеал любви, в соответствие с этим выделяются исторические типы любви. З. Фрейд полагал, что вся жизнь человека определяется двумя инстинктами: инстинктом любви (Эрос) и инстинктом смерти (Танатос) [1]. Любовь, прежде всего любовь сексуальная, является, по Фрейду, базисом человеческой культуры. Фрейд видел в любви в основном сексуальные феномены, или выражение полового инстинкта. Понятие любви в трактовке Фрейда – это все, что происходит от первичных порывов (либидо). А. Адлер в своих трудах рассматривает отдельно вопрос любви и брака[3]. К этому вопросу, по словам А. Адлера, ребенок готовится постепенно. Все его окружение исполнено отношениями любви и брака. Уже в самые первые годы жизни ребенок пытается занять свою позицию по этому вопросу и выработать свое направление. То, что мы слышим на словах, не является важным, ибо как только заходит речь о вопросах любви, ребенком часто овладевает неимоверная робость. Есть дети, которые совершенно определенно высказываются, что не могут говорить на эту тeму. Есть дети, которые очень привязаны к своим родителям, но не могут быть с ними нежными. Взгляды Фромма на природу любви и ее значение в человеческой жизни составляют существенную часть разрабатывавшейся им «гуманистической этики», которая, по его формулировке, есть прикладная наука «искусства жить», основанная на теоретической «науке о человеке» [3]. Таким образом, «искусство жить» у Фромма включает в себя «искусство любить». Утверждение, что любовь – это искусство, а не инстинкт и не дар свыше, выражает специфику взглядов Фромма. Заблуждаются те, кто думает, будто любовь к нам приходит совершенно независимо от нас – как неподвластный нам инстинкт или как счастливый случай, как стечение внешних обстоятельств, подарившее нам любимого. Дело прежде всего в том, умеем ли мы сами любить. Фромм сравнивает способность любить со способностью, например, к рисованию: представим себе человека, который хотел бы замечательно рисовать, но вместо того, чтобы учиться этому делу, стал бы дожидаться счастливого случая, когда ему повстречается «достойный предмет», воображая, будто тогда он сразу станет рисовать великолепно. Все человеческие способности, умения должны вырабатываться, форми65 роваться благодаря нашим усилиям и опыту; это в полной мере относится и к любви [4]. М. Кляйн утверждает, что с чувством любви человек знакомится еще в раннем детстве [5]. Сначала ребенок чувствует благодарность по отношению к матери в ответ на её заботу. Потом это чувство перерастает в любовь. Могущество любви – представляющее собой проявление сил, направленных на сохранение жизни, существует в ребенке так же, как и деструктивные импульсы, и находит свое фундаментальное выражение в привязанности ребенка к груди матери. Когда в психике ребенка возникают конфликты между любовью и ненавистью и активизируются страхи потерять любимы объект, совершается очень важный шаг в развитии. Эти переживания вины и страдания входят в эмоцию любви в качестве её нового элемента. Они становятся неотъемлемой частью любви и оказывают серьезное влияние, как качественно, так и количественно. Как видно из работ именитых ученых, способность любить формируется еще в детстве. Ребенок воспринимает модели поведения родителей, на их примере учится всему. Другими словами, умение любить приходит к нам в процессе социализации. В ходе работы над своим курсовым исследованием в 2012 г я заметила очень интересную закономерность между уровнем социализированности человека и его отношением к любви и базовым человеческим ценностям. В ходе исследование испытуемые ответили на вопросы двух опросников: «Тест измерения установок в семейной паре» и «Экспрессдиагностика уровня социальной изолированности личности». «Тест измерения установок в семейной паре» разделен на 10 шкал: 1) отношение к людям; 2) альтернатива между чувством долга и удовольствием; 3) отношение к детям; 4) отношение к автономности или зависимости супругов; 5) отношение к разводу; 6) отношение к любви романтического типа; 7) оценка значения сексуальной сферы в семейной жизни; 8) «отношение к запретности секса»; 9) отношение к патриархальному или элитарному устройству семьи; 10) отношение к деньгам. Тест «Экспресс – диагностика уровня социальной изолированности личности» направлен на выявление уровня социализированности. В ходе исследования я получила следующие результаты: 1. Существует взаимосвязь между такими установками личности, как общее отношение к людям, отношение к детям, отношение к любви романтического типа и уровнем социальной изолированности личности. 2. Между такими установками, как отношение к чувству долга, ориентация на совместную деятельность супругов, отношение к разводу, оценка значения сексуальной сферы, отношение к запретности секса, отношение к роли женщины в семье, отношение к деньгам и уровнем социально изолированности личности взаимосвязи нет. Таким образом, чем выше уровень социализированности личности, тем лучше он относится к людям вообще, к детям и к любви. Если ребенок нормально развивается с точки зрения приобщения к обществу, то в нем формируется более здоровая, гармоничная личность. Семейное счастье и отношение к любви во многом зависит от социализации. Ребенок в процессе социализации примеряет разные роли, в том числе и роль супруга, матери или отца. Если эти роли положительные, то и у ребенка формируются «здоровые» взгляды на любовные отношения. Библиографический список 1. Фрейд. З. Очерки по теории сексуальности / Пер. с нем. А. Вяхирева, И. Полякова. СПб.: Издательский дом «Азбука – классика». 2008. 2. Фромм Э. Искусство любить / под ред. Д.А. Леонтьева; пер. с англ. СПБ: «Азбукаклассик». 2005. 3. Змановская Е. Современный психоанализ. Теория и практика / Змановская Е. СПб: «Питер». 2011. 4. [Электронный ресурс]: режим доступа: http://humanus.site3k.net/?/love.html 5. Кляйн М. Любовь, вина и репарация. Т.2. Кляйн М. Психоаналитические труды: В 7т. / Мелани Кляйн. Пер. с англ. и нем. под 66 науч. ред. С.Ф. Сироткина и М.Л. Мельниковой. Ижевск: ERGO. 2007. Цель исследования – изучить взаимосвязь суверенности психологического пространства личности и дисгармоничности межличностных отношений в юношеском возрасте. Объект исследования – суверенность психологического пространства и межличностные отношения в юности. Предмет исследования – взаимосвязь суверенности психологического пространства личности и дисгармоничности межличностных отношений в юношеском возрасте. Гипотезы исследования: 1. Для юношеского возраста характерен высокий уровень выраженности дисгармоничных характеристик межличностных отношений и низкий уровень суверенности психологического пространства. 2. Существуют достоверные различия между группой с депривированным психологическим пространством и группой со средним уровнем суверенности в уровне дисгармоничности межличностных отношений. 3. Существует взаимосвязь между суверенностью психологического пространства и характеристиками дисгармоничности межличностных отношений и личностных качеств и эти картины взаимосвязей различны в группах с депривированным психологическим пространством и со средним уровнем суверенности. Практическая значимость состоит в использовании полученных для создания коррекционно-развивающей программы, направленной на укрепление межличностных отношений и повышение уровня суверенности психологического пространства в юношеском возрасте. В результате проведенного анализа научной литературы нами было выявлено, что межличностные отношения представляют собой сложный процесс, включающий множество сторон и элементов, каждый из которых имеет свое время и место в жизни отношений. Все компоненты психологических отношений должны находиться в гармоничном развитии и единстве. Нарушение значимой для личности системы отношений человека неизбежно ведет к болезням личности – неврозам. Рассматривая проблему межличностных отношений, мы опирались на представления А.А. Горобцов, Д.Е. Щипанова РГППУ, г. Екатеринбург Суверенность психологического пространства личности и дисгармоничности межличностных отношений в юношеском возрасте Межличностные отношения являются чрезвычайно важной сферой взаимодействия, влияющей на благополучие личности в целом. От того какими они будут, зависит дальнейшее развитие личности. Под влиянием высокой мобильности общества, ускорения ритма жизни, массового использования интернета и социальных сетей, межличностные отношения в юношеском возрасте становятся более поверхностными и непрочными. Еще одной значимой и острой проблемой является нарушение психологического пространства в юношеском возрасте, так как она в широком смысле слова затрагивает сразу две сферы жизни человека. Первая сфера связана непосредственно с индивидуальностью личности. Так как именно в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, происходит выделение идентичности личности, стремление к самостоятельности. Вторая сфера связана с взаимодействиями личности в социуме. Нарушение границ психологического пространства, личной автономии человека, другими людьми может рассматриваться им во многих случаях агрессивно, враждебно, что ведет к дисгармонии в межличностных отношениях. Дисгармония в межличностных отношениях представляет собой отсутствие доверия, понимания, ведет к росту напряжения и дискомфорта, возникающего в совместной деятельности, и приводит к переживанию одиночества субъектами отношений. Необходимость исследования данной проблемы обусловлена тем, что взаимосвязь этих феноменов изучена недостаточно. Что дает возможность для дальнейшего изучения данных психологических явлений. 67 В.Н. Куницыной, В.Н. Мясищева, С.В. Духновского, С.В. Петрушина, Н.Н. Обозова и др. При описании категории суверенности психологического пространства, мы основывались на работах О.Р. Валединской, С.К. Нартовой-Бочавер и др. В нашей работе под межличностными отношениями мы будем понимать реализацию субъективных отношений людей друг к другу, изменяющие их состояния и настроения. Дисгармония отношений предполагает отсутствие единства и нарушение соотношений, как между его частями, так и между субъектами отношений. Психологическая суверенность – это способность человека контролировать, защищать и развивать свое психологическое пространство, основанная на обобщенном опыте успешного автономного поведения. Анализ литературы показал, что в суверенности психологического пространства личности продуктивен, на наш взгляд, подход С.К. Нартовой – Бочавер, ее концепция, на наш взгляд, позволяет изучать развитие личности в аспекте формирования разных проявлений независимости от среды. Выявлено что полная суверенность достижима только в случае жесткого противопоставления себя окружающему миру, но и полная депривированность, приводит к разрушению человека как индивидуальности. Уровень суверенности связан с индивидуально-личностными особенностями такими, как черты личности, акцентуация характера, особенности межличностных отношений. Возможные нарушения суверенности психологического пространства личности могут проявляться как насилие над телом, вторжение на чужую личную территорию, использование вещей без разрешения владельца и т.д. Мы считаем, что гармония межличностных отношений предполагает согласие человека с самим собой, настроенность внутреннего мира личности. В исследовании принимали участие юноши и девушки, в возрасте от 16 до 18 лет, учащиеся 9 – 11-х классов. Исследование проводилось в школах г. Екатеринбурга в 2012 году. Всего, в исследовании, приняло участие 60 обследуемых – 30 юношей и 30 девушек. Методы исследования: Опросник С.К. Нартовой-Бочавер – «Суверенность психологического пространства» «СПП»; Методика С.В. Духновского – «Субъективная оценка межличностных отношений» «СОМО»; Опросник И. Фаренберга – «Фрайбургский личностный опросник» «FPI». На описательном этапе эмпирической части, мы провели диагностику выборки старшеклассников по общему признаку суверенности психологического пространства и поделили всех испытуемых на две группы: первая группа – испытуемые c депривированным психологическим пространством и вторая группа - испытуемые с уровнем суверенности психологического пространства на среднем уровне выраженности. В состав группы, с депривированным психологическим пространством, входит 15 девушек и 11 юношей, что составляет 43%. Данная группа имеет низкие значения суверенности психологического пространства (депривированное), которое проявляется в переживании «подчиненности, отчужденности, фрагментарности собственной жизни и характеризуется затруднениями в поиске объектов среды, с которыми человек себя идентифицирует». В составе второй группы, с суверенностью психологического пространства на среднем уровне выраженности, получилось 15 девушек и 19 юношей, что составляет 57%. Данная группа испытуемых способна допускать незначительное вмешательство другими людьми, в свое личное пространство (например педагогами, родителями) и в тоже время чувствовать границу дозволенного, они более уверенны в том, что поступают согласно собственным желаниям и убеждениям, ощущая свою уместность в пространственно-временных и ценностных обстоятельствах своей жизни. Так же для группы с депривированным психологическим пространством характерен высокий уровень выраженности напряженности, дисгармонии в межличностных отношениях, невротичного и депрессивного состояния, а также наличия раздражительности, застенчивости и 68 эмоциональной лабильности. Для данной группы характерен, низкий уровень потребности в общении, интровертность и феминизм. Для группы со средним уровнем суверенности психологического пространства характерен высокий уровень выраженности напряженности, невротичности, спонтанно агрессивного, депрессивного, раздражительного состояния, так же высокая защищенность к воздействию стресс факторов, имеется агрессивное отношение к окружению и не устойчивость эмоционального состояния. На основании этого мы считаем, гипотеза о том, что для юношеского возраста характерен высокий уровень выраженности дисгармоничных характеристик межличностных отношений и низкий уровень суверенности психологического пространства нашла полное подтверждение. Проведенный сравнительный анализ позволил выявить статистически достоверные различия между двумя группами. У группы с депривированным психологическим пространством, мы обнаружили достоверно высокий средний ранг по шкалам: напряженность, невротичность, застенчивость, неустойчивость эмоционального состояния и феминизм. У группы со средним уровнем суверенности достоверно высокий средний ранг по показателям спонтанная агрессивность, общительность, уравновешенность, реактивная агрессивность, маскулизм. Таким образом, гипотеза о том, что существуют достоверные различия между группой с депривированным психологическим пространством и группой со средним уровнем суверенности в уровне дисгармоничности межличностных отношений нашла свое подтверждение. Для проверки третьей гипотезы мы использовали критерий Спирмена. У группы с депривированным психологическим пространством выявлено 7 сильный, 4 слабых прямых корреляционных связей и одна слабая обратная. Чем сильней показатели невротичности, спонтанной агрессивности, депрессивности, раздражительности, реактивной агрессивности и эмоциональной лабильности, тем сильней выраженность характеристик дисгармонии межличностных отношений: агрессивность, конфликтной, напряженность. Чем боль- ше не уважение в чужому пространству, тем хуже отношение к социальному окружению. У группы со среднем уровнем психологического пространства выявлено 2 сильных, 5 слабых прямых и 2 сильных, 3 слабых обратных корреляционных взаимосвязи. Наличия обратных взаимосвязей между суверенностью психологического пространства, личностными качествами и межличностными характеристиками, говорит о том, что чем ниже уровень суверенности физического тела, территории, вещей и привычек, тем выше депрессивность, неуравновешенность, напряженность и отчужденность в отношениях. Прямая взаимосвязь между суверенностью ценностей и открытостью, говорит о том, что чем сильней свобода вкусов и мировоззрения, тем выше открытость социальному окружению. Таким образом, гипотеза о том, что существует взаимосвязь между суверенностью психологического пространства и характеристиками дисгармоничности межличностных отношений и личностных качеств и эти картины взаимосвязей различны в группах с депривированным психологическим пространством и со средним уровнем суверенности, нашла свое подтверждение. На основании полученных теоретических и практических данных, была разработана коррекционно-развивающая программа Цель нашей коррекционно-развивающей программы: снизить показатели дисгармоничности межличностных отношений и повысить уровень суверенности психологического пространства в юношеском возрасте. Программа направлена на решение следующих задач: 1. Отработать навыки конструктивного, без конфликтного общения. 2. Развить навык контроля и защиты своих психологических границ. 3. Сформировать устойчивую мотивацию к самопознанию. 4. Развить навыки саморегуляции и уверенного поведения. Данная программа рассчитана на 68 часов, занятия проводятся 1 раз в неделю по 2 занятия, продолжительностью 40 минут, между занятиями 10 минутный перерыв. 69 Библиографический список Актуальность данной работы заклюючается в том, как способность строить конструктивные отношения с окружающими и эффективно решать спорные проблемы является важным показателем развития личности подростка. Целью исследования являлось изучение особенностей конфликтов подростков с родителями. Задачи: 1. Провести сравнительный анализ причин возникновения межличностных конфликтов с родителями младших и старших подростков. 2. Сопоставить по критерию конструктивности способы поведения в конфликтах с родителями младших и старших подростков. 3. Выявить соотношение способов поведения в конфликте подростков и их родителей. 4. Проследить зависимость частоты возникновения и характера конфликтов подростков с родителями от типов родительского отношения. 5. Определить основные направления работы школьного психолога в ситуации конфликта подростков с родителями. В исследовании приняли участие учащиеся «Гимназии» г. Чусового, школьники 6 – 7 классов в возрасте 11 – 13 лет и учащиеся 8 – 9 классов в возрасте 14 – 16 лет и их родители (69 подростков, 60 родителей). Методики исследования специально разработанная анкета, тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга), методика «Анализ семейной тревоги», методика «Подростки о родителях» (ADOR, Шафер). Исследование показало, что конфликты подростков с родителями должны анализироваться с учетом комплекса условий (возрастных особенностей детей внутрисемейных отношений, социокультурной среды), являющихся элементами целостной социальной ситуации развития ребенка. Причины возникновения конфликтов подростков с родителями имеют определенную возрастную динамику: у младших подростков преобладают конфликты, связанные с учебой, у старших наиболее распространенной причиной конфликтов с родителями становится «несовпадение взглядов на жизнь». При этом у старших подростков появляется ряд специфических причин для конфликтов с родителя- 1. Духновский С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений: Монография. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та. 2005. 175 с. 2. Нартова-Бочавер С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии. Питер 2010. В.А. Горфинкель, Е.Ю. Ножкина РГППУ, г. Екатеринбург Исследование внутрисемейных конфликтов между подростком и родителями Характерные для каждого человека способы поведения в конфликтных ситуациях начинают складываться на ранних этапах становления личности, в процессе активного освоения ребенком окружающей действительности, его включения в широкую систему социальных отношений, осознания себя и своего места в ней. Особенно важным с этой точки зрения является подростковый возраст как наиболее сложный, противоречивый, конфликтный. В многочисленных исследованиях подросткового периода подчеркивается его критический, переходный характер, когда ломаются и перестраиваются прежние отношения ребенка к самому себе, к окружающим и к миру в целом. Эти кардинальные изменения порождают неизбежные конфликты развивающейся личности, как с другими людьми, так и с самим собой. Приобретаемый подростком опыт успешного или неуспешного общения служит основанием для усвоения разных по конструктивности способов решения конфликтных ситуаций [3]. Одним из важнейших аспектов указанной проблемы является вопрос о конфликтах подростков с родителями. Однако, как ни парадоксально, именно эта сторона взаимоотношений подростков менее всего представлена в специальных психологических исследованиях [2]. Многие семейные нарушения делают подростков более склонными к конфликтному поведению. 70 ми, обусловленных возрастными потребностями, а именно: «оформление» внешности, употребление алкоголя и курение. У младших и у старших подростков соотношение конструктивных и неконструктивных способов поведения в конфликте с родителями примерно одинаково. Одновременно с этим способы поведения большинства родителей в конфликте с подростками неконструктивны. Причины возникновения конфликтов с родителями обусловлены типом родительского отношения к ребенку. Использование родителями преимущественно таких отношений, как «Принятие-отвержение», «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неудачник», основанных на утверждении силы и лишении ребенка любви, существенно чаще приводит к возникновению конфликтов. При отношениях типа «Кооперация» и «Симбиоз», построенных на уважении и доверии к подростку, конфликты возникают в меньшей степени, или не возникают совсем. Большинство подростков придерживаются в конфликте с родителями собственной тактики поведения. Не выявлено однозначного соответствия между способами поведения в конфликте подростков-мальчиков и девочек и их отца или матери. Работа школьного психолога в условиях конфликта подростков и родителей должна быть ориентирована на организацию конструктивного взаимодействия всех участников конфликта и строиться на сочетании индивидуальных и групповых форм и методов работы. Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества. Не менее важен механизм психологического противодействия. Поэтому конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания. Таким образом, выше перечисленные причины подтверждают гипотезу, что подростковый возраст является основополагающим этапом становления и развития личности ребенка, и на его формирование определенно влияют подростково – родительские отношения. Библиографический список 1. Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию. М.: МАУП. 1996. 551 с. 2. Гришина Н.В. Психология конфликта. С.-Пб.: Питер. 2008. 544 с. 3. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие / Л.М. Семенюк. 3-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта. 2005. 96 с. Л.Г. Гущина, В.А. Лебедева Представительство РГППУ в г. Ирбит, РГППУ, г. Екатеринбург Роль педагога – психолога в формировании профессионального выбора старшеклассников как компонента профессионального самоопределения В современной психологической литературе существуют разнообразные подходы к определению психологических факторов принятия решения о выборе профессии. Ряд исследователей придерживаются точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности, где основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. 71 Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, Н.Н. Захаров считают, что выбор профессии это частный случай социального самоопределения, т.е. выбор профессии – социально заданное явление, определяемое прежде всего социальными характеристиками профессии. Изучая работы различных педагогов, психологов (Е.А. Климова, В.Г. Евстратова, В.Г. Маралова), мы можем видеть, что они отождествляют понятия «профессиональное самоопределение» и «профессиональный выбор». Профессиональное самоопределение рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональных намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала. Н.С. Пряжников в ряду основных факторов выбора профессии называет следующие: интересы (познавательный, профессиональный интерес к профессии, склонности); способности (как психологические механизмы, необходимые для успеха в определенном виде деятельности); темперамент; характер. Эти факторы часто относятся к субъективным. Следующая группа факторов (их можно назвать объективными) включает в себя: уровень подготовки (успеваемости), состояние здоровья, информированность о мире профессий. В следствии этого, целью нашего исследования являлось изучение процесса формирования профессионального самоопределения у учащихся старших классов. Объектом исследования – индивидуальнопсихологические особенности профессионального самоопределения учащихся старших классов, а предметом исследования – профессиональный выбор учащихся старших классов как компонент профессионального самоопределения. Рассматривая проблему профессионального самоопределения старшеклассников, необходимо выделить значимость самой деятельности педагога-психолога в оказании профессиональной помощи учащимся, а также рассмотреть специфику этой деятельности. Специфика деятельности педагога-психолога по формированию профессионального выбора старшеклассников определяется необходимостью освоения нового социально-экономического опыта. С одной стороны, появившиеся в связи с переходом к рыночной экономике новые профессии не имеют еще корней в профессиональной культуре нашего общества. С другой стороны, происходит процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, которые также претерпевают изменения в современных условиях. Таким образом, успешное решение проблем профессионального самоопределения зависит от того, как будет организована помощь учащимся в период формирования у них профессиональных намерений, каково ее содержание, Поэтому необходима помощь педагога-психолога по организации помощи в профессиональном самоопределении старшеклассников. Поэтому в основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой уровень профессионального выбора старшеклассников будет выше, если – будет разработана и внедрена психолого-педагогическая программа по формированию профессионального выбора учащихся старших классов «Путь к профессии». Чтобы определить роль педагога – психолога в формировании профессионального выбора старшеклассников, мы провели исследование у учащихся 10 и 11 классов МКОУ Пионерская СОШ п. Пионерский Ирбитского района Свердловской области. Сбор эмпирических данных для исследования и реализация программы формирования профессионального выбора учащихся старших классов «Путь к профессии» осуществлялись в течение 3,5 месяцев один раз в неделю в форме классных часов. А поскольку в основе нашего исследования лежал формирующий эксперимент, то наша исследовательская работа была организована в три этапа, а вся выборка была разделена на две группы контрольную (11 класс) и экспериментальную (10 класс). Эмпирические данные каждой подвыборки были подвержены дескрептивному анализу. 72 Для того чтобы понять, как интерпретировать данные, и какой критерий необходимо выбрать для сравнительного анализа, мы провели оценку величин асимметрии и эксцесса и их стандартных ошибок. По выборке 10 класса в 36 % случаев, а по выборке 11 класса в 39% случаев изучаемых переменных величина асимметрии больше величины её стандартной ошибки, что говорит о том, что закон распределения отличается от нормального. Поэтому для сравнительного анализа 10 и 11 классов был выбран непараметрический U критерий Манна – Уитни. Сравнив результаты описательной статистики до проведения психолого-педагогического воздействия в старших классах, мы предположили, что в экспериментальной и контрольной выборках результаты схожи по всем изучаемым параметрам профессионального выбора. Но для этого необходимо было убедиться, проделав сравнительный анализ. По полученным данным мы смогли сделать вывод о том, что контрольная и экспериментальная группа на этапе первичной диагностики профессиональных склонностей и интересов различаются по шкале опросника «ДДО» тип профессии «Человек – человек», по шкале опросника «Мотивы выбора профессии» «внешние отрицательные мотивы», по шкале «Определения профессиональных склонностей» по «склонностям работы с людьми». Поскольку величина уровня значимости меньше 0,05, мы можем быть уверены в статистической достоверности полученных результатов. По остальным изучаемым нами параметрам контрольная и экспериментальная группы не отличаются друг от друга. Поскольку наше исследование представляло собой формирующий эксперимент, то экспериментальная группа была подвержена психолого-педагогическому воздействию, т.е. группа, где была реализована программа «Путь к профессии». Соответственно в контрольной группе подобного воздействия не было. После этого мы вновь провели дескрептивный анализ эмпирических данных каждой из подвыборок. Так как после проведения программы в 10 классе «Путь к профессии» данные описательной статистики значительно изменились в экспериментальной выборке в отличии от контрольной, то мы можем предположить что проведённая программа сыграла положительную роль в формировании профессионального выбора у старшеклассников. Проведя повторный сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп после реализации разработанной нами программы «Путь к профессии», мы увидели, что экспериментальная и контрольная группа различаются между собой по типам профессий «Человек – природа» по методике «Мотивы выбора профессии» по шкале «внешние положительнее мотивы» и по методике «Профиль» по направлению деятельности «радиотехника и электроника» на среднем уровне значимости. Анализируя данные в таблице Средние ранги, мы видим, что выбор типа профессии «Человек природа» выше в 10 классе чем в 11 классе это говорит о том, что у 10 класса повысился интерес в этом направлении, а в 11 классе выбор сделан и не изменился. Внешние положительные мотивы выбора профессии также выше в 10 классе, чем в 11 классе. И по склонности к радиотехнике и электронике результаты выше в 10 классе, чем в 11 классе. Также экспериментальная и контрольная группы различаются между собой по типу профессий «Человек – человек», «внутренним индивидуально значимым мотивам» (методика Овчаровой), по методике Йовайши по шкале «склонность к эстетическим видам деятельности», по шкале «склонность к плановоэкономическим видам деятельности», и по методике «Профиль» Резапкиной по направлениям «физика и математика», «химия и биология», «механика и конструирование», «география и геология», «педагогика и медицина», «предпринимательство и домоводство». Анализируя данные в таблице Средние ранги, мы видим, что выборы учащихся 10 класса, т.е. экспериментальной выборки, по сравниваемым параметрам выше, чем в 11классе. 73 Такие результаты могут свидетельствовать как раз о воздействии психологопедагогической деятельности на экспериментальную группу, по сравнению с контрольной, на которую такое воздействие не осуществлялось. Следовательно, можно было предположить, что наша гипотеза подтвердилась. Но чтобы получить статистически достоверные данные, нам необходимо было также сравнить результаты экспериментальной выборки до проведения программы «Путь к профессии» и после, и результаты контрольной выборки до и после проведения в 10 классе программы «Путь к профессии». Для этого нами был использован непараметрический критерий сдвигов Вилкоксона. В результате данного анализа мы выявили, что в контрольной группе различие есть между первичными и повторными результатами, но не такие значимые и не по всем характеристикам профессионального самоопределения, как в экспериментальной группе. В экспериментальной группе различия были выявлены на уровне значимости больше 0,05 по типам профессий «Человек – Техника», «Человек – Знак», «Человек – Художественный образ» и по «Внешним положительным мотивам». А по всем остальным параметрам профессионального выбора были выявлены различия на уровне значимости меньше 0,05, следовательно, такие различия можно считать статистически достоверными. В контрольной группе различия были выявлены на уровне значимости больше 0,05 по типам профессий «Человек – Техника, «Внутренние социально значимые мотивы, «Склонность к работе с людьми», склонность к исследовательской (интеллектуальной работе), «Склонность к экстремальным видам деятельности», «интерес к литературе и искусству», «история и политика». А по всем остальным параметрам профессионального выбора были выявлены различия на уровне значимости меньше 0,05, следовательно, такие различия можно так же считать статистически достоверными. Мы можем предположить, что программа «Путь к профессии», проведенная нами в экспериментальной группе, т.е. в 10 классе, дейст- вительно повлияла на формирование профессионального выбора как компонента профессионального самоопределения. Но поскольку в 11 классе тоже есть изменения, то мы не можем не обратить на них внимание. Проявление таких результатов может быть связано с тем, что учащиеся 11 класса уже определились с выбором профессии, готовятся к сдаче ЕГЭ и поступлению в высшие учебные заведения. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза в начале нашей работы, о том, что деятельность педагога-психолога, направленная на формирование профессиональных интересов и представлений и у старшеклассников, играет значимую роль и необходима на этапе профессионального самоопределения учащихся старших классов – подтвердилась. А.А. Золотовскова, Н.С. Бастракова РГППУ, г. Екатеринбург Психологические особенности эмоционального восприятия музыки в период юности2 Феномен восприятия музыки и особенности взаимодействия человеческого организма с музыкой с давних времен интересовали исследователей психики; сотни поколений ученых пытались разгадать загадку глубинного влияния музыки на внутреннюю жизнь индивида. Согласно доктринам индийских йогов, человеческий организм соткан из переплетающихся вибраций звуков и цветов, мелодий и цветовых потоков, динамика которых определяет жизнедеятельность и психическую жизнь человека [1, С. 458]. «Искусство и психология имеют общий объект – человека. Однако они высвечивают в нем разные грани», говорил Н.И. РимскийКорсаков [2, С. 40]. Музыкальное искусство, как и искусство вообще, основное внимание концентрирует на личностно – смысловой сфере. Музыка еще в древности использовалась в различных целях, и в настоящее время музыка довольно успешно применяется в медицине, 2 Проект 12-16-66015 а(р) поддержан РГНФ и Правительством Свердловской области 74 однако в педагогике она не получила должного распространения. Значимым фактором безусловного музыкального воздействия становятся акустические механизмы психофизиологического влияния музыкального искусства. Акустический язык музыкальных эмоций и чувств, как совершенно самостоятельный канал передачи состояний и затрагивающий уровень безусловного психофизиологического воздействия (низший уровень восприятия), основывается на близости к безусловным факторам воздействия. Раскрытие чувств, скрытых в подсознании на уровне резонансов, является заметным фактором в становлении теории безусловного музыкального воздействия. Физиологический уровень восприятия в музыке осуществляется через внешнюю (физическую) сторону музыкальной формы. К ней относятся смена тембров, направлений мелодического движения и его рисунков (плавный, скачкообразный), динамическая кривая (изменение громкости) и общий характер ритмики. Эмоциональное воздействие здесь достигается общим звучанием в опоре на конкретный физиологический статус организма в момент восприятия и основные физические компоненты безусловного психофизиологического воздействия. Для достижения безусловного психофизиологического воздействия акустика первична, культура и художественность в смысле воздействия музыки плане должны изучаться как производные. Музыка с помощью звукосочетаний, организованная по законам психофизиологического воздействия, может успешно отражать и передавать: настроения (радость, веселье, бодрость, грусть, нежность, уныние, уверенность, тревогу); интеллектуальные и волевые качества (решительность, энергичность, сдержанность, задумчивость, инертность, безволие, легкомыслие, серьезность); обобщенные свойства явлений действительности (силу, легкость, продолжительность, направленность, широту, пространственность); самые разнообразные характеристики движений (быстрые, умеренные, медленные, вялые, упругие, порывистые, угловатые); степень мышечного напряжения и т.п. Звуковая (интонационная) и временная (ритмическая) природа музыки позволяет ей выражать требуемое эмоциональное состояние как процесс движения со всеми его особенностями и изменениями, динамическими нарастаниями и спадами, переходами и столкновениями эмоций. Каждое музыкальное созвучие вызывает у человека определенную психофизиологическую реакцию: удовольствия или неудовольствия, возбуждения или успокоения, напряжения или расслабления, различные пространственные ассоциации и кинестетические ощущения (тяжести или легкости, темноты или света, тепла или холода и т.п.). Разнообразное сочетание этих компонентов в целостных организованных музыкальных структурах значительно раздвигает масштабы целенаправленных терапевтических и педагогических музыкальных воздействий. При использовании музыкальных композиций необходимо тщательно следить за их акустическими параметрами, выбирая те, которые соответствуют поставленным целям, и, учитывая акустические параметры конкретной музыкальной композиции, можно опосредованно воздействовать на эмоциональное состояние индивида, повышать эффективность его деятельности, что является важным условием обучения. Эмпирическое исследование эмоционального восприятия музыки в период юности проводилось в ФГАОУ ВПО РГППУ г. Екатеринбурга и в ГОУ ВПО УрФУ г. Екатеринбурга. В исследовании приняло участие – 100 человек, студенты с первого по пятый курс, из них 50 девушек, 50 юношей в возрасте от 17 до 22 лет. Сто респондентов участвовали в анкетировании, пятьдесят из них прошли полную процедуру обследования: 1. Заполнение анкеты по выявлению музыкальных предпочтений. 2. Заполнение опросника САН. 3. Выполнение первого опыта М. Люшера – выбор цветов. 4. Прослушивание первой музыкальной композиции – «Неаполитанский танец» из балета «Лебединое озеро» П.И. Чайковского – 75 относящейся к стилю «классика», одновременно самооценивание возникающих эмоций по шкале К.Е. Изарда. 5. Выполнение второго опыта Люшера – выбор цветов непосредственно после воздействия музыкальной композиции. 6. Прослушивание второй музыкальной композиции – «Lacrymoza» группы «Evanescence» – относящейся к стилю «рок», одновременно самооценивание возникающих эмоций по шкале Изарда. В результате эмпирического исследования выявлены музыкальные предпочтения и особенности эмоционального восприятия музыки в период юности: 1. Радость, возникающая при звучании классики, повышает активность личности (положительная высокозначимая взаимосвязь). Следовательно, для повышения активности необходимо использовать классические музыкальные композиции с мажорной окраской. 2. Общий уровень эмоциональности повышает активность, возникающий при прослушивании классической музыки (положительная связь). Эмоциональность способствует развитию познавательной активности личности, значит, следует прослушивать классику для улучшения эффективности деятельности. 3. Высокая выраженность общей эмоциональности вызывает горе и вину во время звучания рока (положительная связь), рок через вызывание горя и вины может повысить общую эмоциональность, а следовательно, и активность личности, в том числе, познавательную. В результате исследования были сделаны некоторые выводы. В период юности при прослушивании музыкальных произведений изменяется эмоциональное состояние личности. Существуют отличия в музыкальных предпочтениях юношей при прослушивании музыки дома и в компании. При прослушивании классического музыкального произведения наблюдаются позитивные эмоции; после прослушивания классического музыкального произведения гармонизируется эмоциональное состояние личности, но не всегда. При прослушивании музыкальных композиций, относящихся к стилю «рок», наблюдаются негативные эмоции; рок интенсивнее воздействует на эмоциональное состояние личности, чем классические музыкальные произведения. Для развития педагогической науки необходимо тщательно исследовать любую возможность по оптимизации педагогического процесса. Выявленные особенности эмоционального восприятия весьма важны для разработки программы внедрения музыки в педагогический процесс. В современном обществе для развития, эффективного овладения профессиональной деятельностью и достижения успешности личности необходимо знать, какие способы познания и изменения окружающей действительности существовали и открываются по сей день. Одним из способов преобразования реальности является музыкальное воздействие. Каждый, кто желает быть «кузнецом своей судьбы», имеет возможность овладеть секретом того, без чего сегодня не сможет обойтись ни один человек – музыки. Библиографический список 1. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. В 3-х т. / Е.П. Блаватская. М.: Эксмо. 2008. Т. 1. 880 с. 2. Римский-Корсаков Н.И. Музыкальные статьи и заметки. / Н.И. Римский-Корсаков. СПб.: Речь. 1911. 415 с. 3. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб: Издательство «Питер». 1999. 464с. Е.И. Кордюкова, И.И. Курочкина РГППУ, г. Екатеринбург Проявления гедонистической направленности личности в аспекте саморегуляции (на примере учащихся школ и студентов колледжа) Проблема утверждения гедонистических идеалов приковывает к себе внимание виднейших умов современности таких как крупнейший социальный мыслитель Д. Белл, британский социолог З. Бауман, американский идеолог П.Дж. Бьюкенен. Одним из первых кто вы76 делил гедонизм в системе ценностей израильский исследователь Ш. Шварц. Гедонизм, по мнению Ш. Шварца, является структурным компонентом системы ценностей, и определяет его как – наслаждение или чувственное удовольствие. Актуальность заключается в том, что среди молодежи наблюдается тенденция в виде стремления к получению удовольствия, при этом, имеет место асоциальное проявление гедонизма, который может привести к развитию наркомании, токсикомании, алкоголизму, девиантному и делинквентному поведению. Данная проблема недостаточно изучена в психологической науке и требует как теоретического, так и практического изучения всех ее аспектов. Актуальность проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования. Цель исследования – изучение проявления гедонистической направленности личности в аспекте саморегуляции на примере учащихся школ и студентов колледжа. Нами выдвинута гипотеза о том, что имеются взаимосвязи между проявлением гедонистической направленности с особенностями волевой саморегуляции. Был выдвинут ряд вспомогательных гипотез: имеются специфические особенности в проявлении гедонистической направленности и волевой саморегуляции в мужской и женской подгруппах; имеются различия в проявлении гедонистической направленности подгруппах учащихся школы и студентов колледжа; имеются различия в проявлении волевой саморегуляции у респондентов с низким и высоким уровнем выраженности гедонизма. Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, тестирование, методы математико-статистического анализа, а именно дескриптивный, сравнительный и корреляционный анализ. Выборку составили подростки, обучающиеся на подготовительных курсах Краснотурьинского индустриального колледжа (КИКа), общей численностью 59 человек, возраст 15 лет, и студенты 2-го курса КИКа – 15 человек, возраст 17 лет. Совокупная выборка исследования составила 74 человека, из них 34 девочки (46%) и 40 мальчиков (54%). В соответствии поставленной целью были подобраны следующие методики: Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой; тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана; методика «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И. Додонова; методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой; ценностный опросник Ш. Шварца в модификации А.Л. Лихтарникова. Анализ стиля саморегуляции поведения (ССП) в мужской и женской подгруппах выявил средний уровень выраженности по всем шкалам опросника, что свидетельствует о частичной сформированности саморегуляции поведения, что детерминировано возрастными особенностями. Респонденты мужской подгруппы больше склонны осознанно планировать деятельность, а респонденты женской подгруппы способны детально продумывать свои действия и при необходимости изменяться в новых обстоятельствах, это обусловлено гендерными особенностями. Результаты проведенного анализа в подгруппах учащихся школ и студентов колледжа выявили, что студентам свойственно осознанное регулирование своего поведения, что характерно для иной социальной ситуации развития, профессиональным выбором, спецификой юношеского возраста. Анализ полученных данных с помощью опросника «Исследование волевой саморегуляции» (ИВС) в мужской и женской подгруппах выявил следующее: высокие показатели по шкале «Общий уровень саморегуляции» наблюдаются у 25% мальчиков и у 26,5% девочек. Им характерна самостоятельность, независимость. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство собственного долга. Высокий показатель по субшкале «Настойчивость» имеют 17,5% мальчиков и 14,7% 77 девочек, что говорит о силе намерений человека, его стремлении к завершению начатого дела. Можно предположить, что мальчикам более свойственна настойчивость в достижении цели. Субшкала «Самообладание» отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Высокие показатели по данной субшкале выявлены у 5% мальчиков и 11,8% девочек. Такие люди эмоционально устойчивы, хорошо владеют собой в различных ситуациях. Им свойственно внутреннее спокойствие, уверенность в себе. Результаты, полученные в подгруппах учащихся школ и студентов колледжа показали, что студентам (46,7%) колледжа больше свойственно сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями, чем учащимся школы (33,9%). Студенты уверены в себе, самостоятельны и независимы. По субшкале «Настойчивость» высокий показатель отмечается у 33,3% студентов колледжа и у 11,9% учащихся школы, что говорит о силе намерений человека. Высокие показатели по субшкале «Самообладание» выявлены у 6,8% учащихся школы и 13,3% студентов колледжа. Скорее всего, эти показатели детерминированы профессиональным выбором. Анализ выраженности эмоциональной направленности в мужской и женской подгруппах выявил, что для мальчиков значимыми являются гностические эмоции, для них важны потребности в получении знаний. Девочкам свойственны альтруистические эмоции, для них ценным является потребность в оказании помощи и поддержке. При проведении анализа в подгруппах учащихся школ и студентов колледжа были обнаружены следующие доминирующие эмоции: гедонистическая направленность у учащихся школы занимает 3 ранг, у студентов колледжа – 8 ранг. Это говорит о том, что для учащихся школы достижение удовольствия, комфорта является мощным мотивом деятельности. Согласно результатам исследования по методике Ш. Шварца в модификации А.Л. Лихтарникова в мужской и женской подгруппах выявлены следующие результаты. Ценность наслаждение для подгруппы мальчиков является более значимой (ранг 3), чем для девочек (ранг 6). Нами рассмотрена структура ценностей в подгруппах учащихся школ и студентов колледжа по методике Ш. Шварца. Ценность «Наслаждение» у учащихся школы занимает 3 ранг, у студентов – 7 ранг. Следовательно, для студентов колледжа данная «ценность» является менее значимой в отличие от учащихся школы. В результате проведенного сравнительного анализа в мужской и женской подгруппах обнаружены различия на абсолютном уровне значимости (p < 0,000) по шкалам «Романтическая направленность», «Эстетическая направленность», «Стимулирование», что обусловлено гендерными особенностями. Обнаружены различия на среднем уровне значимости (p < 0,05), которые говорят о том, что девочки больше, чем мальчики, заинтересованы в получении знаний и новой информации, в познании себя, им свойственно осознанно детализировано продумывать последовательность своих действий. Для мальчиков свойственно удовлетворение своих желаний, наслаждение жизнью, успешность, осознанно планировать свою деятельность. Мальчикам более свойственна склонность к проявлению гедонизма, чем девочкам (p < 0,05). Это можно объяснить стереотипами общества и воспитания, так как считается, что мужчинам позволено иметь больше «земных радостей», женщинам же предписывается быть скромными и умеренными в своих желаниях. Сравнительный анализ в подгруппах учащихся колледжа выявил достоверные различия (p < 0,000). Студентам более характерно моделирование, программирование своей жизни, постановка и достидение целей, они более самостоятельны, у них в большей степени сформирована осознанная саморегуляция, проявляется праксическая и акизитивная направленность личности. Это может быть обусловлено мотивами профессионального выбора. Выявлены различия на среднем уровне значимости (p < 0,05), которые свидетельствуют о том, что студентам свойственны настойчивость, самообладание, эстетическая направ78 ленность, они адекватно оценивают себя и результаты своей деятельности. Для учащихся школ характерен высокий уровень гедонистической направленности при низких показателях волевой саморегуляции. Далее мы условно разделили выборку на две подвыборки по уровню выраженности гедонизма. В результате проведенного анализа получены достоверные различия на абсолютном (p < 0,001) и среднем уровне значимости (p < 0,05). Респондентам с низким уровнем выраженности гедонизма свойственна осознанность устремленность в будущее, постановка жизненно важных целей, способность к саморегуляции. У респондентов с высоким уровнем выраженности гедонизма менее развита саморегуляция, самостоятельность, способность к продумыванию своих действий. Для поддержки активности им необходим стимул извне. В результате корреляционного анализа по всей выборке выявлены отрицательные высокозначимые взаимосвязи между шкалой «Наслаждение» со шкалами: «Настойчивость» (r = 0,000), «Программирование» (r = 0,000) и слабовыраженные взаимосвязи со шкалами: «Самостоятельность» (r = 0,05), «Общий уровень волевой саморегуляции» (r = 0,05), «Эстетические эмоции» (r = 0,05) и «Отношение к обществу» (r = 0,05). Респондентам, доминирующей ценностью которых является получение удовольствия, не склонны осознанно продумывать способы своих действий, выделять значимые условия для достижения целей и завершения начатого дела, не нуждаются в эстетической наполненности жизни. Они несамостоятельны, зависят от мнения и оценок окружающих, при этом им свойственно отрицательное отношение к обществу. Таким образом, выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение. века / В.И. Моросанова // Психологический журнал. Т. 23. 2002. №6. С. 113-124. 3. Андреева А. Гедонистическое потребление: некоторые понятийные рамки [Электронный ресурс]: Режим доступа .http://luxurytheory.ru/2011/10/gedonisticheskoepotreblenie/ 4. Гусакова Т.Ф. Гедонизм как вектор современной культуры [Электронный ресурс]: Режим доступа http:// elibrary.ru / item.asp ?id=9208153 О.П. Кузьмина, И.А. Курочкина РГППУ, г. Екатеринбург Изучение волевых качеств в аспекте гедонистической направленности личности в юношеском возрасте Проблемы воли интересовали и продолжают интересовать многих отечественных и зарубежных ученых. В отечественной психологии проблема воли достаточно широко исследована А.Ф. Лазурским, C.Л. Рубинштейном, В.И. Селивановым, А.И. Высоцким, В.А. Иванниковым, Е.П. Ильиным и др. Положение личности в значительной мере обуславливается типом существующей культуры, ибо человек испытывает постоянное социальное давление со стороны являющего ее носителем социума. Сегодняшняя культура характеризуется размытостью нравственных общественных норм и отсутствием единой линии направленности духовно нравственного развития личности, в результате чего на первый план большинства людей, особенно молодежи, выходят прагматические и гедонистические ценности (материальная обеспеченность, комфорт, деньги, удовольствия, развлечения, выгода, престиж). Систему ценностей и ценностных ориентаций исследовали М. Рокич, Ш. Шварц, В. Билски, К.К. Платонов и др. Ценности – это убеждения, это желаемые человеком цели они выступают как стандарты, которые руководят выбором или оценкой поступков, людей, событий. Так характеризуют ценности, Ш. Шварц и В. Билски. Библиографический список 1. Бодрийяр Ж. Общество потребления / Ж. Бодрийяр. Москва: Республика, 2006. 272 с. 2. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности чело79 Одним из структурных компонентов системы ценностей Ш. Шварц выделяет гедонизм. Гедонизм, по мнению Ш. Шварца, является структурным компонентом системы ценностей, и определяет его как – наслаждение или чувственное удовольствие. В своей работе мы рассматриваем гедонизм как ценность в контексте личностной направленности. Направленность личности, т.е. ее интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения являются одновременно и мотивами деятельности. Все виды направленности в своей структуре содержат мотивы, потребности, установки и отношения (К.К. Платонов). Связь мотивации и воли рассматривалась в работах Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартишвили, К.М. Гуревича, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и др. Например, А. Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека. Вследствие этого актуальным является вопрос о превращении волевых качеств в черты характера, как выработанных личностью устойчивых и обобщенных форм саморегуляции поведения и деятельности. Цель исследования: изучение волевых качеств в аспекте гедонистической направленности личности в юношеском возрасте. Гипотеза: в своём исследовании мы предположили, что имеются взаимосвязи между волевыми качествами личности и гедонистической направленностью. Для того чтобы выявить взаимосвязь между гедонистической направленностью и волевыми качествами личности, нами было проведено исследование. На этапе диагностики для исследования волевых качеств в аспекте гедонистической направленности учащихся нами применялись следующие методики: «Самооценка силы воли» Н.Н. Обозова; анкета изучения импульсивности и волевой регуляции подростков (В.Н. Азаров); методика Ш. Шварца по изучению ценностей личности и методика «Определение общей эмоциональной направленности личности» (Б.И. Додонов). По результатам дескриптивного анализа по методике Ш. Шварца нами выявлено проявление высокого уровня гедонизма на уровне нормативных идеалов у 78,5% и индивидуального профиля у 88,65% респондентов. Это подтверждает актуальность данной проблемы. Респондентам с низким уровнем выраженности гедонизма по нормативному и индивидуальному профилю свойственна выраженность импульсивности и волевой регуляции, показатели выше в подгруппе девушек, с высоким уровнем выраженности гедонизма показатели выше в подгруппе юношей. При этом, волевая регуляция у респондентов обеих подгрупп доминирует над импульсивностью. В результате сравнительного анализа в мужской и женской подгруппах по уровню выраженности гедонизма отсутствуют значимые различия. Сравнительный анализ в подвыборках респондентов по уровню выраженности нормативного и индивидуального гедонизма выявил следующее: респондентам с низким уровнем выраженности гедонизма характерны проявления эстетических эмоций; а также респондентам с низким уровнем выраженности гедонизма по индивидуальному профилю характерно проявление силы воли, объективность оценки и собственная мировоззренческая позиция. Испытуемым с высоким уровнем гедонизма свойственно проявление глорических эмоций (потребность в самоутверждении, в славе) и импульсивности. В сравнительном анализе между подгруппами учащихся школы и колледжа выявлены достоверные различия. Студентам колледжа свойственно проявление акизитивных эмоций (накопительство, коллекционирование), у них выражена такая ценность как «Безопасность», что может быть обусловлено иным социальным окружением и социальной ситуацией развития. Для учащихся школы характерна волевая регуляция, что может быть связано с контролем взрослого, и предстоящим профессиональным выбором. По данным корреляционного анализа мы выявили взаимосвязи между гедонизмом и волевыми качествами (волевая регуляция, достиже80 А.И. Никифорова РГППУ, г. Екатеринбург ние), а также наличие «акизитивного», «глорического» и «экстремального» гедонизма». Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась. Таким образом, подводя итоги исследования можно сделать вывод, чем ниже у респондентов проявляется гедонистическая направленность как получение удовольствия ради удовольствия, тем более значимыми для них являются различные сферы жизни. В данном случае можно судить о сформированной мировоззренческой позиции и осмысленности жизни. Cамоактуализация личности в аспекте осмысленности жизни: гендерно-половой аспект На сегодняшний день очень важно понимать, в чем смысл твоей жизни, в чем твое предназначение, нужно проживать каждый день осознанно и целенаправленно, с пользой для себя и для других, ставя перед собой все новые и новые цели, добиваясь и реализуя их. Никогда нельзя стоять на месте, всегда нужно развиваться, самосовершенствоваться, стремиться к идеалу, к покорению все новых и новых высот, иначе это будет не жизнь, а лишь простое существование, где Вы и Ваши дела, настроение, успехи и неудачи будут зависеть от внешних обстоятельств и текущей жизненной ситуации. Так, в настоящее время проблема самоактуализации личности имеет в психологии не очень большую, но довольно яркую историю. Эту проблему начали разрабатывать лишь в послевоенное время, но уже к концу 60-х гг. она «стала неотъемлемой частью интеллектуального ландшафта Запада». Теории самоактуализации А. Маслоу и К. Роджерса давно перешагнули границы психологической науки и оказывают немалое влияние на умы сотен тысяч и миллионов людей [2, 3]. В период взрослости проблема самоактуализации как раз таки является одной из основных, так как у взрослых людей наблюдается тенденция к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей; наличие самопринятия, реалистичное восприятие опыта, способность к самопознанию, наличие определенной жизненной философии; они оценивают пройденный жизненный путь с учетом всех ошибок, неудач, а также успехов и достижений, строят дальнейшие планы на жизнь, полную благополучия, наслаждения и комфорта [1]. В связи с вышесказанным целью нашего исследования стало выявление социальнопсихологических особенностей процесса самоактуализации у взрослых мужчин и женщин, Библиографический список 1. Бодрийяр Ж. Общество потребления / Ж. Бодрийяр. Москва: Республика. 2006, 272 с. 2. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система / С.С. Бубнова // Психологический журнал. Москва: Мысль. 1999. № 5. С. 38 – 44. 3. Гиппенрейтер Ю.Б. О природе человеческой воли / Ю.Б. Гиппенрейтер // Психологический журнал. 2005. № 3. С 24-38. 4. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. Москва: Сфера. 1986. 230 с. 5. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. Санкт-Петербург: Питер. 2007. 369 с. 6. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство / В.Н. Карандашев. Санкт-Петербург: Речь. 2004. 70 с. 7. Коломинский Я.Л. Развитие волевой сферы ребенка. Психическое развитие детей в норме и патологии / Я.Л. Коломинский. Санкт-Петербург: Питер. 2004. 280 с. 8. Павлова Е.Г. Социальный характер гедонистической установки современной личности // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.isras.ru/abstract_bank_congress4/2526.pdf. 9. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов Москва: Наука. 1986. 255с. 10. Смирнов Б.Н. К вопросу о психологических механизмах воли / Б.Н. Смирнов. Москва: Знание, 1983. 203 с. 81 обучающихся в системе непрерывного профессионального образования. В нашем исследовании рассматривается проблема, согласно которой в период взрослости для личности характерно переосмысление ценностных ориентаций, социальных установок, привилегий, целей, жизненных интересов, мировоззрения и т.п., что способствует возникновению кризиса в профессиональной деятельности и в семейных отношениях. В своей работе мы предположили, что как у мужчин, так и у женщин имеются специфические особенности процесса самоактуализации в период взрослости, и то, что для мужского населения проблема самоактуализации стоит острее, нежели для женщин. В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по данной проблеме, наблюдение, беседа, опрос, методы математической статистики (описательная статистика, сравнительный анализ, корреляционный анализ), которые проводились с помощью программы SPSS Statistics 17.0. В качестве психодиагностического инструментария нами были использованы следующие методики: тест «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д.А. Леонтьева, опросник уровня субъективного контроля (УСК) и диагностика мотивационной структуры личности В.Э. Мильмана. Эмпирическую базу исследования составили обучающиеся в системе непрерывного образования, которые проходят профессиональное обучение на курсах повышения квалификации. Группа является спонтанной, в неё вошли служащие разных организаций, проживающие в г. Екатеринбурге. Было исследовано 100 человек, из них 50 респондентов мужского пола и 50 респондентов женского пола в возрасте 26-34 лет, имеющих средне-специальное и высшее образование. Результаты сравнительного анализа: по шкале «Общий показатель осмысленности жизни» по методике «СЖО» выявлены различия на уровне высокой значимости (р = 0,003), при этом выраженность в группе мужчин, обучающихся в системе непрерывного профессионального образования, выше, нежели выраженность в группе женщин. Возможно, мужчины более осознанно и целенаправленно проживают свою жизнь, имея при этом четкую жизненную позицию, сформировавшиеся жизненные принципы, сформулированные цели и планы на будущее, что связано со сложившимися в современном обществе гендерными стереотипами, согласно которым, мужчина является главой семьи, и он должен нести ответственность, как за себя, так и за благополучие своих близких. В результате корреляционного анализа в женской подгруппе выявлены отрицательные высокозначимые взаимосвязи: между шкалами «Общая интернальность» (r = - 0,361; р = 0,010) и «Интернальность в области неудач» (r = - 0,382; р = 0,006) опросника «УСК» и шкалой методики «Диагностика мотивационной структуры личности» «Общение». Это значит, что чем ответственнее респондент за свою жизнь, свои поступки и действия, чем более он направлен на то, чтобы самим управлять, корректировать весь свой жизненный процесс; тем менее он открыт для общения, для создания и расширения социальных контактов, он менее доверчив, будучи привыкшим все в этой жизни делать самостоятельно, ни на кого не рассчитывая; и чем более испытуемый замкнут в себе, тем менее он будет обвинять кого-либо в сложившихся трудных жизненных ситуациях, в своих неудачах, неприятностях и т.д. между шкалой опросника «УСК» «Интернальность в профессиональных отношениях» и шкалами методики «Диагностика мотивационной структуры личности» «Творческая активность» (r = - 0,365; р = 0,009) и «Рабочая направленность личности» (r = - 0,463; р = 0,001). Это значит, что чем менее человек творчески активен, креативен, тем более он склонен приписывать какие-либо успехи, достижения в профессиональной сфере каким-либо внешним обстоятельствам (руководству, коллегам по работе, удачному случаю и т.д.), он считает себя не очень значимым сотрудником, который не отличается каким-то инновационным подходом к работе; если же респондент считает свои дейст82 Библиографический список вия важным фактором в организации собственной профессиональной деятельности, нацелен на разрешение всех сложившихся рабочих проблем, задач и вопросов, то он мало времени уделяет какой-либо другой деятельности. В группе мужчин выявлена отрицательная высокозначимая взаимосвязь: между шкалой опросника «УСК» «Интернальность в области неудач» и шкалой методики «Диагностика мотивационной структуры личности» «Социальная полезность» (r = - 0,399; р = 0,004). Это говорит о том, что чем чаще испытуемый перекладывает ответственность за все возникающие трудности, неудачи на окружающих или сложившиеся жизненные обстоятельства, тем меньше пользы и выгоды он приносит обществу. В целом, как женщины, так и мужчины сознательно проживают свою жизнь, имеют четкую жизненную позицию и сформировавшееся мировоззрение в связи с тем, что период взрослости как раз таки характеризуется тем, что у человека расширяются границы «Я», он реалистично и адекватно оценивает и принимает свой жизненный опыт, имеет определенную жизненную философию. Также как мужчинам, так и женщинам направленность и осмысленность жизни придает наличие целей, планов на будущее. Немаловажен и тот факт, что они воспринимают весь жизненный процесс как весьма интересный, увлекательный, эмоционально насыщенный, приносящий пользу и т.д., да и в целом они удовлетворены пройденной частью жизни, не смотря на все неудачи в личной жизни или в профессиональной сфере, что способствовало формированию и дальнейшему совершенствованию сильной личности, принимающей решения и несущей за них ответственность. В ходе исследования выдвинутые нами гипотезы подтвердились. Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных методов, отвечающих целям и задачам исследования, а также применением методов математической статистики. 1. Ильин Е.П. Психология взрослости / Е.П. Ильин. Санкт-Петербург: Питер, 2012. 439с. 2. Маслоу А. Дальнейшие рубежи развития человека / А. Маслоу. Москва: Смысл, 1999. 306 с. 3. Роджерс К. Взгляд на психотерапию / К. Роджерс. Москва: Прогресс, 1994. 478 с. С.А. Павлюк, И.А. Курочкина РГППУ, г. Екатеринбург Изучение структуры ценностных ориентаций у детей младшего школьного возраста во взаимосвязи с самооценкой Ценностные ориентации являются одним из важных компонентов структуры личности. Ценности имеют противоречивый характер: они социальны, поскольку исторически и культурно определены, и индивидуальны, поскольку в них собран жизненный опыт каждого человека. Ценностные ориентации – сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, обусловливающий общее мировоззрение, отношение к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентаций – регулятор активности личности, так как позволяет сравнивать индивидуальные мотивы и потребности с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социального мира. Наличие сложной и неоднородной структуры ценностных ориентации личности определяет и наличие большого количества классификаций ценностных образований. Например, М. Рокич приводит разделение ценностей на основе противопоставления ценностей-целей и ценностей-средств. Соответственно, он выделяет два класса ценностей: терминальные ценности, инструментальные ценности. На формирование системы ценностей личности наибольшее влияние оказывает родительская семья, выступая в качестве главного источника критериев оценки, основополагаю83 щих формирование ценностных представлений на протяжении всей жизни человека. Влияние школы на формирование ценностных ориентаций личности определяется как особенностями организации учебного процесса, так и взаимоотношениями с учителями и сверстниками. Таким образом, система ценностных ориентаций складывается на протяжении всей жизни личности, но наиболее важный момент для ее формирования является период младшего школьного возраста. Гипотеза исследования состоит в предположении, что имеются взаимосвязи между системой ценностных ориентаций и самооценкой у детей младшего школьного возраста. Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов, возможностей. Для того, чтобы выявить взаимосвязь формирования системы ценностных ориентаций и самооценки в младшем школьном возрасте нами было проведено исследование. Для проверки выдвинутой гипотезы использовалась следующая совокупность методов: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, тестирование, проективные методы, математикостатистический анализ. В исследовании использовались следующие методики: «Ценностные ориентации» М. Рокича, «Количественное исследование самооценки личности» С.А. Будасси, «Лесенка» В.Г. Щур. База исследования: МБОУ СОШ № 29 г. Екатеринбурга, учащиеся вторых и четвертых классов. Проведя количественное исследование самооценки личности по данным методикам, можно сказать о том, что 20% учащихся начальной школы обладают заниженной само- оценкой. Адекватная самооценка наблюдается у 59% учащихся, 22% учеников начальной школы имеют завышенную самооценку. По методике «Ценностные ориентации» М. Рокича получены следуюшие результаты: наиболее значимыми для младших школьников являются терминальные ценности, такие как здоровье, активная, полная, эмоциональная жизнь и обеспеченность. А наиболее значимыми инструментальными ценностями является аккуратность, воспитанность и высокие жизненные запросы. Далее мы провели анализ системы ценностных ориентаций в зависимости от самооценки младшего школьника. Для обнаружения взаимосвязи между переменными нами был проведен корреляционный анализ с помощью критерия ранговой корреляции Спирмана. Положительные взаимосвязи говорят, о том, что чем ниже самооценка, тем младший школьник менее притязателен к себе, к окружению, чем выше, тем больше он желает быть независимым, он более решителен, проявляет смелость, решительность, отстаивает свои взгляды и требует к себе большего внимания от своих родителей и близких. Отрицательные взаимосвязи говорят о том, что младшие школьники с завышенной самооценкой проявляют наименьший контроль своих действий и поступков, они менее дисциплинированы, менее терпимо относятся к другим, на происходящие события реагируют ситуативно, у них понижен самоконтроль. Учащиеся с низкой самооценкой имеют потребность в социальном одобрении, поэтому они проявляют терпимость к окружающим, стараются быть искренними и контролируют себя, тем самым, проявляя социально желаемое поведение, стремятся избегать неудачи. Сравнительный анализ по полу выявил различия по шкале «Эффективность», выраженность признака выше в подгруппе мальчиков. Это говорит о том, что в данной выборке мальчики стремятся доводить свои дела до конца и полагаться на отличный результат, что характеризует гендерно-половые отличия по данному показателю. 84 Так как наше исследование проводилось среди учеников вторых и четвертых классов, то мы решили провести сравнительный анализ в подгруппах 8 и 11-летних учащихся. Мы выявили различия по шкале «Чуткость», выраженность признака выше в подгруппе детей 11 лет. Данный показатель говорит о том, чем старше ребенок, тем он становится более проницательным, внимательным к людям, отзывчивым. Это обусловлено возрастными особенностями и началом раннего подросткового возраста. Далее нами был проведен сравнительный анализ в группе младших школьников в зависимости от степени выраженности самооценки. И выявили, что дети с заниженной самооценкой более исполнительны. Далее был проведен сравнительный анализ между подгруппами мальчиков и девочек с заниженной самооценкой. Нами выявлены различия по шкале «Обеспеченность», выраженность признака выше в подгруппе девочек с заниженной самооценкой, так как наличие дорогих вещей, украшений, является для девочек данной подгруппы атрибутикой престижа. Сравнительный анализ между подгруппами мальчиков и девочек с завышенной и адекватной самооценкой, выявил выраженность таких ценностей, как «Аккуратность», «Воля» и «Эффективность», данные показатели выше в подгруппе мальчиков. Это объясняется тем, что эти качества по своей природе больше присущи мальчикам, у них выражены потребности доверия к себе, личной ответственности, самостоятельности, свободы и результативности действий, так как, обладая этими ценностями, мальчик со временем вырастет в настоящего мужчину. Таким образом, не смотря на то, что большинство ценностей у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте совпадают, всетаки можно выделить приоритетные в обеих подгруппах и менее значимые ценностные ориентации. Мальчики стремятся доводить свои дела до конца и полагаться на отличный результат, нежели девочки. Чем старше ребенок, тем он становится более проницательным, внимательным к людям, отзывчивым. Дети, имеющие низкую самооценку, стремятся реализовать совою потребность в похвале с помощью качественного исполнения поручений. Благодаря сравнительному анализу, мы выявили, что в данной выборке: мальчики стремятся доводить свои дела до конца и полагаться на отличный результат, нежели девочки; чем старше ребенок, тем он становится более проницательным, внимательным к людям, отзывчивым; дети, имеющие низкую самооценку, стремятся реализовать совою потребность в похвале с помощью качественного исполнения поручений. Мы так же выяснили, что отношения к тем или иным ценностям мальчиками и девочками разных возрастов и с разным уровнем самооценки имеют отличия. Таким образом, наша гипотеза о том, что имеются взаимосвязи между системой ценностных ориентаций и самооценкой у детей младшего школьного возраста, нашла своё подтверждение. Библиографический список 1. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности / В.Г. Алексеева // Психологический журнал. 2010. Т.4. № 5. С. 63 – 70. 2. Беляева Т.Б. Изучение половых и возрастных особенностей в представлениях о ценности человека / Т.Б. Беляева // Ежегодник РПО. Москва. 1995. Т.2. Вып.2. С. 202 – 103. 3. Войцеховский К. Развитие личности и ценности / Под. ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева // Моральные ценности и личность. Москва: Издательство «МГУ». 2001. 247 с. 4. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Е.И. Головаха // Психология личности в трудах отечественных психологов. Санкт-Петербург: «Питер». 2000. 269 с. 5. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности / А.И. Донцов. Москва: Издательство «ЭКСМО-ПРЕСС». 1999. 164 с. 6. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здравомыслов. Москва: Издательство «МГУ». 2002. 226 с. 85 И.В. Пичкаскова, Н.С. Бастракова РГППУ, г. Екатеринбург следней работе «Человек и мир»: «Я» не может быть раскрыто как объект непосредственного осознания, через отношения к самому себе, обособлено от других людей. Исходным условием моего существования является отношений существование личности, субъектов, обладающих сознанием, существование психики, сознание других людей». Деятельностный подход, намеченный Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Альбуханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По Альбухановой-Славской, самоопределение – это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности. Большой вклад в развитие психологии личности и межличностных отношений в коллективе, внес В.М. Бехтерев. Он исследовал различные проявления индивидуальной и коллективной психики людей, широко опираясь на данные физиологии. В своей работе «коллективная рефлексология» он раскрыл картину влияния «социальной психики» на поведение людей и отношения между ними. Определяя предмет своего исследования, В.М. Бехтерев пишет: «Предметом коллективной рефлексологии является изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ, проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов». В исследованиях А.А. Бодалева рассматривается межличностное общение, которое происходит в процессе совместной деятельности и является ее средством. Отмечается, что в процессе официально-делового общения присутствуют все компоненты межличностного общения, но они приобретают характер важнейшего фактора эффективности профессиональной деятельности. Гендерно-половые особенности межличностных отношений в период ранней юности3 В настоящее время существует большое количество психологических исследований, посвященных различным аспектам проблемы межличностных отношений. В основе разработок отечественных психологов лежат идеи Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева о природе межличностного взаимодействия, в которой можно выделить три составляющие: познание людьми друг друга, отношение друг другу в виде эмоционального отклика и обращение человека с человеком в процессе общения. Б.Г. Ананьев рассматривает общение как социальное и индивидуальное явление, одновременно проявляющееся в информации, коммуникации и преобразовании внутреннего мира человека, что происходит в различных конкретных ситуациях общения и взаимодействия людей. При этом он устанавливает взаимосвязь между внешними условиями и межличностным общением, а также делает попытку определить оптимальное количество общения, которое необходимо для развития личности в целом. Он рассматривал основные направления влияния общения на формирование психического мира личности и соотношение общения с другими видами профессиональной деятельности личности. В.Н. Мясищев рассматривал общение как процесс взаимодействия конкретных индивидов, определенным образом влияющих друг на друга. В своих работах он проанализировал влияние условий, которые могут способствовать или препятствовать межличностному взаимодействию, а также роль общения в развитии личности [30]. Самосознание человека возможно только через его отношения с другими. Наиболее ярко выразил эту мысль С.Л. Рубинштейн в своей по- 3 Проект 12-16-66015 а(р) поддержан РГНФ и Правительством Свердловской области 86 В отечественной науке принято рассматривать юность как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Юношескому возрасту присущи своеобразные черты, но на первый план выходят внутренние качества. Совершаются в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить, общаться, взаимодействовать. Психологи отмечают, что проблемы межличностного общения и взаимодействия актуализируются в период ранней юности, но девушки и юноши по-разному подходят к их решению. Девушка не считает себя ребенком, она считает, что уже может самостоятельно принимать важные решения. Но это желание стать взрослой и вести себя как взрослая у молодой девушки обычно одностороннее – она желает иметь как можно больше прав и при этом как можно меньше обязанностей. Поиск социальных ценностей наиболее значим именно для девушек. Исполняя множество социально важных ролей, примеряя их, девушка выбирает будущее направление деятельности, специальность. В этом периоде у девушки появляется потребность в психологической и физической близости, негативной альтернативой выступает чувство изоляции и одиночества. Это возраст первой романтической влюбленности (которая частенько бывает без взаимности и обычно заканчивается плачевно), первых свиданий, составление портрета и изучение черт характера, необходимых будущему избраннику, серьезных отношений. В этот период девушки более сентиментальны, чем юноши, они раньше переживают чувство влюбленности, раньше юношей начинают оценивать и осмысливать мир «по-взрослому». Девушки острее переживают чувство одиночества, чувствуют потребность в утешении, сочувствии. В этот период девушки более чувствительны. Критерии дружбы у девушек тоньше, девушки чаще испытывают дефицит интимности. Мотив понимания в определении дружбы выражен у девушек сильнее, чем у юношей. Девушки имеют в среднем меньше друзей своего пола, чем юноши, а те, у кого несколько близких подруг, предпочитают встречаться не сразу со всеми, а порознь. В общении с подругами девушки раньше созревают, у них раньше появляются сложные формы самосознания, а, следовательно, и потребность в интимной дружбе. В качестве идеального друга они все чаще выбирают юношу, и в их круге общения значительно больше юношей, причем более старшего возраста. Следует признать, что смешанная, разнополая дружба в юности существенно отличается от однополой, а слово «дружба» часто является лишь замаскированным названием зарождающейся любви. Для юноши важнейшей референтной группой остаются сверстники своего пола. Юноши отдают решительное предпочтение сверстникам, значительно реже – старшим. У девушек на первом месте – так же ровесница, но они значительно чаще, чем юноши, отдают предпочтение старшим, зато младших не выбирают совсем. Потребность в самораскрытии, повидимому, одинаково сильна у юношей и девушек, но их возможности в этом отношении различны. Традиционные определения мужской роли обязывают мужчину быть сильным, суровым, энергичным, несентиментальным и сдержанным, накладывая на него ряд ограничений. Нежность и чувствительность, поощряемые у женщин, вызывают осуждение, когда речь заходит о мужчинах. Юноше бывает трудно совместить пробуждающуюся чувственность с нормами своего морального кодекса. Наряду с мальчиками, которые гипертрофируют физические аспекты сексуальности, есть и такие, кто всячески старается отгородиться, спрятаться от них. Психологической защитой им может служить аскетизм, подчеркнуто презрительное и враждебное отношение ко всякой чувственности. Идеалом такого юноши является не просто умение кон87 тролировать свои чувства, но и полное их подавление. У юношей большое влияние на планирование ближайшей перспективы оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля. Противопоставление любви как высокого чувства биологической, сексуальной потребности особенно резко выражено у юношей. Влюбляясь, они, в общем-то, верно, называют дружбой зарождающуюся привязанность, и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания, эротизм. Юноши часто преувеличивают физические аспекты сексуальности, но некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат аскетизм или интеллектуализм. Вместо того чтобы научиться контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их полностью подавить: аскеты – потому, что чувственность «грязна», а интеллектуалы – потому, что она «неинтересна». Юноши достаточно много общаются группами – однополыми компаниями. (В жизни мужчин однополая группа значит гораздо больше, чем в жизни женщин). Юношеские мальчишеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном нерегламентированном общении. Групповые контакты стимулируют соревновательность, лидерство, борьбу за положение и авторитет. Но так как юношеская компания формируется преимущественно на основе совместных развлечений, человеческие контакты в ней все-таки остаются поверхностными. Как ни важны в 15-17 лет товарищеские отношения и чувство принадлежности к группе, юноша ищет глубокого общения. Ради полноценного глубокого общения юноша готов бросить вызов привычному окружению и переступить через то «стадное чувство», которое так сильно характеризовало его в предыдущем (подростковом) периоде. Межличностные отношения юношей с самого раннего детства выглядят более активными и предметными, но в то же время более соревновательными и конфликтными, чем у девушек. При этом для юношей содержание совместной деятельности важнее, чем индивидуальная симпатия к партнерам. Юношеские отношения отличаются большей эмоциональной сдержанностью. Девушки свободнее и полнее (в том числе вербально) выражают свои чувства и эмоции, у них раньше возникает потребность делиться с кем-то своими переживаниями, а также способность к сопереживанию (эмпатия). Оптимальные гендерно-половые межличностные отношения являются залогом полноценного формирования у человека психических процессов, психических свойств и функций, а также развития личности в целом. Отношения между личностями развиваются на протяжении всего периода детства и юности; на каждом этапе развития они обладают рядом характерных свойств, присущих определенному возрасту, что проявляется и в особенностях гендерно-половых межличностных отношений. Для молодых людей большую значимость приобретают отношения со сверстниками, так как у них явно прослеживается стремление к самостоятельности, самовыражению, равноправным партнерским отношениям. Это стремление несет свои актуальные интересы и потребности, которые юноша или девушка может удовлетворить в полной мере только в общении со сверстниками, в процессе межличностных отношений с ними. Оптимальный уровень межличностных отношений юношей и девушек возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, приобретению знаний и умений для правильного выстраивания доверительных отношений. В исследовании гендерно-половых особенностей общения в период ранней юности приняли участие 72 ученика 11-ых классов муниципальной средней общеобразовательной школы г. Краснотурьинска (из них 36 юношей и 36 девушек), возрастной диапазон которых составляет 17 – 18 лет. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. В системе гендерно-половых межличностных отношений в ран88 ней юности наблюдаются особенности в поведении и отношении к окружающим. Девушкам более свойственно проявление дружелюбия в отношениях, в отличие от юношей, для которых характерно проявление жесткости и враждебности по отношению к окружающим, стремление быть над всеми, расчетливость, хвастливость и самодовольство. Девушкам свойственна застенчивость, мягкость, доверчивость, уступчивое и открытое поведение в отношениях, в отличие от юношей, которым характерна склонность к соперничеству, самовлюбленное, расчетливое, прямолинейное, строгое и резкое отношение в оценке других, непримиримость. Юноши более склонны во всем обвинять окружающих, насмехаться над недостатками других, проявлять резкую раздражительность. Девушки более зависимы от внешних обстоятельств социальной среды, они стремятся сохранять нейтралитет в групповых спорах и конфликтах и склонны принимать чаще юношей компромиссные решения. Юношам характерно активное стремление к тому, чтобы добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. Им более свойственно стремление образовать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами в отличие от девушек для которых характерно внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. У юношей значительно выше показатель уравновешенности, чем в группе девушек, что свидетельствует о полной мере защищенности к воздействию стресс-факторов обычных жизненных ситуаций, базирующейся на уверенности в себе, оптимистичности и активности. Девушкам свойственна неустойчивость эмоциональных состояний, быстрая смена одних эмоций другими (например, радости – грустью и наоборот). У девушек сильно выражена потребность в установлении теплых, близких и интимных отношений с другими людьми. В человеческих отношениях они видят один из главных смыслов жизни. Юноши стремятся принадлежать к различным социальным группам, у них сильно развита потребность быть принятыми остальными членами группы, а девушки напротив очень осторожны и разборчивы при установлении близких взаимоотношений. Различия между межличностными отношениями юношей и девушек не столько количественные, сколько качественные. Библиографический список 1. Бендас Т.В. Гендерная психология: учебное пособие / Т.В. Бендас. СПб.: Питер. 2006. 263 с. 2. Волков Б.С. Психология ранней юности и молодости / Б.С. Волков. М.: АСТ 2006. 256 с. 3. Ильин Е.П. Пол и гендер / Е.П. Ильин. СПб.: Питер. 2010. 591 с. 4. Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. М.: Академия. 2003. 336 с. 5. Клецина И.С. Гендерный подход и равноправие в межличностных отношениях / И.С. Клецина. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. 255 с. 6. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: учебное пособие / Я.Л. Коломинский. Минск: Тетра-системс, 2000. 432 с. О.В. Селеткова, Н.С. Бастракова РГППУ, г. Екатеринбург Взаимосвязь эмоциональной сферы и самооценки в юношеском возрасте (гендерно-половой аспект)4 Об эмоциях написано очень много как в художественной, так и в научной литературе, они вызывают интерес у философов, физиологов, психологов, клиницистов. Роль эмоций в управлении поведением человека велика, и не случайно практически все авторы, пишущие об эмоциях, отмечают их мотивирующую роль, связывают эмоции с потребностями и их удовлетворением. 4 Проект 12-16-66015 а(р) поддержан РГНФ и Правительством Свердловской области 89 В.К. Вилюнас справедливо отмечает, что «многое из того, что в учении об эмоциях по традиции называют словом «теория», по существу представляют собой скорее отдельные фрагменты, лишь в совокупность приближающиеся к идеально исчерпывающей теории» [1]. Различные ученые описывают эмоции как источник энергии для мысли, как то, чему служит познание и что является окном для сознания, как средство социальных контактов и связующее звено человеческих отношений, как объединяющее начало для целостности и согласованности человеческого «Я» и как то, что окрашивает наш опыт и придает значение нашей жизни [2]. В психологии развития эмоции занимают важнейшее место. Действительно, не поняв эмоций, невозможно полностью понять человеческое развитие. Аналогично, не понимая развитие в целом, нельзя понять эмоциональную жизнь. Эмоциональная жизнь опирается на восприятие, познание и социальный опыт. В то же время изменения в эмоциональной жизни отражают изменения в когнитивном и социальном развитии, и, в свою очередь, эмоциональный опыт объединяет и побуждает прогресс в этих областях. Такова роль эмоций в человеческом поведении. Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском возрасте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье». Эмоциональная сфера юношей и девушек характеризуется: многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических; большей устойчивостью эмоций и чувств; способностью к сопереживанию, т.е. способностью откликаться на чувства других, близких им людей; развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности; большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзей выбирают, исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; дружба, в основном, прерывается из-за предательства. появлением чувства любви; юношеская любовь, как правило, чиста, непосредственна, богата разнообразными переживаниями, носит оттенок нежности, мечтательности, лиричности и искренности. В большинстве случаев возникающее чувство любви вызывает у юношей и девушек стремление преодолеть свои недостатки, выработать положительные качества личности, развиться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления. Проявление эмоций у юношей и девушек не одинаково. Действительно, во многих исследованиях выявлены отчетливые различия в эмоциональной сфере лиц мужского и женского пола. Правда, до сих пор не ясно, являются ли хотя бы некоторые из них врожденными или все эти особенности приобретаются в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек. Различия в эмоциональной сфере мужчин и женщин многие психологи связывают с особенностями воспитания тех и других. Традиционно, в психологии, основателем изучения проблемы самооценки человека считается Уильям Джеймс. В самооценке он видит только самодовольство субъекта или же, наоборот, недовольство собой. В его понимании самооценка является эмоциональным компонентом [3]. Большинство определений понятия «самооценка» характеризуется рядом общих положений, которые суммируются в оценку личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие 90 его личности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т.е. степенью трудности целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и др.). Самооценка получает объективное выражение в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других (например, принижает их при завышенной самооценке). Самооценка представляет собой самоуважение, чувство компетентности или чувство эффективности. В качестве эмоции самооценка предстает как симпатия, чувство собственного достоинства, ценности себя. В самооценке оценочным основанием какого-либо суждения являются другие люди. В эмоциональноценностном отношении оценочный механизм в виде операции социального сравнения и сравнения с нормой заменяется отражением отношений предпочтения внутри системы «Я – Я» и не имеет внешних оценочных оснований (соответственно, меньше зависит от успехов и неуспехов) [4]. Традиционно выделяют следующие характеристики самооценки: адекватностъ – неадекватность. Мерой адекватности при этом выступает ее соответствие объективной ценности индивида. Однако, как считает М.И. Лисина, каждая человеческая личность уникальна, и, следовательно, соразмерная ей самооценка – величина бесконечно большая. В этом смысле завышенная самооценка невозможна. Самооценка не выбирается ребенком произвольно, а определяется обстоятельствами его жизни, т.е. она «всегда объективно обусловлена и адекватна породившим ее обстоятельствам» [5]. В многочисленных психологических исследованиях, посвященных юношескому возрасту, чаще всего акцент делается на вопросах развития самосознания и адекватной самооценки, поскольку именно этот возраст является центральным периодом становления мировоззренческой системы, некоторых черт характера и социального интеллекта. Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности – ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности. Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя [6]. В юношеском возрасте, в сознании субъекта, происходит как бы подсознательное и интуитивное сопоставление требований окружающей действительности и его способностей, возможно направленных на их удовлетворение, что дает положительный сигнал к действию в полную силу, чтобы проявить себя как можно лучше и полнее. Самооценка – это осознание собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды [7]. Сопоставляя мнения о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем вначале он учится оценивать других, а потом уже себя. И лишь в юношеском возрасте формируется умение самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, способность анализировать собственные результаты и, тем самым, оценивать себя. По мере взросления оценочные процессы все в большей степени помогают личности достичь такого уровня самоактуализации, который позволяет осознавать и ощущать внутренние переживания. Эмпирическое исследование взаимосвязи эмоциональной сферы и самооценки в период юности проводилось в городе Екатеринбурге в ООО «Метро Кэш энд Керри». Общий объем 91 выборки составил 100 человек, из них 50 юношей и 50 девушек в возрасте от 18 до 21 года. В исследование применялись следующие методики: «Диагностика эмоционального интеллекта» Н. Холла, «самооценочный тест характеристики эмоциональности» Е.П. Ильина и «методика исследования самооценки личности» С.А. Будасси. Описательная статистика позволила выявить, что у девушек и юношей значимых различий не выявлено. У девушек более выражено проявление эмпатии, сопереживание окружающим, способность выслушивать проблемы других людей, умение эмоционально поддержать. У юношей более выражено проявление интенсивности эмоций. Все, что они думают, они высказывают, не держат в себе, в большей степени проявляют агрессию, чем девушки; В результате сравнительного анализа обнаружены различия на уровне статистической тенденции р ≤ 0,1 по шкале A методики Н. Холла, которая характеризует эмоциональную осведомленность – отражает познание человеком окружающего мира посредством эмоций. Также получили среднезначимые различия по шкале D, которая показывает уровень выраженности эмпатии и свидетельствует о том, насколько человек может сопереживать другим людям. И по шкале J, это показатель уровня самооценки личности. Анализируя полученные результаты, можно сказать, что юноши по своей эмоциональной сфере не на много, но отличаются по показателям от девушек. Девушки более знают и различают проявления своих эмоций, эмоций других людей. Многие эмоциональные состояния девушек длительны и интенсивны. Юноши склонны в большей степени, чем девушки проявлять агрессию, в связи с тем, что девушкам с детства твердят, что это эмоциональное состояние не присуще лицам женского пола, что это стыдно. В связи с этим, проявления агрессии у девушек подавляются, у юношей, напротив, вся агрессия выплескивается в среду и на окружающие предметы и людей. У девушек более выражено отрицательное влияние эмоций на эффективность деятельности и общения. Яркие эмоционально окра- шенные моменты жизни девушек мешают им сосредотачиваться на выполнении их деятельности, а также может отрицательно сказываться при общении с окружающими людьми. Различия в уровне выраженности самооценки у юношей и девушек не значимо различны. Большинство девушек и юношей имеют высокую адекватную самооценку. Это говорит об их высоком уровне притязаний, не соответствующих реальным возможностям, но одновременно с этим они равно оценивают как свои достоинства, так и свои недостатки. Девушки и юноши решительны, тверды, умеют находить и принимать логические решения, а также последовательно их реализовывать. Взаимосвязь эмоциональной сферы и самооценки личности можно наблюдать по результатам сравнительного анализа по непараметрическому U – критерию Манна – Уитни. В зависимости от уровня выраженности эмоциональной сферы зависит и показатель уровня самооценки личности. Чем выше уровень выраженности эмоциональной сферы, тем выше показатель уровня самооценки. И чем ниже уровень выраженности эмоциональной сферы, тем ниже показатель уровня самооценки. По результатам коэффициента ранговой корреляции Спирмена можно сказать, что показатель самооценки имеет высокозначимую положительную взаимосвязь со шкалой «эмоциональной осведомленности», то есть чем лучше человек понимает свои эмоции и эмоции других людей, познает окружающий мир с помощью эмоций, тем выше его самооценка. Также показатель самооценки имеет среднезначимую положительную взаимосвязь со шкалой «эмоциональной возбудимости», это говорит о том, что чем выше эмоциональная возбудимость личности, тем выше его самооценка. Подводя итог, можно сделать вывод о том, что особенности эмоциональной сферы влияют на самооценку в юношеском возрасте: - юношам и девушкам с высокими показателями особенностей эмоциональной сферы характерна высокая самооценка; - юношам и девушкам с низкими показателями особенностей эмоциональной сферы характерна низкая самооценка. 92 Библиографический список лин – социологии, истории, психологии, педагогики, политологии. Толерантность в качестве нового типа социальных отношений представляет проблему не только в сфере взаимодействия различных культур и цивилизации, но и внутри последних, особенно в России, находящейся в стадии трансформации. Нерешённость многочисленных социальных конфликтов в российском обществе, в том числе и вследствие отрицания их наличия, имевших место, как на макро-, так и на микроуровне, после разрушения мощного политического и государственного пресса привела к высвобождению огромной социальной энергии разрушения, нигилизма и нетерпимости. Важное значение для развития толерантности представляет нормальное функционирование механизмов интеграции общества. В качестве интеграторов, как правило, рассматриваются религия, государство, культура, территория и т.д. В частности, рост авторитета религиозных институтов пока слабо сказывается на росте терпимости в обществе [3]. Вызывает особую тревогу тот факт, что у 66% опрошенных чрезвычайно низкий уровень терпимости по отношению к людям других национальностей. Конечно, подобное отношение объясняется, в первую очередь, войной в Чечне, и особенно, захватом заложников в театральном центре «Норд Ост». На вопрос: «Если Вы испытываете неприязнь к людям другой национальности, то к каким именно?», получены следующие ответы: к представителям «кавказских национальностей» (чеченцам, грузинам и др.) – 66%; к евреям – 17%; к представителям среднеазиатских национальностей (таджикам, узбекам и др.) – 13%; к представителям других национальностей – 4% [4]. Гуманистическая философия и психология являются методологической основой терпимости и толерантности. Прежде всего, это работы А. Маслоу, М. Бубера, К. Роджерса, В. Франкла, G. Allport, психология прощения, психология и педагогика ненасилия. Для М. Бубера терпимость являет собой неотъемлемую часть диалога между «Я» и «Ты», при которой происходит подлинная встреча в отношениях, позициях, возможностях и т.д. 1. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ. 2007. 142 с. 2. Рогов Е.И. Общая психология / Е.И. Рогов. М.: Владос. 2002. 448 с. 3. Теории личности / К.С. Холл, Г. Линдсей. СПб.: Институт Психотерапии, 2008. 672 с. 4. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения / М. Якоби. М.: ИАП. 2001. 256 с. 5. Психология самосознания. Хрестоматия. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «Бахрах-М». 2007. 672 с. 6. Психология самоотношения: Учеб. пособие / А.М. Колышко. Гродно: ГрГУ. 2004. 102 с. 7. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии // Мир психологии . 2006. № 2. С. 224 – 234. Д.В. Сергеева, Т.Н. Симакова, Н.Е. Жданова РГППУ, г. Екатеринбург Проблемы толерантности в современной России Формирование гражданского общества в России возможно лишь при усвоении фундаментальных демократических ценностей. Одной из таких ценностей является толерантность – непременное условие выживания и развития современной цивилизации. Проблема толерантности актуальна для современной России в силу её многонационального состава и многоконфессиональности. В настоящее время проблема формирования толерантности стоит особенно остро. Её актуальность объясняется рядом причин: резкое расслоение мировой цивилизации по экономическим, социальным и другим признакам и связанный с этим рост нетерпимости, терроризма; развитие религиозного экстремизма; обострение межнациональных отношений, вызванных локальными войнами, проблемами беженцев и т.д. Для решения этой задачи необходимо рассмотрение сущности и особенностей толерантности в полиэтническом российском государстве, изучение которой находится на стыке ряда гуманитарных дисцип93 Библиографический список В контексте теории «здоровой личности» А. Маслоу терпимость выступает как один из ведущих принципов, дающий ключ к пониманию суть человека, объясняющий специфику взаимодействия людей [2]. Формирование культуры толерантности приобретает особую актуальность в свете происходящей ныне глобализации. Под её воздействием мир становится всё более целостным. Различные культуры, религии, цивилизации взаимодействовали и прежде. При этом нередко возникали и острая вражда, и нетерпимость. Однако их основные очаги были разделены территориально, будучи как бы отгороженными друг от друга. Ныне глобальные коммуникационные, финансовые, миграционные потоки пробили огромные бреши в существовавших барьерах, спрессовывая разные культуры и образы жизни в едином пространстве мирового социума. Складывается плотная, всепроникающая сеть общественных взаимоотношений. Нетерпимость в этих условиях генерирует высокие напряжения, способные блокировать жизнедеятельность общественных систем как на национальном, так и на мировом уровнях [1]. Вместе с тем глобализация наглядно демонстрирует неисчерпаемое многообразие социокультурных традиций и форм общественного устройства, норм взаимоотношений и ценностных ориентаций, присущих разным сообществам. С каждым десятилетием это многообразие не только не уменьшается, но растёт, иногда в геометрической прогрессии, бросая вызов самой способности человеческого рода регулировать возникающие на этой почве противоречия, не допускать их перерастания в острые конфликты и столкновения. Общество заинтересовано в том, чтобы у его членов, особенно у молодёжи, сформировалось мышление открытого типа, пробудился интерес к диалогу последователей разных мировоззрений и политических предпочтений к устранению предубеждённости друг против друга на основе терпимости и конструктивного сотрудничества во имя всеобщего блага. 1. Зимбули А.Е. Почему терпимость и какая терпимость? // Вестник СПбГУ. 1996. №3. С. 23 – 27. 2. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности: Учебное пособие. – М.: Академический Проект. 2004. 3. Толерантность: Сборник научн. статей. Вып. 1. Кемерово: Кузбассвузиздат. 1995. 4. Формирование установок толерантного сознания и профилактика различных видов экстремизма в российском обществе на 2001 – 2005 годы. Фед. целев. прогр. М.: МШПЧ. 2002г. М. Титова РГППУ, г. Екатеринбург Проявление гедонистической направленности личности подростков в аспекте индивидуальнопсихологических особенностей В настоящее время проблема гедонистической направленности личности у подростков является достаточно актуальной, поскольку сегодня у современной молодежи наблюдаются тенденции в виде стремления к получению удовольствия, при этом, имеет место асоциальное проявление гедонизма. Проблема гедонизма чаще всего в науке рассматривается с позиции философии и социологии. При этом особое внимание необходимо уделить психологическим аспектам проявления гедонизма. Данная проблема недостаточно изучена в психологической науке и требует как теоретического, так и практического изучения всех ее аспектов. Современное общество «поражено» гедонизмом. Для многих людей цель в жизни не создавать, а получать, не созидать, а потреблять. Гедонизм «растворяется» в повседневности, при этом ценности удовольствия, проникая во все сферы жизнедеятельности, нередко перестают восприниматься как нечто особенное и уникальное. Таким образом, актуальность исследуемой проблемы определяется как тенденциями 94 развития научного знания о данной проблеме, так и существующими потребностями социума. Гипотеза исследования: существуют взаимосвязи между гедонистической направленностью и психологическими особенностями личности. В качестве вспомогательных гипотез выступили следующие предположения: имеются специфические отличия в проявлениях гедонизма у подростков мужского и женского пола; гедонизм как ценность более выражена у подростков мужского пола. Объект исследования: гедонистическая направленность личности. Предмет – гедонистическая направленность личности во взаимосвязи с индивидуальнопсихологическими особенностями подростков. В данном исследовании применялись следующие методики: многофакторный личностный опросник FPI; адаптированный А.А. Крыловой и Т.Н. Ронгинской; методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности. Исследование было проведено на базе МОУ СОШ №2 города Нязепетровска. В исследовании принимали участие учащиеся 6 – 9-х классов (50 человек, из них 23 мальчика и 27 девочек). По результатам описательной статистики уровень выраженности гедонизма выше в мужской подгруппе, что может быть обусловлено возрастными особенностями, более ранним взрослением девочек в отличие от мальчиков, степенью ответственности за происходящее с взрослеющим ребенком и другими факторами. В результате сравнительного анализа выявлены высокозначимые различия (p < 0,001) по следующим шкалам: «Застенчивость», «Универсализм», при этом выраженность признаков выше в группе девочек; среднезначимые различия получены по шкале «Стимуляция», «Универсализм» (нормативный идеал), «Безопасность» как нормативный идеал, где проявление признаков выше в группе девочек, а по шкалам «Реактивная агрессивность», «Гедонизм» (нормативный идеал), выраженность признаков выше в группе мальчиков. В результате корреляционного анализа взаимосвязей между гедонистической направ- ленностью и индивидуально-психологическими особенностями личности не выявлено. Однако, подтверждены вспомогательные гипотезы о том, что гедонистическая направленность выражена выше в мужской подгруппе, чем в женской; имеются специфические отличия в проявлениях гедонизма у мальчиков и девочек. А.В. Толкачева, Н.Г. Церковникова УрГЮА, г. Екатеринбург Исследование особенностей развития самосознания и возможности влияния на него в подростковом возрасте Подростковый возраст – особый этап в развитии и формировании личности. В этот период ребенок претерпевает многообразные физиологические и психологические изменения. Подростковый возраст характеризуется наиболее интенсивным развитием самосознания, что обуславливается появлением качественно новой социальной ситуации развития, которая определяет строго закономерным образом весь стиль жизни ребенка. Заметные изменения в этот период происходят в эмоциональной, когнитивной, волевой сферах личности. Вопросу становления самосознания уделяли внимание многие научные деятели, такие, как Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.В. Столин, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и многие другие. Обобщая содержание теорий самосознания разных авторов, можно определить самосознание как сложный процесс опосредованного познания себя как субъекта, отличного от других, интеграцию многочисленных образов «Я» в целостное образование – «Я – концепцию». Самосознание представляет собой единство трех компонентов: аффективного, когнитивного, волевого; является одновременно и процессом, и результатом своего развития, зависит от социальной среды, в которой формируется личность, развивается в деятельности и общении. Самосознание является ведущим фактором самоконтроля, самокритики, самосовершенствования, самовоспитания, проявляется 95 в отношениях личности к деятельности, самой себе и окружающим. Таким образом, самосознание в подростковом возрасте становится одним из важнейших механизмов саморегуляции и саморазвития личности. И от того, насколько успешно происходит развитие и становления самосознания в этот период, зависит функционирование личности в будущем, что подчеркивает актуальность выбранной темы исследования. Объектом исследования является самосознание подростков. Предметом исследования – психологические особенности самосознания в подростковом возрасте. Целью исследования является изучение психологических особенностей самосознания подростков и выявление возможности психологического влияния на развитие самосознания посредством тренинговой программы в рамках формирующего эксперимента. Для достижения цели данного исследования были применены следующие методики: опросник «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд), «Методика измерения самооценки» (Т. Дембо – С. Рубинштейн), «Шкала самооценки» (Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина), «Исследование эгоцентрических ассоциаций» (Т.И. Пашукова). Общее количество участников исследования составило 35 человек, из них в 7 «Б» классе – 19 человек, в 7 «Г» – 16. Возраст испытуемых варьируется от 12 до 15 лет. Формирующий эксперимент проводился с подростками 7 «Б» класса школы № 121 г. Екатеринбурга, где и была реализована тренинговая программа развития самосознания. Эксперимент проводился с марта по апрель 2013 года. Как до, так и после эксперимента был проведен эмпирический срез по ряду показателей и результаты 7 «Б» сопоставлены с другим классом – 7 «Г», где тренинговая программа не проводилась. На первом этапе исследования было проведено сравнение начального уровня самосознания у подростков каждого из классов (7 «Б» и 7 «Г»). Привлечение второго класса необходимо для подтверждения достоверности результатов исследования и наиболее полного представления о произошедших в дальнейшем из- менениях в результате психологического влияния в экспериментальной группе. В области субъективного контроля у обоих классов ярко выражен показатель интернальности в области достижений, то есть подростки считают себя ответственными за положительные ситуации и успехи в их жизни. Показатели по остальным шкалам менее выражены у подростков 7 «Б» и 7 «Г». Уровень самооценки несколько выше у подростков 7 «Б», преобладает высокая самооценка, у 7 «Г» – преимущественно средняя, но также в пределах возрастных норм. Показатели реактивной тревожности имеют низкий уровень выраженности, а личностной тревожности и эгоцентрической направленности не имеют значительных различий у подростков обоих классов и имеют среднюю степень выраженности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что начальный уровень самосознания подростков обоих классов находится в пределах норм и примерно одинаков. После анализа результатов, полученных на доэкспериментальном этапе исследования, используя непараметрический критерий Манна-Уитни, пришли к выводу о том, что значимых различий в показателях самосознания между подростками классов 7 «Б» и 7 «Г» выявлено не было. У выборок 7 «Б» и 7 «Г» на примерно одинаковом уровне находятся показатели уровня субъективного контроля, причем по всем шкалам, кроме шкалы интернальности в области достижений, преобладает экстернальный локус контроля. Вместе с этим, показатели уровней реактивной и личностной тревожности, а также уровня эгоцентризма тоже примерно равны. Из этого мы можем сделать вывод о подтверждении нашей первой гипотезы о изначально примерно одинаковом уровне самосознания по ряду показателей у подростков 7 «Б» и 7 «Г». В эмоциональной сфере подростков наблюдалось импульсивное принятие решений в проблемных ситуациях, придание ведущей роли эмоциям и игнорирование рационального компонента. Согласно опроснику «УСК», в эмоционально положительных событиях и ситуациях подростки видели свою непосредст96 венную заслугу, но по остальным шкалам опросника уровень интернальности был низкий, и большая роль отводилась случайностям и стечению обстоятельств, нежели своим стараниям и успехам. В когнитивной сфере на низком уровне была критичность в отношении себя и своих возможностей. При этом самооценка была на достаточно высоком уровне. А личностная тревожность хоть и находилась в целом в рамках норм, но благоприятной была бы тенденция к ее снижению. Именно на эти проблемные моменты, их проработку мы и постарались сделать упор при проведении тренинговых занятий. В ходе проведения тренинга подростки с интересом приходили на встречи, не высказывали желания уйти от подобной формы взаимодействия, активно участвовали в предложенных упражнениях, постепенно все больше открываясь и проявляя инициативу и любознательность. Наши участники по-новому взглянули на свои положительные и отрицательные характеристики и на то, какими они представляются в глазах других людей – своих одноклассников. Встречи проводились по возможности регулярно, 2 – 3 раза в неделю, продолжительностью в один урок, с перерывом на школьные каникулы. По итогам эксперимента при помощи Т-критерия Вилкоксона были вычислены произошедшие сдвиги у 7 «Б». Более выраженными стал ряд показателей уровня субъективного контроля. Особо заметны сдвиги по шкалам общей интернальности (Т = 6, р < 0,01), интернальности в области достижений (Т = 15, р < 0,01) и интернальности в области межличностных отношений (Т = 6, р < 0,01). Наблюдается также возрастание показателей по шкалам интернальности в области неудач (Т = 6, р < 0,01) и семейных взаимоотношений (Т = 21, р < 0,01). Показатели по шкалам производственных отношений (Т = 21, р < 0,01) и здоровья (Т = 36, р < 0,01) хоть и возросли по сравнению с начальным уровнем, но как и прежде, указывали на экстернальный локус контроля. То есть подростки осознали свою ответственность за те значимые события, которые происходят в их жизни, за построение взаимоотношений с окружающими, стали более уверены в себе и в достижении поставленных целей с помощью личного потенциала, собственных сил и возможностей. Ребята почувствовали свою уникальность и стали ею гордиться, почувствовали уважение со стороны своих одноклассников. В следствие этого возрос их авторитет у сверстников, что также видно по возросшим показателям по шкале самооценки ДембоРубинштейн (шкалы характера (Т = 23, р < 0,01), ума (Т = 50, р < 0,05) и авторитета у сверстников (Т = 31, р < 0,01). При этом значимых различий в аналогичных показателях у подростков 7 «Г» по прошествии этого же периода времени не наблюдалось. Кроме того, у подростков 7 «Б» снизился уровень проявления реактивной (Т = 23, р < 0,01) и личностной (Т = 4, р < 0,01) тревожности и эгоцентризма (Т = 19,5, р < 0,01). Полученные результаты подтверждают возможность психологического влияния на развитие самосознания подростков и при дальнейшей работе можно добиться и более продуктивных и стойких тенденций. На данном этапе остается надеяться, что проведенная тренинговая программа послужит отправной точкой для дальнейшего гармоничного развития личности этих ребят. Но те позитивные результаты, что мы имеем сейчас – это приятный итог нашей целенаправленной деятельности, и очень важно, что он соответствует тем задачам, которые мы стремились достичь. Д.Е. Щипанова, К.О. Наумова РГППУ, г. Екатеринбург Взаимосвязь нравственности и креативности в раннем юношеском возрасте Проблема духовно-нравственного становления личности, в том числе молодежи, находилась и находится в центре внимания психолого-педагогической науки. Накопленные знания в научной психологии создают предпосылки для дальнейшего изучения вопросов о направлении и связи креативного развития личности со становлением его нравственных свойств. Неразработанность этих вопросов по97 зволила выделить в качестве проблемы исследования взаимосвязь нравственности и креативности. Одной из ценностей современного общества является креативность, но о нравственных основах,о формировании ценностей человека никто не задумывается. Ю.М. Ковальчук, Н.К. Гасанова, Л.А. Попов, Н.В. Рыбакова, Л.Н. Антилогова – каждый автор в своих работах отмечает различные компоненты, дает собственные определения нравственности. Креативность в отечественной и зарубежной литературе изучали Д.Б. Богоявленская, Л. Терстоун, Г. Домино, Л. Кронбах, Я.А. Пономарев. Объектом исследования в данной работе выступили нравственность и креативность личности. Предметом – взаимосвязь нравственности и креативности в раннем юношеском возрасте. Целью исследования было изучение особенностей нравственности и креативности и разработка программы развития данных феноменов в раннем юношеском возрасте. В качестве гипотез – предположения о том, что возможно: во-первых, существуют достоверные различия в нравственности и креативности в подгруппах юношей и девушек, подгруппах с различными стадиями развития нравственности и подгруппах с разными уровнями креативности; во-вторых, существуют взаимосвязи нравственности и креативности и данные взаимосвязи различны в группах юношей и девушек и в группах с различными стадиями развития нравственности. Для подтверждения гипотез нами было организовано и проведено исследование на базе Екатеринбургского Машиностроительного колледжа, Машиностроительного института РГППУ и средней общеобразовательной школы №1 п. Зайково. Выборка составила 75 человек, из них 44 девушки, 31 юноша (средний возраст – 16,5 лет), студенты и учащиеся. С целью изучения нравственного и креативного становления личности были использованы следующие методы исследования: эмпирические – тестирование (опросники), методы математической статистики – дескриптивная, сравнительный и корреляционный анализы, интерпретационные методы. Для проведения исследования были использованы методики: «Методика оценки уровня морального сознания» Л. Колберга [1], «Методика экспресс-диагностики эмпатии» И.М. Юсупова [1], «Опросник креативности» Д. Джонсона [6], опросник «Самооценка творческих характеристик личности» [5], опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой [3], опросник «Уровень субъективного контроля» [4], «Тест вербальной креативности» С. Медника [2]. Теоретическими основаниями данной работы являются: труды о творческом сознании личности С.Л. Рубинштейна, о нравственном поведении человека А.И. Анцыферовой, Л. Колберга, о способностях, характеризующих креативность и коэффициенте креативности Дж. Гилфорда, П. Торранса, о многофакторности, многосвязности креативности с другими психическими явлениями Д.Б. Богоявленской. О взаимосвязи нравственности и креативности в раннем юношеском возрасте говорили В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др. Теоретическая и практическая значимость работы состоит в расширении знаний о нравственности и креативности, разработке коррекционно-развивающей программы; показана взаимосвязь нравственности и креативности в раннем юношеском возрасте; проведенное эмпирическое исследование позволило теоретически обосновать возможность использования различных психологических аспектов в педагогической практике. Описательная статистика показала, что в раннем юношеском возрасте характерно преобладание 4 стадии развития нравственности. Таким образом, можно сделать вывод, что в ранней юности уровень развития морального сознания не соответствует возрасту. Дескриптивная статистика креативности показала, что в раннем юношеском возрасте степень развития вербальной креативности равна 10 %, у подгрупп с 4 и 5 стадиями развития нравственности степень развития вербальной креативности равна 0 %. Таким образом, уровень вербального творческого потенциала в раннем юношеском возрасте абсолютно не выражен. 98 Таким образом, можно сделать вывод о достоверных различиях в креативности у подгрупп с разными уровнями нравственности – подгруппа с 3 стадией развития нравственности имеет более высокий уровень вербального творческого потенциала, соответственно, мы частично принимаем гипотезу 1, предложенную в начале работы. По результатам дескриптивной статистики распределение выборки отличается от нормального вида, поэтому для сравнения двух независимых выборок мы использовали непараметрический критерий U – Манна-Уитни, а для корреляционного анализа – коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Для сравнительного анализа мы разделили испытуемых на три подгруппы по стадии развития морального сознания. В ходе анализа были выявлены различия на среднем уровне значимости по шкалам «Индекс оригинальности» и «Вербальная креативность», сильнее переменные выражены у подгруппы с 3 стадией развития нравственности. Таким образом, мы можем предположить, что те юноши и девушки, чей уровень развития нравственности ниже, более креативны вербально и, как одна из составляющих данной креативности, более оригинальны. Таким образом, мы можем предположить, что существуют различия в креативности у подгрупп в зависимости от уровней развития нравственности – подгруппа с 3 стадией развития нравственности имеет более высокий уровень креативности. А также можем сделать вывод о достоверных различиях в нравственности у подгрупп в зависимости от уровней креативности – подгруппы с уровнем креативности выше среднего имеют более высокий уровень развития нравственности, соответственно, мы частично принимаем гипотезу 1, предложенную в начале работы. Проведя общий корреляционный анализ мы получили следующие результаты. Обратная корреляционная связь на среднем уровне значимости наблюдается между шкалами «Вербальная креативность» и «Стадия развития нравственности». Мы можем предположить, что с ростом вербальной креативности юношей и девушек уровень их нравственности прекращает свое развитие, они уделяют ему меньше внимания и забывают о важности данного феномена. В группе девушек высокозначимая корреляционная связь наблюдается между шкалами «Креативность» и «Стадия развития нравственности». Можно предположить, что девушки, направленные на развитие собственной креативности, не забывают и о развитии нравственности, стараются повысить уровень морали, хотят быть всесторонне развитыми. Обратная корреляционная связь на среднем уровне значимости наблюдается между шкалами «Вербальная креативность» и «Стадия развития нравственности». Возможно, девушки, желающие быть более креативными, останавливаются на достигнутом ранее уровне развития нравственности, не уделяют ей должного внимания. Таким образом, можно сделать вывод о существовании взаимосвязей нравственности и креативности и данные взаимосвязи специфичны в группах юношей и девушек – у девушек обнаружены высокозначимые корреляционные взаимосвязи нравственности и креативности (у юношей таких взаимосвязей не обнаружено), соответственно, мы принимаем частично гипотезу 2, предложенную в начале работы. На основании результатов исследования разработана коррекционно-развивающая программа. В программу включены упражнения на развитие нравственности, креативности, эмпатии и ответственности. В процессе реализации программы основными методами и технологиями работы являются лекции и ролевые игры. Занятия программы являются взаимосвязанными и взаимодополняющими. Программа рассчитана на юношей и девушек (16 – 20 лет), со стадиями развития нравственности от 4 до 6, креативность может быть как на уровне выше, так и на уровне ниже среднего. Проведение программы предполагается в форме регулярного курса (1 – 2 раза в неделю по 2 – 4 часа). Продолжительность программы – 32 часа. Цель программы – способствовать формированию нравственного сознания, креативному развитию личности. 99 Библиографический список ступенчатый процесс развития человека, его структурными элементами являются виды. Наиболее часто упоминаются личностное, жизненное, ценностное, социальное и профессиональное самоопределение. Выделяются также и другие виды самоопределения (религиозное, гражданское, семейное, сексуальное, информационное и т.д.), каждый из которых по своему объекту соотносится с определенной сферой жизни человека. Необходимо отметить, что единой, общепринятой классификации видов самоопределения в научной литературе нет, более того, отсутствует и единое понимание того, что именно подразумевается под тем или иным видом самоопределения. А.К. Маркова, например, выделяет пять видов самоопределения: жизненное, профессиональное, личностное, социальное, семейное [1, С. 53]. В современном мире, где основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением (с «главным делом» жизни). Личностное самоопределение – это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшую действенную реализацию себя на основе этих критериев. Личностное самоопределение определяет развитие самоопределения социального и профессионального. Профессиональное самоопределение представляет собой личностную характеристику, включающую осознанную и осмысленную субъективную позицию по отношению к будущей профессиональной деятельности, структуру которой составляет профессиональное самосознание, профессиональная направленность, профессиональная компетентность [2, С. 27]. Определение профессионального самоопределения было сформулировано Д.А. Леонтьевым, который рассматривал его как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профес-сионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им аде- 1. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб.: Издательство «Речь», 2002. 176 с. 2. Диагностика вербальной креативности (Тест С. Медника, взрослый вариант, адаптация А.Н. Воронина) [Электронный ресурс]: Режим доступа: http:// brunner.kgu.edu.ua / index.php / reports/52-mental/435-mednik 3. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psylab.info/Опросник «Стиль саморегуляции поведения» 4. Опросник «Уровень субъективного контроля» [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psylab.Info/Опросник «Уровень субъективного контроля» 5. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. 96 с. 6. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Издво «Дидактика Плюс», 2002. 48 с. Т.А. Якимина, Н.С. Бастракова РГППУ, г. Екатеринбург Профессиональное самоопределение в период ранней юности (гендерно-половой аспект) Анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет говорить о том, что проблема самоопределения в той или иной форме проявляется в разное время, в самых разных направлениях и пронизывает все стороны человеческой жизни. Можно выделить основные пути изучения проблемы самоопределения: – выявление возрастных закономерностей данного явления; – рассмотрение самоопределения в связи с поиском смысла жизни; – исследование самоопределения с точки зрения взаимодействия индивида и общества и формирование чувства идентичности. Каждое из названных направлений характеризуется своим пониманием предмета исследования, своей проблематикой. В научных источниках термин «самоопределение» трактуется, как сложный, много100 кватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала. Л. И. Божович считает, что задача выбора профессии становится аффективным центром жизненной ситуации в период ранней юности, поскольку новая социальная ситуация развития приводит к перестройке всей мотивационной сферы [3]. В работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова профессиональное самоопределение рассматривается как сложный, длительный и часто многократный процесс, неотделимый от развития личности в целом [4]. Процесс профессионального самоопределения личности принято рассматривать как процесс, разворачивающийся в двух плоскостях: определение своего места в мире профессий и определение места профессии в своей жизнедеятельности. И в первом и втором процессе человек может и должен проявлять собственную активность, и в первом и во втором случае эта (субъектная) активность должна стать определяющей в решении проблем выбора профессии и подготовки к ней. Профессиональное самоопределение рассматривается, как элемент формирования внутренней позиции «взрослого» в период ранней юности. В раннем юношеском возрасте активизируется процесс развития самосознания. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, подводящее итог периоду ранней юности. Можно считать, что новообразованием ранней юности является социально-психологическая готовность (способность) к личностному и профессиональному самоопределению. Только в ранней юности, благодаря новой социальной ситуации развития, необходимость определить свое место в жизни, проблема самоопределения становятся актуальными для личности, определяющей ее помыслы и переживания. Профессиональное самоопределение является результатом воздействия многих взаимосвязанных внешних и внутренних факторов, в систему которых входит и гендер. Понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Не биологический пол, а социокультурные нормы определяют психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает не просто обладать теми или иными анатомическими особенностями – это означает выполнять те или иные предписанные гендерные роли. В обществе, с одной стороны, декларируется равенство полов, с другой стороны, действуют определенные гендерные стереотипы выбора профессии – гендерные схемы разделения труда в профессиональной сфере. Существуют исторически сложившиеся стереотипные представления о «мужских» или «женских» специальностях. Социальные факторы оказывают влияние на выбор женщинами и мужчинами профессиональной деятельности. Практика показывает, что женщины неохотно осваивают сферы деятельности, где преобладают мужчины, полагая, что их будут считать менее женственными, однако этот фактор в последние годы все больше теряет свою значимость. Отечественные и зарубежные ученые, изучая проблему профессионального самоопределения в период ранней юности, пришли к выводу, что большинство девушек и юношей выбирают профессии, соответствующие их гендерной идентичности. Гендерная идентичность, являясь одной из базовых структур самосознания, играет важную роль в процессах построения жизненного плана, самоопределения, формирования образа будущего. У девушек жизненный и профессиональный виды самоопределения не связаны между собой, для них характерны большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. Ближайшие планы деву101 шек определяются, в основном, познавательными интересами и уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей профессиональное самоопределение формируется в русле общей жизненной перспективы и органически входит в него. На их профессиональное самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем более определенными становятся планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального плана и степень уверенности в правильности профессионального выбора. На планирование ближайшей перспективы у юношей большое влияние оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля. В настоящее время гендер в процессе профессионального самоопределения в период ранней юности практически не учитывается, несмотря на то, что этот феномен оказывает значительное влияние на формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, личностного и жизненного самоопределения. Профессиональное самоопределение в период ранней юности с учетом гендерных особенностей будет осуществляться более эффективно. Создание соответствующих психолого-педагогических условий, включаю-щих в себя повышение уровня профориентационной информированности с позиции гендерно-нейтральной подачи информации, актуализацию гендерных знаний девушек и юношей; учет гендерных особенностей в системе профессиональной ориентации, будут способствовать более эффективному решению проблемы профессионального самоопределения в период юности. Эмпирическое исследование гендернополовых особенностей профессионального самоопределения проводилось в МБОУ Лицей № 109 г. Екатеринбург. В исследовании приняли участие 76 старшеклассников из них 42 юношей и 32 девушки в возрастном диапазоне от 15 до 17 лет, средний возраст – 16 лет. Исследование проводилось с помощью следующих методик: вопросник С. Бем «Маскулинность – Феминность», Дифференциаль- но-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова, Тест Дж. Холланда по определению типа личности При изучении уровня выраженности андрогинности, маскулинности и фемининности личности в выборки ними было обнаружено, что у девушек ярко выражен фемининный тип 71%, а у юношей маскулинный тип 81%. В результате сравнительного анализа обнаружено высокозначимое различие на уровне p ≤ 0,000 между юношами и девушками по параметру «маскулинность и феминность» (методика С. Бем). Это связано с тем, что юношам более свойственны маскулинные характеристики, а девушкам в большей степени присущи феминные характеристики, такие как скромность, застенчивость, готовность помогать окружающим и гиперсоциальность установок. При изучении типов профессий по методике «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова по всей выборки нами было обнаружено, что 22% выбирают тип «человек – человек», 21% «человек – техника», 13% «человек – природа», 8% «человек – художественный образ», 19% «человек – знаковая система» и 17% респондентов не определились с выбором, то есть респонденты выбирают 2 и более типов профессий это можно объяснить неустойчивостью их интересов и склонностей. При сравнении данных, полученных по методике «Дифференциально – диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова становится очевидным, что для юношей предпочитаемым типом профессии является «человек – техника» (среднее значение – 4,7) «человек – знаковая система» (среднее значение – 4,3) «человек – человек» (среднее значение – 3,9). Девушки достаточно часто выбирают такие типы профессий как «человек – природа» (среднее значение – 4), этот тип предполагает деятельную любовь к природе, дальновидность, инициативу, самостоятельность. Тип «человек – художественный образ» у девушек (среднее значение – 4,06) «человек – человек» у девушек (среднее значение – 4,06) «человек – знаковая система» девушек – (среднее значение – 4,18). Данные результаты подтверждаются высокозначимыми различия на уровне p ≤ 0,001 между 102 юношами и девушками по параметру типа профессии «Человек – техника», при этом у юношей наблюдается более высокий уровень, чем у девушек это связано с тем, что юношам свойственно выбирать профессии этого типа. Среднезначимое различие на уровне p ≤ 0,012 было обнаружено по параметру «человек – природа», при этом у юношей наблюдается низкий уровень типа профессии «человек – природа», чем у девушек. Среднезначимое различие на уровне p ≤ 0,030 по параметру «человек – художественный образ», при этом наблюдается низкий уровень у юношей, чем у девушек. Это связано с тем, девушки чаще, чем юноши выбирают творческие специальности. При изучении типов личности по методики Дж. Холланда в выборки нами было обнаружено, что юношам характерны реалистический и интеллектуальный типы личности. Так же предприимчивый тип у юношей и девушек одинаково наблюдается в 12% случаев. У юношей и девушек преобладают теоретические и эстетические ценности, они ориентируются на решение интеллектуальных творческих задач. В выборке девушек более выражены социальный и артистический типы личности, так как у девушек более выражены, социальные умения, для них характерно глубокое эмоциональное восприятие действительности. В результате проведенного корреляционного анализа в выборки девушек нами были обнаружены следующие межкорреляционные связи. Высокозначимые положительные: между интеллектуальным и «человек – человек» типами. Среднезначимые положительные: между IS и социальным типом; между IS и конвенциальным типом. Среднезначимые отрицатель- ные: между конвенциальным типом и типом «человек – техника». В выборке юношей среднезначимые отрицательные: между интеллектуальным и «человек – природа» типами. Исходя из результатов проведенных исследований, можно утверждать, что гендернополовые особенности являются значимыми факторами при профессиональном самоопределении в период ранней юности, на что указывает взаимосвязь между составляющими психологического пола и профессиональной направленностью, профессиональным типом личности. Библиографический список 1. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М. 1996. 116c. 2. Шавир П.А. Профессиональное самоопределение в ранней юности / П.А. Шавир. М. 1981. 86 с. 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М. 1968. 464 с. 4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2003. 336 с. 5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Климов. М.: Издательский центр «Академия». 2005. 304 с. 6. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996. 215 c. 103 Научное издание ПРИКЛАДНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Материалы 7-й Всероссийской научно-практической конференции для практикующих психологов, молодых ученых и студентов 25 – 26 апреля 2013 г., Екатеринбург Компьютерная верстка В.А. Лебедевой Подписано в печать 01.08.2013г. Формат 70*108 / 16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 12,1 Уч.-изд. л. 12,5 Тираж 150 экз. Заказ № _____ ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11. 104
