Учебная программа "Профилактика синдрома профессионального сгорания педагога "(72 часа)

Оглавление Введение.................................................................................................................... 2 Раздел 1. Современный педагог в условиях профессиональной деятельности .................................... 4 1.1. Основные особенности современного образования ..................................................... 4 1.2. Педагог в условиях профессиональной деятельности ................ 11 1.3. Личность и профессия: сопряжение индивидуальности педагога и деятельности ........................................................................................................ 20 Выводы по разделу 1 ............................................................................................. 31 Раздел 3. Исследование особенностей личности, рефлексии условий профессиональной деятельности и профессионально-обусловленных психологических проблем (эмоционального выгорания и профессионального стресса) педагогов................................................................................................... 33 3.1. Характеристика исследуемых групп педагогов по возрасту, стажу профессиональной деятельности и уровню образования .................................. 33 3.2. Изучение структуры личности педагогов и рефлексии условий профессиональной деятельности .......................................................................... 35 3.2.1. Исследование структуры личности педагогов.......................................... 35 3.2.2. Исследование рефлексии педагогами условий профессиональной деятельности ........................................................................................................... 41 3.3. Исследование профессионально-обусловленных психологических проблем педагогов (профессионального стресса и эмоционального выгорания) .................................................................................................................................. 49 3.3.1. Профессиональный стресс педагогов ........................................................ 49 3.3.2. Проявления эмоционального выгорания у педагогов .............................. 56 3.3.3. Особенности проявлений профессионально обусловленных психологических проблем у педагогов в зависимости от их возраста и стажа профессиональной деятельности .......................................................................... 63 Выводы по разделу 3. ............................................................................................ 65 Раздел 4. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития педагогов ................................................................................................. 68 4.1. Психологическое сопровождение педагога как система психологопедагогической деятельности ............................................................................... 69 4.2. Теоретическое моделирование психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов: антропологически ориентированный процессный подход ................................................................ 75 4.2. Спецификация содержания модели психологического сопровождения в зависимости от этапа личностно-профессионального развития педагогов ... 103 Выводы по разделу 4. .......................................................................................... 108 Раздел 5. Главные признаки физического и морального истощения у педагогов ............................................................................................................... 113 Раздел 6. Выявление и профилактика профессионального выгорания .......... 116 6.1. Анкета для оценки синдрома эмоционального выгорания....................... 117 6.2. Внешние и внутренние условия, профессионального «выгорания» ....... 118 6.3. Профилактика и помощь при выгорании. .................................................. 119 6.4. Приемы антистрессовой защиты ................................................................. 124 6.5. Методы саморегуляции эмоциональной сферы......................................... 125 6.6. Общие рецепты избавления от стресса ....................................................... 129 Раздел 7. Теория и практика преодоления стресса и выгорания (часть 1)..... 132 7.1. Психическое выгорание как следствие стресса на работе, или Чем опасен стресс на работе .................................................................................................... 134 7.2. Шкала психологического стресса PSM-25 ................................. 144 7.3. Диагностика типов реагирования на стресс ............................... 146 7.4. Синдром выгорания как следствие рабочих стрессов и его симптомы .. 139 7.5. Социально-психологические, личностные и профессиональные факторы риска психического выгорания........................................................................... 147 7.6. Акцентуации характера как предпосылка выгорания ............................... 151 7.7. Кому не грозит выгорание. Оптимизм и активность как факторы антивыгорания ...................................................................................................... 157 7.8. Выгорание учителей и модели преодолевающего поведения .................. 162 Раздел 9. Модели и методы измерения психического выгорания .................. 172 Использованные источники: ............................................................................... 198 Введение Современная система российского образования представляет собой сложную и динамично развивающуюся структуру. Ее особенности детерминируются множеством факторов – внешней и внутренней государственной политикой, трендом реформирования, требованиями рыночных отношений, запросом родителей и работодателей, актуальными особенностями уровня здоровья воспитанников и обучающихся и многими другими. Однако одним из определяющих является кадровый потенциал. Быстро развивающиеся инновационные педагогические технологии, информационная насыщенность образовательной среды, эмоциональное напряжение и интенсивность труда педагога, «особость» нового поколения обучающихся, глубокий технологический и ментальный межпоколенный разрыв между теми, кто учит, и теми, кто учится, делают особо актуальным поиск нового подхода к рассмотрению и решению проблемы психологического сопровождения специалистов образовательных учреждений. Современный педагог работает в условиях повышенных требований к профессиональной подготовке и профессиональной успешности; личностным особенностям и навыкам общения; умению планировать и эффективно реализовывать во взаимодействии алгоритмы решения поставленных практических задач. Особым условием становится компетентность в направлениях профессиональной деятельности, ранее являвшихся приоритетом прошедших специализированное обучение. В числе этих аспектов – подготовленность к работе с разнородным контингентом детей с ограниченными возможностями здоровья, иноязычными и двуязычными детьми, детьми мигрантов, детьми «групп риска» и т.д. Дополнительные вызовы создают условия компетентностного подхода с межпредметной учебной интеграцией, исключающие стратегию механической передачи знаний с последовательным формированием умений и навыков (в особенности, при обеспечении образования детей одаренных). Непривычной (а подчас дискомфортной) для современного педагога является и новая система отношений с родителями воспитанников и обучающихся, которые все увереннее осознают свою позицию заказчиков образовательных услуг, приоритетно определяющих траекторию обучения и развития своих детей. Сам ребенок, получив почти неограниченный доступ к информации, закономерно меняется как в ролях объекта и субъекта обучения и воспитания, так и в контексте личности и деятельности. Но особый интерес представляет становление и развитие личности педагога в его деятельности в контексте современных условий образования, этапы и психологические особенности которого могут оказывать серьезное влияние на результативность и эффективность образовательной деятельности, а также на показатели его психологического здоровья (равным образом, и психологического здоровья иных участников образовательного процесса). Как отмечается, профессиональное и личностное развитие имеют стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека, успех и качество которой обусловлены личностными особенностями, а также важностью творческой реализации. Процесс становления личности в профессии сопровождается появлением психических новообразований, отражающих степень сближения Я-образа и образа эталона личности профессионала. И в ходе этого процесса приобретаются специфические свойства и качества, отражающие своеобразную интеграцию личностных особенностей с объективными и субъективными условиями деятельности. Важно отметить, что в отечественной и зарубежной психологии и педагогике немало исследований посвящено проблеме профессионального становления личности. Тем не менее, в большинстве из них отмечается своеобразная «параллельность» рассмотрения профессионального становления и личностного развития, на стыке которых большее внимание уделялось формированию профессиональных проблем (профессионального стресса, профессионального выгорания, профессиональной деформации личности). Личностно-профессиональное развитие педагогов, являясь следствием сопряжения личностного и профессионального, характеризуется этапностью, сопровождаемой значимыми личностными изменениями, которые могут способствовать как становлению личности в профессии, достижению зрелости, так и формированию признаков профессионально-обусловленных психологических проблем - профессионального стресса, эмоционального выгорания, деформации структуры личности. Особенности личности, рефлексия условий профессиональной деятельности (социально-психологического климата в педагогических коллективах) и признаки профессионально-обусловленных психологических проблем (профессионального стресса и эмоционального выгорания) педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений характеризуются принципиальной сопоставимостью, что позволяет разработать единую модель психологического сопровождения личностнопрофессионального развития педагогов вне зависимости от их специализации. В процессе профессионального становления происходит своеобразная интеграция (сближение-сопряжение-взаимовлияние) личностных особенностей педагога и требований, предъявляемых к его личности со стороны основной деятельности. Непрерывность и субъектность, присущие личностно-профессиональному развитию, а также актуальные возможности психологической службы образования и системы образования в целом требуют интеграции организационно-педагогических и психолого-педагогических условий в обеспечении психологического сопровождения педагогов, а также процессного подхода к реализации, характеризующегося акцентом на логически упорядоченных последовательностях действий, а не на организационноштатных решениях. Обоснована принципиальная сопоставимость особенностей личности, рефлексии условий профессиональной деятельности и признаков профессионально-обусловленных психологических проблем (профессионального стресса и эмоционального выгорания) педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений, что позволило сформулировать положение о принципиальной возможности разработки единой модели психологического сопровождения педагогов различной специализации. Раздел 1. Современный педагог в условиях профессиональной деятельности 1.1. Основные особенности современного образования «Осуществление перехода к антропогенной цивилизации, в которой ключевыми ресурсами развития являются не капитал и сырье, а человек Культуры, его жизненные смыслы, культурные образцы, способы самореализации, стремление к самосовершенствованию, требует обновления образования» дополняют эту очевидно актуальную позицию утверждением о том, что сегодня образование следует изучать как компонент культуры человека, накопленный человеческий капитал, социальное благо, выходя за пределы традиционного понимания образования как процесса, результата, системы и ценности. Весь «универсум образования (в своих знаниях, идеологиях, технологиях, структурах)» детерминируется «Образом человека… собственно человеческим в человеке». Образовательная система, таким образом, формирует культуру общества и процессы обогащения этой культуры, являясь уникальным механизмом передачи и усвоения информации, формирования личности. Требования времени и стремительно изменяющаяся специфика общественных отношений очевидно способствуют непрерывной трансформации образования – как организационной, так и содержательной. Одной из основных движущих сил этой трансформации является сложившееся противоречие между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения человеком, что выдвигает требование к максимально возможному развитию его способностей, в том числе, к саморегуляции и самообразованию, в современной России не может быть эффективной старая, хоть и проверенная десятилетиями система образования, что связано с изменением ее целей и задач. Для их определения необходимо ответить на вопрос о том, каковы современные дети и среда их жизни и развития, а также на вопрос о том, в какой среде люди, получившие образование, будут жить и работать. Современная школа в течение длительного времени переживает своеобразный парадигмальный кризис, сопровождающийся сменой моделей управления и обучения, разнонаправленной стандартизацией, информатизацией, развитием менеджмента качества и внедрением многочисленных инноваций и реноваций. Это преимущественно определяется кардинальным изменением среды, в условиях которой развивается человек. К концу прошлого столетия стало очевидно, что «…классическая система образования… не сумела адекватно заменить семью, церковь, социальные и профессиональные группы и поэтому готовит человека знающего, но не сознающего, морализирующего, но безнравственного, воспитанного, но не культурного». Сегодня образование призвано дать инструменты, методы познания, которые позволили бы обучающемуся самостоятельно присваивать содержание образования и культуры. Сама жизнь стала представлять собой невидимый университет. Это и порождает критические условия изменения образования, объективно недостаточно готового вследствие закономерно присущей консервативности к быстрому переходу к новой образовательной реальности. Даже несмотря на то, что эволюционные предпосылки этого перехода нельзя назвать неожиданными. Признаки кризиса наблюдались уже к концу 80-х годов прошлого века. Более 20 лет назад выделили основные педагогические формации – катехизическую, эпистемологическую, инструментально-технологическую и методологическую (инновационную), подчеркнув, что последняя объединяет весь инструментарий, накопленный за периоды доминирования первых трёх. А несколько позже указали на переход современного образования от более ранних типов – традиционного и инструктивного к креативному (инновационному), соответствующему постиндустриальному этапу развития общества, характеризующемуся акцентом на универсальных знаниях и регулируемому гражданским обществом посредством создания общественно- педагогической инфраструктуры. Указанное предопределяет и смену требований к роли и задачам педагога, хотя для гуманистической педагогики всегда была очевидно актуальной позиция, афористично обозначенная в начале XIX века А. Дистервегом: «Плохой учитель преподносит истину, а хороший - учит ее находить», а концепция гуманизма на протяжении многих веков являлась идейно-методологической основой развития прогрессивной педагогической мысли и научных форм общественно-педагогического сознания. Практическая реализация этой позиции в современных условиях диктует необходимость, прежде всего, решения задач обеспечения условий для непрерывного и адекватного профессионально-личностного развития педагогов, подразумевающего не только и не столько рост профессиональной технологической компетентности, сколько формирование дидактической, социальной, психолого-педагогической, духовной культуры учителя, дополняемой ключевыми компетенциями. Следовательно, связанной с глубинной психологической трансформацией педагога в большей степени, чем с приобретением и закреплением у него профессиональных инструментальных навыков. Вместе с тем, и с трансформацией самих педагогических технологий: ведь задачи образования становятся намного шире и важнее, нежели только обучение, подготовка человека к трудовой деятельности; а само образование «выступает как достояние определённой личности, как соответствующая ценность для конкретного человека», переориентируется на «новые базовые ценности: с обеспечения потребностей производства и экономики в рабочей силе определённого качества на обеспечение потребностей самого человека в получении образовательных услуг соответствующего качества». В этой связи современная парадигма образования обретает ряд существенных черт, обозначаемых как принципы идентификации функций образования: меняющийся характер функций образования с ориентацией на развивающийся мир с присущими ему глобализацией и неопределённостью; многообразие характеристик образования, отражающих его содержательный потенциал; инновационность как основной критерий оценки функционального аппарата образования; компетентность как основа результативности образовательного процесса. Предлагаемый подход к пониманию функционального аппарата образования, выделяет следующие его составляющие: культурологическую, социально-экономическую, инновационно- технологическую, политогенезную. И культурологическая, на наш взгляд, является системообразующей. Несмотря на очевидность необходимости изменений, большинство педагогов продолжают придерживаться ставших традиционными моделей профессиональной деятельности. Так, например, среди профессиональноценностных ориентаций, относящихся к ученику, учителя отдают предпочтение развитию ребёнка в учебно-познавательной деятельности средствами предмета, а самоанализ результатов педагогической деятельности показывает, что подавляющее количество учителей отдают ценностный приоритет знаниевому компоненту (в противовес развитию личности ребёнка, его конкурентоспособности, мотивации и ответственности за принятое решение). Исследование целей обучения у студентов и преподавателей высших учебных заведений, показывает, что эта позиция характерна не только для школы (и не только для учителей). Так, 78,6% студентов называют целью обучения получение образования, и только 23,7% из них организуют своё познание, общение и деятельность для достижения этой цели. Преподаватели же вузов в 59,5% случаев обозначают цель своей профессиональной деятельности понятиями «научить» и « подготовить». И только 29,3% из них (что установлено в ходе анализа профессиональной деятельности опрошенных) на самом деле стремятся к ее достижению. Отметим, что наблюдается определённое соответствие ожиданий и запросов обучающихся и способов решения педагогических задач обучающими, что можно трактовать не только с позиций оценки системы образования как ригидной (консервативной), но и с учётом своеобразной инерционности качеств обучающихся в ряде поколений. Можно сделать вывод о необходимости упорядочения процесса развития сознания субъектов образования на основе формирования единого поля ценностного взаимодействия. Отмечаем, что знаниевый подход способствует социализации человека, но сами знания, усваиваемые в его рамках, хотя и могут быть отнесены к жизнеобеспечивающей системе, но поглощают самого человека, заслоняя его личность. «Процесс образования превращается в академизм, а знания при этом становятся абсолютной ценностью». А.Тоффлер указывает на утрату целесообразности такого подхода в образовании: «быстрое устаревание знаний и увеличение продолжительности жизни – причина того, что навыки, полученные в юности, вряд ли будут актуальны в старости или даже в зрелые годы, поэтому школа должна создать серьёзные предпосылки для пожизненного образовательного процесса». Важно отметить, что на определённом этапе развития общества знаниевый подход соответствовал его запросам и запросам времени. Каждая исторически определённая практика образования вырабатывает свой исторически ограниченный образ человека. Но даже в условиях информационного общества любая деятельность требует от человека «знаниевого совершенствования», но его условием является умение получать новую информацию, оценивать и выбирать ее источники. В современном образовании на различных ступенях систему знаний заменяет система компетенций как совокупность способностей и готовности полученные знания использовать. Точнее, не столько заменяет, сколько дополняет: «современная задача учителя заключается в решении двух проблем: с одной стороны, формирование базовых знаний, необходимых для интеграции в образовательное пространство и социализации в современное общество и, с другой стороны, развитие универсальных учебных действий, позволяющих самостоятельно добывать знания на протяжении всей жизни». Подчёркиваем, что в связи с лавинообразным потоком информации во всех областях знаний и потребностью общества в гибких, адаптивных системах образования закономерен переход от позиции «образование на всю жизнь» к позиции «образование через всю жизнь». Это приводит и к изменению педагогической позиции от «знающего и обучающего» педагога к педагогу «познающему вместе с коллегами-обучающимися». Компетентность означает, что «человек хорошо видит решаемую задачу, знает, где и какую информацию надо найти для ее решения, способен исправить ошибки и в конечном итоге сделать то, что не умеют другие». Однако, современное образование не может ограничиваться в своем развитии выходом на уровень компетентностного подхода. Как и развитие личности не может ограничиваться ни набором знаний-умений-навыков, ни набором компетенций. Целью более высокого порядка является развитие в человеке не только метапредметных, но и метакомпетентностных качеств. Прежде всего, субъектности - как способности к самодерминируемому, самоуправляемому, самоконтролируемому поведению, когда личность способна анализировать и изменять себя и свою деятельность. Можно выделить ряд основных тенденций личностного развития человека в пространстве современного образования: субъектное становление (в процессе поиска и познания социальных объектов); разнонаправленное саморазвитие (связанного с личностными потребностями – как актуальными, так и потенциальными); стратегическое моделирование жизненного пути (как проекта перспективного самоосуществления). Центральной характеристикой человека при этом автор считает субъектную активность, проявляющейся в субъектной позиции и направленной на самоактуализацию. Впрочем, исследования показывают, что личностная цель человека осознается и актуализируется им только в 32,5% случаев. На основании проведённого исследования профессионально-ценностных ориентаций в педагогической деятельности предлагается модель их развития, отображающую готовность и умение учителя непрерывно учиться, способность к логическому, критическому и конструктивному мышлению, принятию ответственных решений, признанию свободы мнений, мотивацию и рефлексию педагогической деятельности, реализацию управленческой и исследовательской ролей. Такие качества, несомненно, способствуют реализации педагогами компетентностной модели современного образования и требуют развития в процессе профессиональной подготовки профессионального становления. Наблюдения наглядно иллюстрируют утверждение о том, что «изменения в обществе обозначили противоречия между сложившейся системой подготовки педагогических кадров, ориентированной на предметную направленность, и необходимостью перестройки содержания педагогического образования». Следовательно, новое прочтение обретают слова К.Д. Ушинского: «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» (цит. по: К.Д. Ушинский, 2005, с. 47). Впрочем, условия работы учителя существенно усложнились, педагог перестал быть главным и основным источником знаний, а новые реалии информационного общества вытесняют привычные понятия, вследствие чего встал сложный вопрос: «Как подготовить такого учителя, который мог бы успешно решать не только стоящие, но постоянно обновляющиеся проблемы?». Этот вопрос является частным по отношению к более широкой проблеме, формулируемой в контексте определения методологических аспектов образовательной антропологии и антропологии образования: как должно быть построено современное образование с точки зрения общей системы человекознания, где «важнейшее значение имеет ряд системообразующих принципов: развития, событийности, субъектности, природо-,культуро-,социосообразности и др., которые задают общий смысл, строй и содержание образования». Особую значимость в современной школе приобретает взаимодействие школьников и педагогов, хотя в реальном воспитательном процессе пока преобладает неиндивидуализированный подход. В то время как субъектсубъектное взаимодействие создаёт условия для стимулирования самопознания ученика, способствующего расширению возможностей самореализации, а также оказывающего существенное влияние, а деятельность взрослых участников образовательного процесса, стимулируя пересмотр педагогических позиций и установок, профессиональный рост педагогов. Современному педагогу, прежде всего, необходимо рассматривать себя как активного преобразователя собственной жизни, определять своё развитие в профессии через внутренние условия, проектировать своё личностное развитие через самосовершенствование и осознание своих возможностей. Содействует профессиональному развитию педагогов и широкое внедрение инноваций. Многие тренды развития образования не могут не быть связанными с инновациями, так как инновационные процессы присущи динамике цивилизационного развития и обществу, институтом которого является система образования. В этой связи выделяют несколько основных тенденций такой динамики: глобализация; демократизация; гуманизация; интеграция. Считаем основными тенденциями развития современного образования гуманизацию, фундаментализацию и технологизацию; демократизацию; интеграцию и стандартизацию; информатизацию и компьютеризацию; глобализацию и ориентацию на непрерывное и опережающее образование. Однако, успех любых реформ зависит от принятия теми, кому предстоит их реализовывать – учителей, руководителей образования, общественности. При этом, многими исследователями отмечается противоречие между объективными потребностями практики и готовностью педагогов к инновационной деятельности. Исследования показывают, что в инновационной деятельности педагоги руководствуются, прежде всего, мотивами, связанными с контактами с интересными людьми, материальными причинами, стремлением быть достойно оценёнными. Мотивы самосовершенствования не играют в реализации инноваций значительной роли. Также установлено, что освоению инноваций препятствуют низкая информированность, уверенность в эффективности проверенных методов обучения, плохое здоровье, высокая учебная нагрузка, небольшой опыт работы, отсутствие материального стимулирования, страх перед неудачей. Очевидна актуальность поиска путей преодоления таких препятствий в современной деятельности педагогов, тем более что внедрение инноваций не предполагает отрыв от традиций образования. Напротив, традиция является фундаментом для развития инноваций, предполагая постоянный процесс преодоления одних стереотипов и образование новых. Несмотря на проявления недостаточной психологической готовности части педагогов к реализации инноваций, многие направления инновационного развития системы образования вышли за пределы авторских разработок и поисковой активности энтузиастов, став институционализированными. Ярким примером этому является инклюзивное образование, стремительно развивающееся в России в последние годы. Нельзя утверждать, что инклюзия является тем нововведением, которое относится к разряду абсолютно нового направления работы для отечественной системы образования: уже более двадцати лет различные модели совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, развивающихся без отклонений, интенсивно и планомерно разрабатываются, внедряются и исследуются на теоретическом и на практическом уровнях в различных регионах. Значителен опыт интегрированного и инклюзивного образования в ряде зарубежных стран. Этот опыт, наряду с обширнейшим опытом специального образования (являющимся существенным ресурсом для развития интеграции и инклюзии) известен и доступен отечественным педагогам – как учёным, так и практикам. Тем не менее, большинство общеобразовательных школ оказалось не вполне готовым к внедрению инклюзивного образования в широком масштабе (за пределами образовательных организаций, ранее избравших для себя путь соответствующего опытно-экспериментального развития). Важно отметить, что причины этому не исчерпываются психологическими проблемами принятия инклюзии педагогами и их недостаточной профессиональной подготовленностью. Хотя вследствие дополнительных трудностей в организации и содержании профессиональной деятельности при включении педагога в такую работу эти проблемы очевидны наряду с проблемами доступности образовательной среды и ресурсного обеспечения (прежде всего, финансового и связанного с финансовым материально-технического); дефицита специализированных и адаптированных дидактических средств; сопротивления части родителей и обучающихся и некоторыми другими. Резюмируя указанное, отметим, что современное образование – это «естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий» (В.И. Слободчиков, 2010, с. 14). Мы полностью разделяем его позицию, согласно которой вне зависимости от интерпретации образования (как формы общественной практики, универсального способа передачи культурноисторического опыта, формы становления и развития сущностных сил человека), его смыслом, основной ценностью и принципом существования является развитие. Обеспечить развитие ребёнка, не обеспечив развитие системы образования в целом, равным образом, как и всех участников образовательного процесса, представляется невозможным. И в этой связи одним из центральных субъектов развития является педагог. 1.2. Педагог в условиях профессиональной деятельности Складывающиеся в современном мире условия развития образования требуют значительных изменений в организации и содержании профессиональной педагогической деятельности. В практике работы отечественных образовательных учреждений в течение длительного времени основное внимание уделялось процессам обучения и воспитания, рассматриваемых в парадигме знаний-умений-навыков. Дидактика современной школы и актуальная теория воспитания становятся более ориентированной на создание такой системы развития, которая могла бы привести обучающегося к высоким уровням социальной адаптации и раскрыть их потенциальные возможности как личностей для вхождения в широкий спектр экстернальноориентированных интегративных процессов. В логике компетентностного подхода это и является основной целью работы любой образовательной организации. Современное образование характеризуется сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации. В этом полифункциональном процессе, однако, зачастую игнорируется то обстоятельство, что самую важную роль в данном процессе играет учитель. Педагог, который фактически в процессе отражения детей и в различных видах деятельности самоактуализируется, уточняет свои социальные роли и, воздействуя на обучающегося, формирует его личностную готовность к выходу в социальную среду. Учитель при этом закономерно развивается и сам - как субъект труда, познания и общения. Новые социально-экономические условия вынуждают руководителей школ переосмысливать нерешенные ранее проблемы с учетом изменившейся ситуации, ставить новые цели и задачи, отказываться от традиционных процедур. Это является источником существенного конфликта традиционного и инновационного на всех уровнях образования. Тем более, что система образования по своей сущности обладает значительной инерционностью и отличается консерватизмом. Одним из наиболее значительных преобразований в этой связи является психологическая трансформация педагога - во многих смыслах центрального субъекта образовательного процесса, от профессиональной позиции которого во многом зависит не только текущая эффективность обучения и воспитания детей, но и реализация перспективных направлений развития школы. В этой связи чрезвычайно актуально рассмотрение системы отношений его личности и профессиональной деятельности. Представляется целесообразным отметить, что педагогика – путь самореализации, требующий определенных способностей. Выделяется ряд основных способностей личности к педагогической деятельности: динамизм личности, социально-перцептивные способности, коммуникативность, эмоциональную устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность. Несмотря на психологические аспекты склонности и готовности педагогов к решению профессиональных задач, педагогическая деятельность, отличаясь рядом специфических особенностей и рисков, не всегда способствует закреплению и развитию перечисленных личностных качеств. Более того, может накладывать негативный отпечаток на личность учителя, сопротивляемость чему во многом предопределяется индивидуальными психофизиологическими особенностями (которые, однако, могут не только препятствовать, но и способствовать в ряде случаев развитию профессионально обусловленных проблем). Безусловно, многие начинающие педагоги, не обладающие достаточным набором необходимых личностных качеств, находят себя в других сферах профессиональной деятельности. По данным Международного исследования по вопросам преподавания и обучения (Teaching and Learning International Survey – TALIS, 2018), почти половина (48%) российских учителей - это люди среднего возраста, от 30 до 49 лет. Молодых учителей, в возрасте до 30 лет, сравнительно немного (12,3%). Доля учителей предпенсионного и пенсионного возраста, от 50 до 59 лет, в России составляет 30%, что больше среднего по исследованию. Кроме того, 10% учителей, работающих в школе, старше 59 лет. При этом 32-33% учителей моложе 29 лет и от 30 до 39 лет считают, что, возможно, было бы лучше выбрать другую профессию. Среди учителей среднего возраста так думают 18%. Отметим, что данные показатели не являются присущими только актуальным условиям развития образования. Например, не все выпускники педагогических вузов на рубеже XX и XXI столетий хотели или пытались попробовать себя в качестве учителя и лишь 10-20% студентов первых курсов думали о работе в школе. Одной из основных особенностей педагогической деятельности является ее нагрузочность – как физическая, так и психологическая. Представляется возможным утверждать, что эта деятельность протекает в особых (а иногда и в экстремальных) условиях, сопряжённых с постоянным воздействием неблагоприятных факторов или высокой вероятностью их возникновения. Несомненно, что такие факторы обладают значительным стрессогенным потенциалом. Роли стресса в работе учителя уделяется существенное внимание. Развитие стрессовых состояний опосредуется рядом характерных для педагогической профессии факторов: высокими требованиям наряду с дефицитом ресурсов для их выполнения (решение административных задач, контроль за динамикой обучения, массивный документооборот), дополнительными обязанностями, изменениями условий труда (увеличение наполняемости класса, изменения в расписании и др.), внедрением новых программ с незначительной подготовкой к их реализации, необходимостью участия в школьных мероприятиях сверх повседневных обязанностей, воспринимаемая как психологическое давление, большой продолжительностью рабочего дня. Важную роль играют и ролевые психологические конфликты, связанные, например, с конкурирующими ожиданиями, предъявляемыми руководителями, коллегами, родителями учеников, общества, собственной личности. Кроме того, учителя остро переживают отсутствие поддержки и участия со стороны родителей, поведение которых зачастую является конфронтационным и оскорбительным. Установлено, что педагоги склонны переносить свои стрессовые переживания из профессиональной жизни в личную. Утверждается, что стрессогенность педагогической профессии приводит к «текучести» кадров в образовании, низкому уровню удовлетворённости учителей, профессиональному выгоранию, негативным физическим и психологическим последствиям для их здоровья. При этом педагоги не владеют достаточным объёмом информации о том, как распознать стресс и совладать с ним. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. В их числе фрустрированность, тревожность, усталость, невротическая симптоматика, психосоматические реакции. Подобные стрессовые проявления связаны с особенностями преподавательского труда, в числе которых восприятие и осмысление одновременных коммуникаций разнообразного рода, непредсказуемые изменения микросоциальной ситуации, взаимодействие с различными социальными группами (учащимися, родителями из различных слоёв общества, другими педагогами различной специализации), ролевая неопределённость (обилие социально-ролевых ожиданий и предписаний), поведение и отношение детей. Прежде всего, присущим педагогической деятельности является информационный стресс, связанный как с текущей работой с информацией, так и с необходимостью ее постоянного обновления – и в аспекте обновления учебно-значимых знаний, и в аспекте изменяющихся требований к освоению новых информационных массивов в связи с интенсивным обновлением образовательной системы (в том числе, требованием к непрерывному обучению и, в ряде случаев, переобучению педагогов). Это закономерно сопровождается информационной перегруженностью, приводящей к трудностям решения возникающих интеллектуальных задач, требующих принятия решений при высоком уровне ответственности за их последствия. Ещё в конце предыдущего столетия было установлено, что профессия учителя является одной из самых трудоёмких. Так, на этапе профессиональной зрелости у большинства педагогов разница между установленной и фактической рабочей неделей составляет 200- 300%. Нагрузка школьных педагогов по степени напряжённости в среднем более выражена по сравнению с нагрузкой руководящих работников различного уровня. Это связано не только и не столько с организационными факторами, влияющими на педагога (хотя их значение ни в коей мере не стоит преуменьшать), сколько с полифункциональностью его труда. Утверждаем, что для профессиональной деятельности педагога только в числе основных функций характерны: информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная, конструктивная, коммуникативная, организаторская, исследовательская. Закономерным для педагогической деятельности является и эмоциональный стресс, последствия которого могут выражаться эмоциональными, когнитивными и поведенческими проблемами, а также приводить к формированию психосоматических расстройств, составляющих до 70% обращений к врачам общего профиля. Учителей можно отнести к наиболее уязвимым группам по риску психогенных расстройств и пограничных состояний. Важно отметить, что одним из наиболее существенных источников эмоционального стресса являются социально-опосредованные факторы, характерные для значительной части спектра педагогических ситуаций (связанных как с работой с детьми, так и с многочисленными аспектами взаимодействия с их родителями и коллегами). По мнению зарубежных педагогов, проблемой номер один в их деятельности является поведение обучающихся. Учителя общеобразовательных и специальных школ отмечают, что они недостаточно подготовлены к работе с агрессией, неповиновением, сопротивлением, жестокостью детей. Педагоги затрачивают большое количество времени на выбор методов интервенции в подобных случаях. Им приходится идти путём проб и ошибок или использовать подходы, отработанные коллегами вместо функционального анализа ситуаций вследствие дефицита времени. Также в числе наиболее значимых проблем в профессиональной деятельности зарубежные педагоги отмечают дефицит времени на планирование, высокомерное отношение к ним со стороны обучающихся, а также отсутствие административной поддержки в попытках изменить что-либо в своей деятельности. С полной ответственностью можно утверждать, что проблемы отечественных педагогов содержательно сопоставимы с проблемами зарубежных коллег. Специфика детского (и, в особенности, подросткового возраста) сама по себе является провокационной для формирования сложных ситуаций, но еще большие сложности создает необходимость оценки этой ситуации, требующей подчас не шаблонного подхода, а имеющего выраженную индивидуальнопедагогическую направленность. Иными словами, деятельность учителя раскрывается через процесс решения психолого-педагогических задач (по своей природе комплексных и неоднозначных). Существует этапный характер данного процесса, включающего анализ педагогической ситуации, конструирование и реализацию учебно-воспитательного процесса, регулирование и реализацию учебно-воспитательного процесса, итоговый учет, оценку полученных результатов и определение новых педагогических задач. Каждый из этапов требует определенного уровня развития педагогических умений. Но даже при высоком уровне профессиональной компетентности педагогов решением многих педагогических задач сопровождается трудностями (что может сопровождаться психологическими проблемами). Трудность, затруднение – это субъективно воспринимаемое человеком состояние остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности. Упомянутый нами выше конфликт традиций и инноваций в современной школе закономерно сопровождается именно такими особенностями. Например, работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья (как в условиях специального, так и в условиях инклюзивного или интегрированного образования) всегда предполагает остановки и перерывы, что детерминируется не только психическим состоянием ребёнка и своеобразной динамикой усвоения им знаний, умения и навыков, но и особенностями его соматического и неврологического статуса. Они, в свою очередь, могут опосредовать объективную невозможность планомерной и последовательной реализации учебной, воспитательной и коррекционной деятельности ввиду необходимости амбулаторного или стационарного лечения ребёнка, прохождения им того или иного обследования и так далее. Типичность стресса при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья определяются также ее насыщенностью такими стресс-агентами как низкая социальная оценка, неопределённость динамики развития ребёнка, рутинная, монотонная деятельность и мн. др. В перечень стрессовых реакций учителей включается до четырнадцати различных проявлений. Напряжённость, свойственная педагогической деятельности, позволяет рассматривать стрессоустойчивость и фрустрационную толерантность как профессионально значимые качества учителя. Итак, понятие «трудность» связано с понятием «деятельность» и имманентно присуще субъекту деятельности, но является не столько внешне детерминированным, сколько субъективным психологическим феноменом. Доказательством этому является различное отношение к трудностям у людей с различными психологическими типами личности. Более того, согласно постулату сообразности, есть группы людей, склонных к поиску трудностей и их преодолению. Равным образом, как в концепциях современного таймменеджмента выделяются люди, склонные к наибольшей успешности в кризисных ситуациях. Очевидно, что и они, и люди, не склонные к выполнению работы в сложных условиях, испытывают стресс. Вероятно поэтому в работах исследователей, занимавшихся изучением трудностей педагогической деятельности, прослеживается мысль о связи затруднений в деятельности с нервно-психической напряжённостью. Утверждается, что трудность – это субъективное состояние напряжённости, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов образовательной нравственной и физической подготовленности человека к деятельности, а также и от отношения к ней. В педагогической деятельности под стрессовыми состояниями можно понимать различные формы повышенного нервно-психического напряжения (до уровня нервно-психической напряжённости), которые возникают в процессе усвоения, переработки и воспроизведения информации, взаимодействия с воспитанниками (обучающимися), администрацией и коллегами. А под стрессоустойчивостью - такую интегральную психологическую особенность учителя, которая с одной стороны (внутренний компонент) гармонизирует личностную структуру, а с другой (внешний компонент) – лежит в основе успешности педагогической деятельности в стрессогенной обстановке. Таким образом, риски педагогической профессии универсальны, хотя в значительной степени и определяемы особенностями развития общества в целом и системы образования в частности (как общественного института). Совокупность неблагоприятных факторов педагогической деятельности в системе отношений личности способствует формированию профессионально обусловленных психологических проблем. В исследованиях показано, что педагогическая деятельность является одной из предрасполагающих к формированию синдрома эмоционального выгорания, определяемого согласно действующей ныне Международной классификации болезней 10-го пересмотра под рубрикой Z 73 «Выгорание состояние полного истощения», как «истинный клинический синдром с невротическими особенностями, а не только усиление нормальной усталости от работы» (МКБ-10). Качество сопротивляемости развитию этого синдрома определяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые, впрочем, в значительной мере обуславливают и сам синдром выгорания. Противоречивая и неоднозначная проблема эмоционального выгорания вот уже несколько десятилетий вызывает интерес учёных и практиков различных профессиональных областей. Несмотря на признанную медицинскую позицию о правомерности отнесения выгорания к разделу «Трудности, связанные с управлением собственной жизнью» Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10), единого взгляда на эту проблему не существует, так как разные специалисты придерживаются разных моделей, описывающих как механизмы, так и ключевые признаки выгорания. Несмотря на немалое количество научных работ, посвящённых особенностям проявлений и формирования эмоционального выгорания у педагогов, недостаточно разработанным остаётся вопрос оказания им психологической помощи, ориентированной как на психокоррекцию, так и на психопрофилактику этой проблемы. Согласно данным, педагоги имеют ряд значительно выраженных личностных черт, которые могут трактоваться в своих проявлениях как признаки выгорания, фактически таковыми не являясь - ригидность, пессимистичность, эмоциональную лабильность, социальную интровертированность. Тем не менее, педагоги как профессиональная группа, принадлежащая к категории «помогающих», несомненно относятся к группам риска по развитию синдрома эмоционального выгорания. Более того, имеются различные данные о высокой частоте встречаемости у них его проявлений. Высокая вероятность формирования эмоционального выгорания, наряду с распространённостью профессионального стресса у педагогов, является значимой предпосылкой необходимости организации условий для психологической поддержки и психологического сопровождения. В особенности, в современных условиях развития инклюзивного образования, диктующих необходимость сопоставления специфики деятельности педагога коррекционного образовательного учреждения и педагога общеобразовательного учреждения, которое может позволить дополнить имеющиеся представления о возможностях и барьерах для развития совместного обучения. К сожалению, в педагогической и специальной психологии, равным образом, как и в общей и специальной педагогике, уделяется недостаточно внимания вопросам, связанным с личностными особенностями и деятельностью педагога в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Равным образом, как и в условиях инклюзивного образования. Между тем и личностное, и субъектно-деятельностное развитие педагога, имеющего постоянные контакты с детьми с нарушениями развития, не может не наложить своего специфического отпечатка на состояние его здоровья (и, как обратное следствие, на здоровье воспитанников и обучающихся). Специальная (коррекционная) психология - это та область деятельности, которая в отличие от воздействий на нормально развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированной без выраженной психологизации становления и реконструкции личности педагога, так как ребёнок с проблемами в развитии нуждается в постоянной психологической помощи. В практике работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений в течение длительного времени основное внимание уделялось процессу обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Дидактика специальной школы и теория воспитания детей с проблемами в развитии всегда были направлены на создание той системы коррекции и компенсации, которая могла бы привести этих детей к высоким уровням социальной адаптации и раскрыть их потенциальные возможности как личностей для вхождения в широкий спектр интегративных процессов. В конечном итоге, это и является основной целью работы любой коррекционной и инклюзивной школы. В этом полифункциональном процессе положительного воздействия на детей с ограниченными возможностями здоровья практически всегда забывается то обстоятельство, что самое важное место в данном процессе занимает учитель. Педагог, который формирует его личностную готовность человека с ограниченными возможностями здоровья к выходу в социальную среду, раскрывая при этом и собственный потенциал развития. В условиях инклюзивного образования, ещё не обеспеченного в полной мере ресурсно, новое звучание обретают слова М.М. Рубинштейна, заложившего основы дидаскологии. «Новая школа – это прежде всего новый педагог. Это положение представляется актуальным даже тогда, когда широкая жизнь с её объективными условиями ещё не созрела для новых форм, но школа с живым педагогом, чувствующим новые зарождающиеся побеги грядущей действительности, может сложиться отчасти и в такой неблагоприятной обстановке в удачную форму и пытаться пробиться в своей собственной небольшой среде к новым формам жизни». Отметим, что эти мысли могут быть приложимы к любому аспекту анализа современного состояния развития образования, так как подчёркивают ведущую роль педагога в реализации каждого направления модернизации. Обеспечение эффективности педагогической деятельности в современных условиях требует глубокого понимания механизмов становления и развития личности педагога в профессии. Понятие «профессиональное становление» является наиболее объёмным и охватывает весь спектр процессов, возникающих в ходе формирования и изменения личности в различные периоды освоения профессии. Указывается, что становление профессионала непосредственным образом определяется теми условиями и факторами, которые характеризуют процесс вхождения человека в профессиональное сообщество. В особенности выделяя фактор субъектности в качестве исходной категории профессионального развития, подчёркиваем важность сопряжения (трансцендирования) профессионального и личностного, обеспечивающего формирование профессиональной позиции и профессионального самосознания за счёт построения личностью системы критериев осознания себя в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности. В этой связи актуализируется смысл понятия профессионально-личностного развития как результирующей «влияния процесса обучения на основе комплексности и взаимосвязанности целей, содержания и средств профессионального обучения, комбинации значимых факторов, участвующих в профессиональном становлении личности, единства всех компонентов, экстраполирующих в образовательную среду ценности культуры и профессионального сообщества (обучение как часть макроструктуры), а также личностные смыслы (обучение как область проявления индивидуального). При такой очевидности значения личностных и профессиональных качеств педагогов в условиях существования определенных трудностей в профессиональной деятельности, воздействия особых стрессогенных факторов, недостаточно изучаются принципы, организация и содержание психологического сопровождения педагогов и педагогических коллективов, в том числе оптимизации условий для их профессионально-личностного развития. 1.3. Личность и профессия: сопряжение индивидуальности педагога и деятельности Педагогическое мастерство базируется на педагогической направленности, знаниях, умениях и профессионально важных качествах. В данном разделе уделим основное внимание рассмотрению научных сведений о личностных особенностях педагогов, способствующих или препятствующих становлению профессионального мастерства. В основе профессиональной успешности педагогов лежат их склонности и способности, которые по мере профессионально-личностного развития закрепляются как профессионально важные качества личности. Проблеме профессионально важных качеств учителя, вследствие ее несомненной значимости, уделяли внимание многие отечественные и зарубежные психологи. Как отмечается, профессионально-значимые личностные качества демонстрируют единство профессионального и личностного компонентов. Следовательно, развитие профессионально- значимых личностных качеств можно считать узловым моментом, важным условием формирования профессиональной компетентности. Учитывать и прогнозировать влияние своих профессионально- значимых личностных качеств на успешность своей педагогической деятельности и проявлять компетентность возможно только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе и способов их реализации во взаимодействии. Это, в свою очередь, диктует необходимость развития у педагога рефлексивных качеств и осознанности. Профессионально-значимые качества педагога составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит мотивации профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворённости своей профессиональной деятельностью и адекватной самооценке. Представляется несомненным, что проявления профессиональнозначимых личностных качеств в поведении, их реализация в профессиональной деятельности вызывают затруднения у тех педагогов, которые слабо владеют психолого-педагогическими знаниями. Да и сами знания без опыта, или, пользуясь категориальной системой традиционной педагогической парадигмы, без профессиональных умений и навыков, вряд ли можно считать достаточными. Рассматривая личность профессионала в социальном контексте, представляется целесообразным подразумевать под профессионально-значимыми качествами не только профессиональные опыт и знания, но и опыт и знания в сфере межличностного взаимодействия, что приобретает особую значимость как в контексте работы с детьми, так и во взаимодействии со взрослыми участниками образовательного процесса. Представляется целесообразным отметить, что базовым условием развития личности в профессии является наличие способностей к ней. Ранние исследования по психологии личности учителя велись именно в области педагогических способностей, то есть способностей личности, которые необходимы для осуществления данного вида деятельности. Именно поэтому проблема педагогических способностей является одной из наиболее разработанной среди спектра проблем психологии учителя. К их числу относятся: высокий уровень умственных способностей, организационные способности, способность быстро и правильно понимать внутреннее душевное состояние другого человека, волевые качества, способность использовать речь, как средство воздействия на другого, способность быть одновременно внимательным ко многим объектам взаимодействия, способность с большой вероятностью предвидеть дальнейшее поведение учащихся и многие другие. Под педагогическими способностями понимается ряд качеств, которые имеют отношение к различным сторонам личности учителя, выделяя при этом прежде всего качества, имеющие отношение к его умственной деятельности. К числу педагогических способностей можно отнести: способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего учительского коллектива. Ф.Н. Гоноболин рассматривал качества учителя, обеспечивающие его профессиональную успешность, как собственно педагогические способности и сопутствующие свойства. Хрестоматийной стала типология педагогических способностей В.А. Крутецкого, который, основываясь на идеях Ф.Н. Гоноболина, условно разделил их на несколько групп: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные, педагогическое воображение, способность к распределению внимания. Немало внимания было уделено и изучению отдельных специальных педагогических способностей, например, педагогического такта. Или нравственности – как проявления индивидуальной ответственности современного учителя в профессиональной культуре. Учитель в своём индивидуальном развитии проходит через свободу нравственного выбора к свободе нравственного созидания, так как только в условиях собственной внутренней свободы возникает потребность в творческой деятельности, ведущей к созданию новых форм культуры. Совокупность способностей педагога рассматривается как важнейший фактор развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей она выделяет, прежде всего, специфическую чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия; специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности учащегося и способы их организации в целях получения конечного результата. Изучение педагогических способностей учителя немало способствовало специальные исследования качеств и свойств его личности. В психологопедагогических исследованиях разработана определённая структура и примерное содержание профессионально важных качеств, значимых для диагностики личности и эффективности профессиональной деятельности педагога. В данную структуру профессионально-личностных качеств вошли качества, которые предполагают несколько уровней: 1) психологические черты личности как индивидуальности; 2) педагог в структуре межличностных отношений; 3) профессиональные черты личности преподавателя; 4) эффективность профессиональной деятельности. Дальнейшие исследования привели к пониманию необходимости изучение не столько отдельных свойств личности, сколько личности педагога в целом, что позволило бы обеспечить гуманистическую направленность обучения и воспитания. Приверженцы такого подхода выделяют следующие основные качества личности учителя: 1) эмпатию – способность понимать внутренний мир другого человека, проникать в его чувства, откликаться на них, способность к сопереживанию; 2) способность к активному воздействию на ученика; 3) эмоциональную устойчивость, умение владеть собой. Если наиболее глубоко рассматривать эти три базовых качества личности учителя, то в их структуре можно выделить множество отдельных и менее обширных качеств, таких, например, как умение чувствовать другого человека, его настроение, эмоциональное состояние. Это умение помогает учителю найти подход к любому ученику, правильно построить диалог с ним, что, безусловно, положительно отражается на качестве педагогического процесса. Нужно отметить, что такое качество как эмпатия важно не только для учителя, работающего в общеобразовательной школе, но и для учителя, который работает в специальном образовании, так как именно в коррекционных школах очень важно уметь улавливать малейшие изменения в настроении своих учеников для достижения максимально положительных результатов. Разумеется, что с уровнем эмпатии, во многом, связан и уровень рефлексии, которая выступает важным средством повышения эффективности профессиональной деятельности. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги родители) знают и понимают рефлексирующего, его личностные особенности и эмоциональные реакции. Исследователи отграничивают рефлексию, которая свойственна всем людям, от профессионально-педагогической рефлексии. Если в первом случае рефлексия есть цепочка связанных с возникающими у человека вопросами или трудностями внутренних сомнений, диалога с самим собой; то во втором рефлексия является внутренней работой, включающей соотнесение себя и возможностей своего «Я» с требованиями избранной профессии, в том числе со сложившимися представлениями о ней. Из этих соображений можно сделать вывод о том, что потребность в рефлексии возникает у педагога тогда, когда он осознает недостаточность своих знаний и умений для профессиональной деятельности. То есть, можно сказать, что рефлексия стимулирует развитие личности педагога, его профессионального мастерства, ведёт к усовершенствованию своих знаний и умений и к приобретению нового опыта. Все педагогические инновации начинаются с рефлексии, с неудовлетворённости своей деятельностью, с сомнения в правоте своих профессиональных действий. Следовательно, рефлексия способствует стремлению к повышению квалификации - для современного учителя очень важной составляющей профессиональной успешности. Тесно взаимосвязанной с внутренней интенцией к саморазвитию. Установлено, что педагогическая рефлексия развивается на протяжении карьеры по этапам: 1) быстрая реакция действием; 2) репарация (отражение с анализом, планированием ответа и последующим действием); 3) обзор (наблюдение – системный анализ – оценка возможных вариантов действий - действие); 4) исследование (наблюдение – системный анализ – тщательная оценка причин и следствий – действие). Психологические качества личности, типичные для педагога, ориентированного на поиск и внедрение нового, и те качества личности, без которых выполнение педагогической деятельности невозможно, были проанализированы Ф.М. Юсуповым. Он отнёс к их числу высокий самоконтроль, оптимизм, гибкость мышления и смелость. Для учителей, имеющих высокий уровень развития педагогических способностей, характерны коллективистская направленность, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность и флегматичность. Обладающие низким уровнем педагогических способностей имеют противоположные характеристики: индивидуализм, самодостаточность, робость, комфортность, склонность к социальной дезадаптации, эмоциональной нестабильности, чувству вины, холеричности. Указываем, что для большинства педагогов характерны добросовестность, точность в исполнении обязанностей, отзывчивость, эмоциональная выразительность, высокое самоуважение и хорошая социальная интеграция. Несмотря на высокий интерес исследователей к проблеме профессионально важных качеств личности педагогов, они не всегда становятся определяющими в реализации профессиональной направленности личности учителя. Педагогическая направленность формируется на базе мотивационных образований, связанных со склонностями к педагогической деятельности, интересами в той или иной сфере знаний, интересе к работе с детьми. Направленность личности определяет отношение к окружающему миру и к себе, является основой для саморазвития и нравственным регулятором поведения, делает акцент на экзистенциальной значимости педагогической профессии, полагая, что спецификой направленности педагога является продолжение себя в других. Утверждается, что даже у педагогов с большим стажем работы в 74% случаев педагогическая направленность не формируется, если ее не было при выборе профессии учителя. Это свидетельствует о крайней значимости склонностей к педагогической деятельности (в особенности, во взаимосвязи с потребностями и мотивами личности) и требует внимания для уточнения организационных и содержательных аспектов профессиональной ориентации и профессионального отбора. Интересными в этой связи представляются данные, полученные исследователями, которые установили, что ведущими потребностями современных студентов педагогического вуза являются потребности в материальном обеспечении, развитии собственной личности, достижении, сохранении собственной индивидуальности. От 30 до 69% студентов полагают, что педагогическая деятельность будет способствовать их самореализации и творческому самовыражению, даст возможность удовлетворить потребности в общении и социальном признании (исследуя мотивацию студентов педагогических вузов к инновационной деятельности, получили сходные данные: большинство испытуемых (72,5%) в качестве ведущей потребности отметили потребность в самовыражении и самореализации). При этом до 50% студентов не считает, что сможет заниматься любимым делом в качестве педагогов, из чего авторы делают вывод, что профессиональные мотивы не связаны с содержанием педагогического труда. Более того, примерно у 20% старшекурсников отмечается непонимание роли учителя в обществе, хотя большая часть студентов уверена в том, что учитель несет перед общество огромную ответственность. Около четверти студентов отмечают, что за время обучения в педагогическом вузе у них значительно улучшается отношение к избранной профессии, но считают свой выбор профессии правильным только 16% старшекурсников (в то время, как среди первокурсников уверенных в правильности своего выбора 61,5%). Исследование показывает, что у студентов первого курса педагогического вуза вне зависимости от профиля подготовки среди основных мотивов обучения мотивы получения диплома и приобретения знаний преобладают над мотивами овладения профессией. В этой связи чрезвычайно актуально мнение о возрастании значимости мотивационной составляющей как основополагающей в развитии будущих профессионалов, а также о том, что формирование мотивации к педагогической деятельности у студентов является неотъемлемой частью профессиональной подготовки. Предлагаем рассматривать формирование педагогической мотивации как проблему построения целостной андрагогической модели, которая должна включать личностноориентированный, гуманитарно-аксиологический, деятельностный, компетентностный подходы. Впрочем, анализ мотивации как студентов педагогических вузов, так и педагогов должен быть более комплексным по сравнению с большинством исследований (опирающихся преимущественно на результаты использования единичных опросников), что связано с необходимостью опоры в исследовании мотивации на принципы системности, концептуальности и личностнодеятельностного подхода. Подчеркиваем: мотивационная сфера педагогов динамична и обусловлена возрастом, социальным положением, деструктивным воздействием профессии на личность и отмечает, что педагоги со стажем более пяти лет стремятся к деятельности, приносящей пользу и видимые положительные результаты, а потребность в развитии, самосовершенствовании и материальном стимулировании отходит на второй план. Эти данные дополняют представления о зависимости мотивации педагогов от их ценностных ориентаций. Исследуя направленность личности и мотивацию педагогов, было установлено, что для большей части испытуемых (58%) характерна направленность на себя с эгоцентризмом и стремлением к удовлетворению собственных интересов, ориентацией на статус и вознаграждение, властностью, агрессивностью. У 22% педагогов отмечена направленность на взаимодействие: они открыты к совместной деятельности и общению, но зависимы от социального одобрения со стороны коллектива (что не всегда способствует эффективному решению образовательных задач). Только 20% педагогов имеют направленность на решение задач, постоянно стремятся к достижению профессиональных целей, ориентированы на деловой сотрудничество и готовы отстаивать свои позиции. Для этой группы характерен и высокий уровень педагогического мастерства (в отличие от первых двух, характеризующихся средним и низким его уровнем). Комплексно проанализировав полученные данные, исследователи приходят к выводу, что педагогическое мастерство есть сочетание общечеловеческих и профессиональных качеств, а знание мотивации и направленности личности педагогов позволяет прогнозировать качество решения педагогических задач данные. Считается, что мотивацию педагогов к профессиональной деятельности и профессионально-личностному развитию необходимо поддерживать через творческую атмосферу и здоровую состязательность в коллективе; материальное и моральное стимулирование; акмеологическую поддержку соответственно этапу профессиональноличностного развития. Можно выделить ряд основных моделей профессиональной мотивации педагогов: организации и финансирования повышения квалификации; диссеминации инновационного опыта и лучших образовательных практик; инновационного методического сопровождения; материального стимулирования; моральной поддержки. Истоки мотивации необходимо искать путём анализа жизненной позиции и учитывать такие характеристики, присущие профессиональной мотивации и позиции педагогов, как изменчивость и подвижность (так как изменение ситуаций изменяет и мотивы, приводя к изменениям позиции педагога). Вследствие этого профессионального самоопределения недостаточно: в дальнейшем может произойти изменение профессиональной позиции. При оценке мотивации педагогов необходимо поэтапно изучать их предпочтения – от выявления особенностей поведения педагогов через диагностику потребностей учителей и оценку способов стимулирования трудовой деятельности к прогнозированию оценки педагогами своей деятельности. Важно отметить, что вне зависимости от систем и моделей поддержки мотивации у педагогов (равным образом, как и у специалистов иных профессий), основным регулятором поведения и деятельности, в том числе, профессиональной, являются ценности. Ценностно-смысловой потенциал является своеобразным ядром личности педагога. Выделяем в числе основных профессиональных ценностей педагога следующие: ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценностизнания, ценности-качества. Ценности-качества при этом раскрывают значение и смысл качеств личности преподавателя как субъекта профессиональной педагогической деятельности. Есть иной подход к классификации педагогических ценностей, классифицируя их на общественно- педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные, уточняя, что педагогические ценности определяют отношение к миру и к себе, моделируют содержание и характер профессиональной деятельности, являются ориентиром стимулом активности педагога, формируют профессионально- педагогическую культуру. Термин «индивидуально-личностные педагогические ценности» ранее использован и В.А. Сластениным (2002), выделившим в их числе ценности, связанные с утверждением своей роли в социальной и профессиональной среде; удовлетворяющие потребность в общении; ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; позволяющие осуществить самореализацию; дающие возможность удовлетворять прагматические потребности. С.И. Маслов, Н.В. Левченко (2013) указывают на актуальность формирования у педагогов целостной аксиологической модели в современном поликультурном пространстве. Результаты исследования ценностно-смысловой сферы личности будущих педагогов и молодых учителей, показывают, что для них характерны высокие показатели ценности самоактуализации. Подчеркнем, что аксиологическая составляющая должна быть одной из приоритетных в содержании профессионального педагогического обучения. Это представляется актуальным в том числе с точки зрения перспектив воздействия учителя на детей: Выявлена связь между позитивными ценностями педагога и эмоциональными состояниями учеников во время урока. Эмоциональный комфорт ученика зависит от выраженности у учителя ценностей мудрости, гуманности, справедливости. Недостаточно выраженные ценности педагога способствую повышению вероятности у детей негативных эмоциональных состояний умеренной интенсивности. Изучая ценностные ориентации школьных педагогов, показываем, что на этапе адаптации к профессии преобладающими являются ценности личностных качеств (гуманность, сопереживание, помощь, профессионализм, ответственность и другие), в то время как у представителей иных профессиональных групп (юристов, менеджеров, парикмахеров, фармацевтов) доминируют ценности престижа, стиля жизни, материального дохода, общественного признания, возможностей карьерного роста, условий работы. На этапах первичной и вторичной профессионализации для педагогов характерны ценности процессуально-результативные, а для специалистов иных профессиональных групп остаются наиболее значимыми внешние ценности, которые по мере профессионального становления дополняются личностными. Престиж и статус работы педагоги начинают ценить только на этапе профессионального мастерства. Установлено, что у педагогов с профессиональным стажем до 5 лет доминируют ценности, связанные с созидательной, конформной, игровой направленностью. Однако, для этой возрастной группы малозначимыми являются ценности жизни ради других и руководящей должности. С увеличением педагогического стажа значимыми становятся содействие окружающим, альтруизм, общение, престиж, духовное развитие, нравственное самосовершенствование. Исследователи утверждают, что среди педагогов преобладающими являются три типа личности: созидатель-романтик, повелитель, созидатель-конформист. Причём первоначально выделяемый в качестве ведущего тип личности «созидатель-романтик» с увеличением стажа трансформируется в тип «созидателя-конформиста» Интересны также данные исследователя о том, что для педагогов характерны четыре смысложизненные концепции: культурно-игровая, теологическая, социально-творческая, гедонистическая, а доминирующими ценностями являются духовное развитие; нравственное самосовершенствование; интересная творческая работа; религиозная вера. Для всех педагогов независимо от возраста и стажа значимы ценности здоровья, счастливой семейной жизни, материальной обеспеченности, образованности и воспитанности. Претворение в жизнь доминирующих ценностей, успешность их реализации в профессии требует определённых эмоционально-волевых качеств, и «современная школа испытывает насущную потребность в учителях с развитой эмоциональной культурой», рассматриваемой как «готовность педагога к управлению своими эмоциональными состояниями и распознаванию эмоций учащихся». Эмоциональная сфера педагогов изучена лучше всего среди особенностей личности. Известно, что личность педагога (и его эмоциональность в частности) играет важную роль во взаимодействии и воздействии на обучающихся, что во многом определяется эмоциональным воздействием. От умелого использования педагогом приёмов регуляции учебно-познавательной деятельности зависят учебные достижения детей. Поэтому учитель должен обладать эмоциональной устойчивостью, эмоциональной гибкостью. Однако, эмоциональность педагога вследствие имманентно присущих ей свойств отличается динамичностью проявлений, зависящих как от ситуативно действующих факторов, так и от механизмов долгосрочной адаптации личности к определённым условиям бытия. В первые годы работы у педагогов снижается склонность к переживанию радости, увеличивается – к переживанию страха и гнева. Со временем растёт склонность к переживанию радости, а уменьшается к переживанию отрицательных эмоций. Логично утверждать, что это связано с действием механизмов адаптации и ростом профессиональной компетентности педагогов. Эмоциональные состояния педагогов тесно взаимосвязаны с их системой ценностей, уровнем развития метакогнитивных навыков, удовлетворённостью профессиональной деятельностью и субъективной оценкой своего благополучия. На уроках педагогов с яркими проявлениями благоприятных эмоциональных состояний 74,9% учеников проявляют яркие признаки позитивных эмоций радости и восторженности. Уроки таких педагогов отличаются большей эмоциональной насыщенностью и вызывают у детей больший интерес, сопровождающийся повышением концентрации внимания. На уроках педагогов, отличающихся неблагоприятными эмоциональными состояниями, позитивные эмоции переживаются 62,5% учениками. Дети на таких уроках менее активно включаются в работу и статистически достоверно чаще испытывают переживание скуки. Выявлено наличие положительной корреляционной связи между эмоциональными особенностями и социальными характеристиками Я-образа педагогов, а также взаимосвязь эмоциональных и коммуникативных особенностей. Актуальные эмоциональные состояния педагогов находятся в прямой взаимосвязи с актуальными эмоциональными состояниями их воспитанников. Однако, сами учителя недостаточно чётко распознают эмоции учащихся, что приводит к неадекватным реакциям педагогов на эмоциональные проявления учащихся. Установлено, что учителя легче распознают эмоции радости, злости, интереса, боязни, но испытывают затруднения в распознавании скуки, стыда и обиды (даже с расширением информации об эмоциональных проявлениях школьников). Это может быть тесно взаимосвязано как с профессиональной позицией педагогов, так и с особенностями их личности, во многом оказывающейся под значительным влиянием факторов профессиональной педагогической деятельности. В числе таких факторов существенное место занимает чрезвычайно высокий уровень ответственности, который (в совокупности с прочими) провоцирует развитие неблагоприятных эмоциональных состояний у учителей. Чем более тревожен педагог, тем менее он способен к гибкости в реализации своих ценностей, взаимодействию с окружающими, быстрой и адекватной реакции на изменения ситуации. Неблагоприятные эмоциональные состояния педагогов предопределяются не столько действием каких-либо внешних негативных факторов (как связанных, так и не связанных с профессиональной деятельностью), сколько личностными особенностями. Существенное значение для эффективности функционирования личности в профессии имеют базовые по отношению к личностным (биологически детерминированные, индивидные) характеристики педагогов. Функциональные резервы определены конституционально и не могут быть изменены. Их можно лишь оптимизировать, используя психологические особенности, которые оказывают влияние на работоспособность, готовность к работе, удовлетворённость трудом, эффективность и качество педагогической деятельности». Установлено, что лишь у 32% педагогов отмечается высокая работоспособность как интегральная индивидная особенность. Низкие психофизиологические параметры зафиксированы в 26% наблюдений. Педагогам с высокой работоспособностью свойственны более высокие показатели подвижности нервных процессов, более низкие показатели нейротизма, экстравертированности, личностной тревожности, а также высокий самоконтроль, низкая напряжённость и интропунитивные реакции на фрустрирующие ситуации. Также для них характерны высокая скорость переработки информации, развитый интеллект, жёсткость, эмоциональная устойчивость. Педагоги с низким уровнем работоспособности более склонны к агрессии при нервном напряжении, обвинениям других с последующим чувством вины, отличаются более низким уровнем контроля эмоций и поведения и робостью. Делаем закономерный вывод о взаимосвязи между психофизиологическими и психологическими особенностями педагогов. Изучена взаимосвязь между типами темперамента и особенностями организаторских способностей у учителей начальных классов. Ее исследование распределения частоты встречаемости различных типов темперамента показывает преобладание среди педагогов сангвинического типа (порядка 50%), а выраженность организаторских способностей (знания об организаторской деятельности, педагогический организаторский опыт, эмпатия, прогностические, проектировочные, мобилизационные, ориентационные умения) более ярко проявляется у педагогов-флегматиков и педагоговсангвиников. Таким образом, в современной научной литературе отражены результаты исследований различных личностных качеств педагогов, что позволяет составить достаточно полное представление о персонологических возможностях и барьерах, отражающихся на специфике их профессионально-личностного развития и эффективности профессиональной педагогической деятельности. Несомненно, что профессионализм оказывается интегральной характеристикой, объединяющей как профессиональные компетенции, так и профессиональноважные качества, рассмотрение которых преломляется сквозь призму непростых условий и требований современного образования. Это указывает на актуальность и значимость поиска моделей и технологий психологического сопровождения развития педагогов, исходной базой которого является уточнение целостных представлений о личности педагогов. Выводы по разделу 1 1. Специфика профессиональной деятельности современного педагога связана с большим количеством неблагоприятных факторов, в числе которых свойственные педагогической деятельности как таковой (трудоёмкость, высокий уровень физических и психологических нагрузок, полифункциональность, стрессогенность) и свойственные современному этапу развития образования, характеризующемуся сменой антропологических оснований педагогики, парадигмальным кризисом, сопровождающимся трансформацией моделей управления образованием, обучения, воспитания, а также стандартизацией, информатизацией, технологизацией, развитием менеджмента качества и внедрением многочисленных инноваций и реноваций. Это требует сформированности дидактической, социальной, психологопедагогической, информационной, организационной, духовной культуры педагога; наличия многих профессионально-значимых личностных качеств: эмоционально-волевых, ценностно-смысловых, мотивационных, коммуникативных, регулятивных, адаптационных и других, интегрирующихся на основе педагогических способностей в качества профессиональной направленности личности и профессионализма в процессе личностнопрофессионального развития. 2. Педагогическая психология располагает многочисленными данными о психологических особенностях педагогов. Эти данные интегрированы в ряд теоретико-методологических подходов и моделей развития педагогов. Однако, большинство подходов и моделей характеризуется преимущественным акцентом на рассмотрении характера влияния внешних факторов профессиональной деятельности на личность формирующегося профессионала, предполагая значительный потенциал деформирующего личность воздействия, а также строятся на методологии поиска линейных последовательно сменяющих друг друга этапов развития. 3. Сопряжение личностного и профессионального психологических полей характеризуется выраженной в той или иной мере напряжённостью, что провоцирует закономерные кризисы и приводит к нарастанию неопределённости вероятностей прогноза личностно-профессионального развития при его спонтанном течении. Из этого следует актуальность разработки подходов к организации и содержанию психологического сопровождения личностнопрофессионального развития. 4. В логике антропологического подхода для обеспечения эффективности личностно-профессионального развития как внешне детерминируемого процесса, необходимы условия (по В.И. Слободчикову, Т.А. Черниковой) события, со-трудничества, со-взаимодействия, следовательно, со-действия профессионально-личностному развитию. Формирующиеся условия со-действия могут как помочь, так и воспрепятствовать развитию. Представляется, что в этой связи наибольшее значение могут иметь рефлексия условий профессиональной деятельности (социально-психологического климата в педагогическом коллективе) и организационные условия труда. Следовательно, психологическое сопровождение должно быть направлено не столько на развивающуюся в профессиональном контексте личность, сколько на его систему отношений и системы отношений окружающего поля с ним. Указанное требует моделирования психологического сопровождения личностно- профессионального развития педагогов в широком контексте управления образовательной организацией. Раздел 3. Исследование особенностей личности, рефлексии условий профессиональной деятельности и профессионально-обусловленных психологических проблем (эмоционального выгорания и профессионального стресса) педагогов Основной задачей исследования особенностей личности, рефлексии условий профессиональной деятельности и профессионально-обусловленных психологических проблем (эмоционального выгорания и профессионального стресса) педагогов явился сравнительный анализ изучаемых показателей между двумя группами педагогов – работающих в общеобразовательных учреждениях и работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях с целью поиска значимых признаков сходства и развития. Идея заключается в поиске оснований общего анализа динамики личностно-профессионального развития педагогов вне зависимости от особенностей организации образовательного процесса и специфики контингента обучающихся. Наличие достаточных признаков сходства может послужить также основанием для разработки универсальных для всех образовательных учреждений подходов к организации и содержанию психологического сопровождения личностнопрофессионального развития педагогов. 3.1. Характеристика исследуемых групп педагогов по возрасту, стажу профессиональной деятельности и уровню образования Как показывают данные, процентное распределение специалистов коррекционных образовательных учреждений относительно равномерно. В этой связи представляет интерес значительная доля молодых специалистов, число которых статистически не отличается от числа педагогов других возрастных категорий. Установленное распределение указывает на наличие интереса молодых педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, который имеет тенденцию сохраняться на протяжении в профессиональной карьеры (большую последовательность профессиональной самореализации). Сравнительно наибольшее количество (37%) специалистов относится к возрастной группе 40-49 лет. Молодые педагоги составляют всего 18%, что сопоставимо и с количеством педагогов в возрасте старше 50 лет (15%). Такие показатели могут свидетельствовать о двух тенденциях: 1) недостаточном притоке кадров в систему массового образования (как в учреждения дошкольного образования, так и в школы); 2) о недостаточной стабильности кадрового состава учреждений этой системы. Данные соображения подтверждаются и анализом принявших участие в исследовании педагогов по параметру стажа профессиональной деятельности (рис. 4), средний показатель которых в коррекционных образовательных учреждениях составил 17,82 года, а в массовых – 13,76 года (p<0,05). Как видно большая часть специалистов имеет стаж профессиональной педагогической деятельности от 10 до 19 и более 20 лет. В системе специального (коррекционного) образования имеется тенденция к большей стабильности в реализации «горизонтальной» карьеры (очевидно, вследствие более выраженной педагогической специализации – и учителейдефектологов, и учителей-логопедов, и педагогов-психологов). Возможно, отличные данные, характерные для учреждений массового образования, объясняются не только «текучестью» кадров, но и более выраженной тенденцией к «вертикальному» профессиональному росту. Отмеченное, впрочем, требует дополнительных исследований, несмотря на то, что эмпирически подтверждается на уровне феноменологических наблюдений. Существенные различия в продолжительности профессионального стажа специалистов коррекционных образовательных учреждений могут расцениваться, с одной стороны, как дополнительные факторы риска психологического напряжения в системе отношений внутри коллективов, с другой стороны – как дополнительный ресурс в работе с педагогами (прежде всего, в контексте эффективного наставничества и психологической поддержки). Представляется, что соотношение данных рисков и возможностей будет во многом зависеть от организационных решений. Это соображение повышает актуальность поиска путей оптимизации подходов к управлению педагогическими коллективами (в том числе, оптимизации условий для обеспечения личностно-профессионального развития). Отметим, что анализ по гендерному признаку не проводился ввиду ничтожно малого числа мужчин в исследуемых группах педагогов. Соответственно, по параметрам возраста, стажа, уровня образования в исследуемых группах педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений отмечается доминирование признаков сходства. Установленную неравномерность распределения специалистов коррекционных учреждений по параметрам стажа профессиональной деятельности и уровня образования целесообразно учитывать при организации психологического сопровождения (в контексте формирования групп и содержательного наполнения различных организационных форм работы – кейсов, мастер-классов и других). Впрочем, такая дифференциация необходима в условиях любой образовательной организации в свете различающихся задач сопровождения образовательного процесса при работе с педагогами разного профиля. 3.2. Изучение структуры личности педагогов и рефлексии условий профессиональной деятельности 3.2.1. Исследование структуры личности педагогов Хотя в настоящее время нет общепринятого единственного определения личности, в большинстве теоретических определений личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. Как отмечал С.Л. Рубинштейн (цит. по: С.Л. Рубинштейн, 2002), «все психические процессы протекают в личности, и каждый из них, в своём реальном протекании, зависит от неё». Большинство теорий личность в той или иной степени концентрируется на трёх основных аспектах: структуре личности, движущих силах личности и развитии личности. Контекст личностно-профессионального развития в целом соответствует данной теоретической закономерности и тезису о том, что «формирование и развитие личности определено совокупностью условий социального существования». Подчеркиваем: сущность личностных свойств непосредственно связана с социумом и историей общественного развития, а сочетание индивидных (биологически опосредованных) и личностных (социально опосредованных) свойств порождает гетерохронность и неравномерность становления свойств личности. Это имеет следствием своеобразную противоречивость развития личности под влиянием различных условий и факторов. Одни черты личности и ее свойства проявляются, а другие формируются в зависимости от рода деятельности человека, а содержательные аспекты личности связаны с тем, что составляет для него смысл как деятельности, так и жизни в целом. То, что является значимым (ценным) выступает в качестве мотивов и определяет цели, складывается в подлинный стержень личности, образуя единство психического облика, которое всегда характеризуется индивидуальным характером. Понимание индивидуальных особенностей человека имеет огромное значение: только при знании их можно обеспечить наиболее полное развитие и применение творческих возможностей и сил человека. Что особенно актуально в логике понимания неразрывности профессионального и личностного развития. В этой связи «психологизация» учительского сознания и деятельности является одним из коренных условий образования современного педагога. И потому имеет особую и непреходящую важность непрерывное (в различных исторических условиях) и разностороннее исследование личности учителя. Ведь именно личность учителя опосредует решение задач обучения, воспитания, развития, коррекции и социализации. Формирование такой позиции мы находим в истоках отечественной педагогической психологии. Так, в начале XX столетия П.Ф. Каптерев подчёркивал, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, а те или другие ее свойства будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. А ближе к концу XX века указывается, что основным «орудием труда» учителя является его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся производственной ситуация и которая в конечном счёте определяет результаты всей практической деятельности учителя. И это является спецификой педагогического труда. С целью анализа психологического профиля личности педагога использован стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ), представляющий собой модификацию MMPI. Результаты, полученные с его помощью в исследуемых группах педагогов, представлены на рис. 1. Подчеркнём, что в контексте задач исследования при интерпретации полученных результатам большей степени акцентировали внимание на психологических, нежели чем на клинико-психологических особенностях педагогов. Показатели по шкале лжи (по содержанию, социальной желательности), включающей те утверждения, которые выявляют тенденцию испытуемого представить себя в более выгодном свете, соответствуют нормативным. Это является свидетельством того, что педагоги исследуемых групп в достаточной мере правдивы в ответах на вопросы методики. Средний балльный показатель 50 признак уверенности в себе без тенденции к самопрезентации в более выгодном свете. Следовательно, полученные результаты могут быть признаны объективными, что подтверждается и оценками по шкале достоверности, позволяющей судить о надёжности полученных результатов. общеобразовательны е интроверси я оптимистичност ь индивидуалистичнос т тревожност ь ригидность * женственност ь 60. 0 50. 0 40. 0 лож ь коррекционны е достоверность * коррекци я сверхконтрол ь пессимистичност ь эмоциональна я лабильность * Примечание: * - достоверные различия (p<0,05) Рис. 1. Средние значения переменных СМИЛ в структуре личностных профилей педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений Показатель по шкале коррекции при этом умеренно повышен (55 баллов), что считается следствием естественной защитной реакции на попытку вторжения во внутренний мир при хорошем контроле над эмоциями, но наличии тенденции оценивать себя с позиции других людей. Иными словами, характерным для людей, не склонных отрицать или не замечать у себя наличие проблем, но чувствительных к оценкам окружением своей личности и своего поведения. Показатели по шкалам методики, отражающим основные личностные особенности участников исследуемых групп, соответствуют критериям нормы, преимущественно ярко выражены (в диапазоне от 45 до 55 баллов). Психологические профили личности испытуемых – как из общеобразовательных, так и из специальных (коррекционных) образовательных учреждений – достаточно равномерны, что является очевидным признаком сбалансированности исследуемых личностных черт (без отчётливых признаков патологических изменений). Закономерно, однако, что наблюдается и определённое соотношение выраженных в большей или в меньшей степени личностных качеств. Проанализируем выраженность показателей и их психологическое значение по каждой шкале. Шкала 1 – шкала сверхконтроля, ипохондрии. Умеренно высокие показатели по этой шкале (50-54) свидетельствуют о наличии у педагогов исследуемых групп тенденции к подавлению спонтанности, способности к самоконтролю, ориентации на инструкции, указания и правила. Указывают на добросовестность, трудолюбие, исполнительность при наличии осторожности в оценке перспектив и некоторой склонности к повышенному вниманию к своему здоровью. Тем более, что для такого внимания имеются достаточные основания, связанные с высоким уровнем физических и психологически нагрузок, характерным для педагогического труда. Шкала 2 – шкала пессимистичности (депрессии). Диапазон баллов 54-57 отражает уверенность в своих силах и возможностях, отсутствие склонности к необоснованным тревогам и волнениям. Умеренно активны, достаточно инициативны, общительны, хорошо адаптируются в окружении. Несмотря на соответствие полученных баллов диапазону нормы, следует отметить, что пессимистичность (как мироощущение, при котором человек не верит в будущее и имеет склонность во всем видеть неприятное) входит в число наиболее выраженных личностных качеств педагогов (соотносительно с другими показателями психологического профиля личности). Исследование пессимистических тенденций педагога требует углублённого и лонгитюдного анализа вследствие закономерного потенциала негативного влияния как на здоровье педагога, так и на качество образовательного процесса. Представляется логичным, впрочем, и предположение о том, что в их формировании все же основную роль играют внешние факторы и опыт (как собственный, так и присваиваемый в процессе профессиональной подготовки и профессионального становления), способствующий избеганию завышенных ожиданий от профессиональной деятельности и ее результатов. Шкала 3 - шкала эмоциональной лабильности, демонстративности. Отражает степень социальной гибкости и чувствительности по отношению к внешним раздражителям, а также склонность к неустойчивости к стрессу и поиску признания со стороны окружения. В диапазоне полученных баллов (5257) показывает тенденцию педагогов к активности и живости при недостаточной требовательности к себе и своему поведению. Это представляется не вполне соответствующим сложившимся представлениям о личности педагога, однако, при интерпретации скорее свидетельствует в склонности к автономности в организации своей деятельности, что закономерно ввиду индивидуально избираемых педагогом моделей работы. Несмотря на такое понимание, данная черта может затруднять командное взаимодействие, необходимое при решении современных задач комплексного подхода к решению образовательных задач. Важно отметить, что с клинико-психологической точки зрения эмоциональная лабильность может выступать в числе невротических симптомов, что требует внимания при организации психологического сопровождения педагогов (в особенности, в контексте психопрофилактической работы). Шкала 4 – шкала импульсивности. Показывает степень побуждения к достижению своих целей на фоне эгоцентричности и стремления к доминированию. Полученные по этой шкале баллы отражают наличие у педагогов активной личностной позиции, высокой поисковой активности и преобладания мотивации достижения. В диапазоне 48-52 свидетельствуют о достаточном соответствии личности требованиям окружающих, принятым правилам и нормам, а также достаточную степень устойчивости настроения. Склонность к тому, чтобы понимать других, и возможность при необходимости уступить. Однако, на уровне тенденции можно отметить также эмоциональную напряжённость, связанную с неудовлетворённостью некой потребности. Предположительно, это (как и многое иное в характеристиках личности педагогов) связано с влиянием внешних факторов, в том числе, социальноэкономического характера. Шкала 5 – шкала мужественности-женственности. Диапазон баллов 49-52 свидетельствует об умеренном сочетании маскулинных и феминных черт в психологическом профиле испытуемых. Несмотря на достаточную их уравновешенность, все же развитость черт мужественности, характерная для педагогов-женщин, нуждается в некотором объяснении. Они отражают, прежде всего, стремление к независимости, к самостоятельности в принятии решений. Это связано не столько с подавлением своей природной женственности, сколько с взаимовлиянием личности и специфики педагогической деятельности: очевидно, что профессия педагога связана с переработкой информации в виде формирования, кодирования, архивизации и воспроизведения схем, классификаций, концепций и т.п. Это, безусловно, способствует активации, прежде всего, левого полушария головного мозга, что, возможно, и провоцирует проявление отдельных более характерных для проявлений мужественности черт в поведении. Также им способствует значительное преобладание женщин в педагогических коллективах (ТАЛИС 2018), а педагогическая деятельность требует от них принятия решений. Этому, в свою очередь, способствует и актуальная необходимость повседневного решения задач, связанных с управлением детскими коллективами. Систематическое решение подобных задач, соответственно, способствует закреплению тенденции к мужскому (контекстно-зависимому) стилю мышления. Шкала 6 - шкала ригидности, которая выявляет степень устойчивости интересов, упорства в решении задач, стеничности установок, практичности и трезвости взглядов на жизнь, опирающихся на опыт личности. Также отражает подвижность психических процессов и склонность преодолевать трудности через планирование и системность действий. В установленном диапазоне баллов 54-58 показывает развитость у педагогов настойчивости и трудолюбия, психологических механизмов, направленных на самоутверждение личности. Ригидность является достаточно характерной для сопряжения личностного и профессионального психологических полей, так как описанные черты являются значимым условием для решения профессиональных педагогических задач. Возможно, именно по этой причине ригидность относится к тем свойствам личности педагога, которые, согласно полученным нами данным, выражены в наибольшей степени. Шкала 7 – шкала тревожности. Проявлений тревожности, превышающих диапазон нормальных личностных качеств, не установлено. Напротив, в диапазоне менее 47 шкала показывает уверенность педагогов в себе и своих силах, решительность и готовность действовать в условиях неопределённости. Однако, следует иметь в виду, что тревожность может быть невыраженно проявляемой также вследствие влияния невротического сверхконтроля, особенно, в ситуации участия в психологическом исследовании. Шкала 8 - шкала индивидуалистичности. Показатели по данной шкале выявляют своеобразие, нестандартность личности в ее психологической системе отношений, склонность к обособленно-созерцательной личностной позиции и аналитическому складу мышления. При выраженности на уровне 45-47 (свойственной испытуемым) не показывает какой-либо необычности в мышлении и поведении. Шкала 9 – шкала оптимистичности и активности. Данная шкала отражает характеристики общего энергопотенциала личности. На установленном уровне 50-52 балла свидетельствует о жизнелюбии, уверенность в себе, позитивной самооценке, мотивации достижения. Несмотря на это, педагогам исследуемых групп присущ уровень оптимистичности в меньшей степени, нежели пессимистичности. Это указывает на то, что в ситуации, требующей субъективной оценки, имеется риск тенденции занять с большей вероятностью позицию пессимистическую, нежели оптимистическую. Шкала 0 - шкала социальной интроверсии, которая выявляет характер отношений личности с социальной средой. На уровне 55 баллов личность обычно не испытывает выраженной необходимости в социальных связях, поэтому они могут быть ограниченны, предпочитает самоопределение и саморазвитие внешней оценке и давлению групповых тенденций. Это может быть связано со значительной автономностью педагога в условиях профессиональной деятельности, а также социальными ожиданиями, не позволяющими активно проявлять свои чувства и переживания. По К.Г. Юнгу, интроверсия - это, прежде всего, внутренняя система отсчёта, позволяющая быть в определённой мере независимым от мнения окружающих. Отметим, что показатели социальной интроверсии в исследуемых группах входят в число наиболее высоких. пассивность личностной позиции и большую обращённость интересов в мир внутренних переживаний. По результатам исследования по данной шкале выявлены наиболее высокие показатели. Установленные характеристики личностного профиля педагога в целом представляются соответствующими характеру педагогического труда и могут трактоваться как качества, отражающие как способность к данного рода профессиональной деятельности, так и своеобразное следствие влияния требований, этой деятельностью предъявляемых (сопряжения личностного и профессионального психологических полей). В свете полученных данных, соответствующих в целом по выборке нормативным ограничениям, наибольший интерес представляет соотношение исследуемых личностных черт. Согласно типологии профилей СМИЛ (Л.Н. Собчик, 2004), профиль, характерный для исследуемых нами групп, является линейным (все его показатели находятся в диапазоне 45-55 баллов), то есть характерным для лиц так называемой «конкордантной нормы», которых можно отнести к гармоничным личностям. Однако, наиболее высокие показатели получены по шкалам пессимистичности, эмоциональной лабильности, социальной интроверсии и ригидности. Следует принять во внимание доминирование этих качеств в структуре личности педагогов как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Несмотря на наличие некоторых статистически значимых различий, отражённых на рисунке 1, важно также отметить их сопоставимость в контексте качественной интерпретации, что позволяет сделать вывод о принципиальной сопоставимости психологических профилей личности педагогов исследуемых групп. Наиболее низкие показатели по шкалам СМИЛ отмечены по чертам индивидуалистичности и тревожности. Это может свидетельствовать о том то, что педагог (несмотря на тенденцию к автономизации в деятельности) все же психологически склонен к зависимости от группы, коллектива. Вероятно, такая зависимость создаёт у него ощущение защищённости и уверенности в занимаемой позиции и предпринимаемых профессиональных действиях. Такие личностные качества актуальны для современного педагога в связи с объективной необходимостью действовать в условиях взаимодействия с другими специалистами (в различных контекстах – обеспечения проектного, исследовательского подходов, решения задач межпредметной интеграции, развития инеклюзивного образования и других). 3.2.2. Исследование рефлексии педагогами условий профессиональной деятельности В условиях современной системы комплексного сопровождения развития ребёнка, ставшей неотъемлемой частью общего образования, каждый специалист (вне зависимости от специализации) должен уметь работать во взаимодействии с другими, понимать язык коллег со смежными специальностями, обмениваться значимой информацией, увязывать содержание и задачи своей работы с содержанием и задачами работы других. В этой связи становится более очевидной актуальность анализа личности в системе отношений коллективной профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность, несомненно, является одной из наиважнейших составляющих жизни – как средство самоактуализации, как ресурс жизнеобеспечения, как источник удовлетворения потребности в общении и признании. Работа в образовательном учреждении – это, несмотря на индивидуальную работу учителя на уроке, все же работа в коллективе. Необходимость постоянных контактов с коллегами по работе, совместное разрешение повседневных задач, взаимодействие, направленное на достижение общей цели – все эти составляющие сегодня являются неотъемлемой частью труда педагогических работников. Успешность и конструктивность взаимодействия с другими специалистами в значительной степени определяется общими условиями деятельности, которые сложились в коллективе, а также характером взаимоотношений между сотрудниками. Этот аспект деятельности профессионального коллектива отражается в понятии социальнопсихологического климата. В социальной психологии существуют несколько подходов к пониманию природы социально-психологического климата: как состояния коллективного сознания и отражения в нем всего комплекса явлений, связанных со взаимоотношениями, характером и условиями труда; как общего эмоциональнопсихологического настроя коллектива; как стилями системы взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом; как социальной и психологической совместимости членов коллектива, их моральнопсихологического единства, сплочённости, наличия общих мнений и традиций. Обобщённо, социально-психологический климат – это та психологическая обстановка, которая определяет степень комфортности самоощущения членов коллектива в нем. Очевидно, что центральной идеей разных подходов является понимание социально-психологического климата как некой объединяющей характеристики, складывающейся из различных составляющих. В этой связи определяют социально-психологический климат как состояние психологии трудового коллектива как единого целого, которое интегрирует частные групповые состояния. При этом в работе делают акцент на том, что данный феномен не является простой суммой групповых состояний, но представляет собой такой результат их объединения, который обладает собственными свойствами и характеристиками, отличными от свойств и характеристик отдельных составляющих. Одной из центральных категорий, характеризующих социальнопсихологический климат, является отношение. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «существенным для настроения оказывается не сам по себе ход событий, а прежде всего оценка и отношение человека к ним, его отношение к тому, что произошло и происходит, к товарищам». В соответствии с данным видением, социально-психологический климат коллектива рассматривается как социально обусловленная, относительно устойчивая система отношений членов коллектива к коллективу как целому. Оценить состояние социально-психологического климата в коллективе позволяет, прежде всего, показатель удовлетворённости – неудовлетворённости, в значительной степени отражающий как эмоциональную, так и интеллектуальную составляющие отношения. В рамках такого подхода исследование социально-психологического климата представляет собой исследование общественного мнения членов организации по вопросам отношения к условиям, содержанию работы, коллегам и руководителям, хотя спектр факторов, которые влияют на формирование социальнопсихологического климата несомненно широк – от условий социального пространства, в котором функционирует конкретная организация до конкретных материальных и психологических условий, в которых протекает повседневная профессиональная жизнь человека. С целью исследования социально-психологического климата использована экспериментально-психологическая методика «Диагностический опросник социально-психологического климата группы», дать оценку его основных компонентов - эмоционального, когнитивного и поведенческого. Результаты исследования социально-психологического климата в коллективах специальных (коррекционных) и массовых образовательных учреждений представлены на рис. 2. общеобразовательные коррекционные 0.73 0.64 0.38 0.43 0.22 0.12 эмоциональный компонент когнитивный компонент поведенческий компонент Рис. 2. Оценка компонентов социально-психологического климата педагогами коррекционных и массовых образовательных учреждений (в баллах). Из рисунка видно, что наиболее высоко педагоги исследуемых групп оценивают эмоциональный компонент социально-психологического климата. Данная его составляющая отражает критерий привлекательности коллектива и условий труда на уровне понятий «приятный – неприятный» и «нравится – не нравится». Такой результат показывает взаимное эмоционально-позитивное принятие (как и принятие всех компонентов профессиональной деятельности в образовательном учреждении, предопределяющих особенности социальнопсихологического климата), следовательно, позволяет сделать вывод о наличии благоприятного эмоционального фона в педагогических коллективах и и общую эмоциональную удовлетворённость педагогов работой в образовательных организациях. Анализ распределения положительной, отрицательной и нейтральной оценки эмоционального компонента социально-психологического климата демонстрирует, что позитивная оценка является доминирующей как в массовых, так и в коррекционных образовательных учреждениях (см. рис. 3). коррекционн ые общеобразователь ные 95.0 0 95.0 0 положительная оценка неопределенная оценка отрицательная оценка 27.0 0 41.0 0 5.0 0 2.0 0 Рис. 3. Оценка эмоционального компонента социально-психологического климата в исследуемых группах (кол-во ответов). Когнитивный компонент социально-психологического климата педагогами оценивается ниже, чем эмоциональный, но все же характеризуется высокими показателями (см. рис. 4). Его основным критерием является переменная «знание – незнание особенностей членов коллектива», подразумевающая как степень понимания деловых качеств коллег, так и их личностных свойств, которые могут раскрываться не только в процессе трудового взаимодействия, но в условиях неформального общения. Установленный уровень оценки когнитивного компонента социальнопсихологического климата свидетельствует о наличии достаточно широких возможностей для конструктивного взаимодействия между педагогами обеих исследуемых групп, определяемых адекватным пониманием профессиональных и личностных качеств коллег. коррекционн ые общеобразователь ные положительная оценка 59.0 0 неопределенная оценка отрицательная оценка 39.0 0 76.0 0 50.0 0 15.0 0 16.0 0 Рис. 4. Оценка когнитивного компонента социально-психологического климата в исследуемых группах (кол-во ответов). Наиболее низко педагоги оценивают поведенческий компонент социальнопсихологического климата (см. рис. 5), определяемый критериями желание – нежелание работать в данном коллективе», «желание – нежелание общаться с членами данного коллектива в сфере досуга». Несмотря на позитивное принятие и понимание личностных и профессиональных качеств коллег, не стремятся к активному взаимодействию. Хотя необходимо учитывать то, что критерии оценки поведенческого компонента отражают готовность к неформальному взаимодействию, за пределами круга исполняемых обязанностей. В этой связи мы не можем делать однозначный вывод о необходимости стимулирования сотрудничества. Тем более, что распределение оценок указывает на доминирование оценки неопределённой. Это показывает актуальность совершенствования организационной культуры образовательной организации для снижения рисков недостаточно слаженного взаимодействия при решении профессиональных задач. А также актуальность использования для этой цели не только управленческих, но и психологических решений. коррекционн ые общеобразовательн ые 43.0 0 44.0 0 положительная оценка неопределенная оценка отрицательная оценка 51.0 0 19.0 0 72.0 0 26.0 0 Рис. 5. Оценка поведенческого компонента социально-психологического климата в исследуемых группах (кол-во ответов). Понимание особенностей социально-психологического климата для принятия решений об организации и содержании психологического сопровождения педагогов и их личностно-профессионального развития будет недостаточным без учёта рефлексии удовлетворённости педагогов различными аспектами трудовой деятельности. Такой учёт позволит оценить сильные и слабые стороны ее организации и сделать соответствующие выводы. На рисунке 6 представлена групповая оценка различных составляющих трудовой деятельности испытуемых. общеобразовательные степень влияния руководителя на дела коллектива уровень организации работы; работа в целом 1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 0.00 -0.20 -0.40 -0.60 -0.80 коррекционные состояние oборудовани я равномерность обеспечения работой* размер заработной платы; разнообразие работы возможность повышения квалификаци и санитарногигиенические условия отношения с непосредственным руководителем Примечание: * - достоверные различия (p<0,05) Рис. 6. Оценка различных составляющих трудовой деятельности в исследуемых группах педагогов. Как видно из рисунка, большинство составляющих (8 из 10) оцениваются педагогами положительно, что демонстрирует в целом положительную рабочую обстановку. Наиболее высоко педагоги оценивают свою работу в целом, уровень организации работы и отношения с непосредственным руководителем. Полученные данные могут свидетельствовать в пользу положительной рабочей установки. Наиболее низко оцениваются состояние оборудования и размер заработной платы. Отрицательные значения по данным параметрам указывают на актуальность дополнительных мер мотивирования и стимулирования для компенсации неудовлетворённости заработной платой, а также на совершенствование материально-технической базы и, прежде всего, на значимость адаптации педагогов к условиям использования современной техники – на совершенствование отношений между работником и собственностью коллектива. Рефлексия педагогами условий труда через интегральные показатели социально-психологического климата в коллективах имеет существенное значение как инструментально важный ориентир в организации и содержании психологического сопровождения педагогов (и, конечно, управления образовательной организацией). Модификация среды профессионального развития сказывается на требованиях к специалисту, в частности, предполагает использованием новых гибких технологий адаптивного включения специалиста в профессиональную деятельность, которое должно сопровождаться преобразованиями самой личности. В этой связи предлагаем выделить два контекста рассмотрения понятия личностно-профессионального развития: как формирования личности педагога в трудовой деятельности на основе сопряжения личностного и профессионального, а также как процесса направленного воздействия на формирующегося профессионала, которое характеризуется интенцией стимулирования становления профессионального самосознания и профессионально-значимых качеств. 3.3. Исследование профессионально-обусловленных психологических проблем педагогов (профессионального стресса и эмоционального выгорания) Личностно-профессиональное развитие педагогов протекает в условиях значительного влияния негативных производственных факторов (включая психологические), непосредственно связанных с содержательными и организационными особенностями труда. Даже при значительных ресурсах личности эти особенности не столько способствуют ее развитию, сколько могут стать значимыми причинами профессионального стресса и эмоционального выгорания. В определённой степени эти психологические проблемы также являются факторами развития: при условии понимания их места и роли в динамическом континууме взаимодействия личности и профессии. В число задач исследования не входило тщательное изучение связанных с этим механизмов, но понимание ключевых закономерностей проявлений профессионального стресса и эмоционального выгорания может способствовать более полному раскрытию закономерностей личностно-профессионального развития педагогов, а также уточнению ориентиров организации и содержания его психологического сопровождения. 3.3.1. Профессиональный стресс педагогов В исследования, направленные на выявление психологической сущности стресса, вошло его понимание как неспецифической реакции организма – по сути, отражающей проявления адаптационной активности человека (что соответствует пониманию стресса Г. Селье как общего адаптационного синдрома). Очевидно, что в условиях воздействия различных по силе и содержанию стрессоров при индивидуальных адаптационных возможностях, проявления стресса значительно варьируют от краткосрочных реакций до функциональной перестройки организма и психической напряжённости, которая может приводить к дезинтеграции поведения и деятельности, расстройствам физической, психической и социальной составляющих целостности человека. Существенное значение в силе проявлений стресса и его влияния имеют информационный стресс, возникающий в условиях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей и не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за последствия принятых решений и эмоциональный стресс, механизмом которого является не столько реакция на физические свойства окружающего мира, сколько на особенности взаимодействия между этим миром и личностью. Отметим, что для педагогической деятельности информационный и эмоциональный стресс являются характерными. Уместно отметить: некоторые исследователи считают, что понятие « эмоциональный стресс» является не вполне корректным по сравнению с более широким понятием «психологический стресс». Эмоция – лишь одна из характеристик психической деятельности, следовательно, «эмоциональный стресс» и «психологический стресс» не совсем корректно отождествлять друг с другом, понимая, что стресс – это системная психологическая реакция на ситуацию. Психологический стресс – особое психическое состояние, характеризующееся неспецифическими системными изменениями активности психики человека, выражающими ее организацию и мобилизацию в связи с возникшими повышенными требованиями новой ситуации. Как видно из приведённых определений, содержательно представления об эмоциональном стрессе и психологическом стрессе сопоставимы, поэтому данная научная дискуссия носит исключительно терминологический характер. Тем более, что вне зависимости от психологического содержания переживания, приводящего к стрессу, физиологическая его основа остаётся неспецифической, будучи связанной как с гормональными, так и с нервными реакциями. Взаимосвязь силы нервной системы и особенностей протекания стрессовых реакций неоднозначна, хотя индивидуальным типологическим особенностям придаётся большое значение при исследовании влияния стресса на организм человека, о чем Р. Лазарус писал следующее: «вследствие индивидуальных различий в психологической конституции отдельных личностей любая попытка объяснить характер стрессовой реакции, основываясь только на анализе угрожающего стимула, была бы тщетной». Стресс – это феномен осознания, возникающий при сравнении между требованием, предъявляемым к личности, и ее способностью справиться с этим требованием. Это утверждение представляется актуальным в свете рассмотрения проблемы личностно-профессионального развития, которому присуще взаимное предъявление требований личностным и профессиональным психологическими полями (при высокой вероятности преобладания силы профессионального поля - в особенности, на начальных этапах профессионального становления). В этой связи проявления стресса у педагогов представляют интерес не только и не столько как патологические, но, в первую очередь, как адаптационные. Являясь элементом жизненной активности, неспецифические адаптационные процессы, наряду со специфическими, способствуют не только преодолению выраженной опасности, но и созданию условий для каждого шага жизненного развития. Важно отметить, что эта позиция имеет значение и для контекста анализа роли эмоционального выгорания: в настоящее время внесено принципиально новое понимание этого феномена как системного качества субъекта труда в отличие от его традиционного понимания только как негативного психического состояния. Однако, значение патологического воздействия профессионального стресса и эмоционального выгорания также не стоит недооценивать. Ведь механизм сопряжения личностного и профессионального полей связан с преодолением разрыва между ценностями и ожиданиями личности и актуальной воспринимаемой действительностью. Будет в этой связи стресс в большей степени полезен или в большей степени патологичен, во многом определяется как особенностями личности, так и степенью ее готовности противостоять воздействию стрессоров, достаточностью опыта деятельности в условиях стрессовых воздействий). Это в условиях профессиональной деятельности во многом определяется этапом личностно-профессионального развития, так как стрессоустойчивость обеспечивается вариативными стратегиями совладания, обусловленными различным сочетанием копинг-ресурсов педагога как личности и как субъекта деятельности. А уровень стрессоустойчивости педагога существенно повышается при преобладании внутренней мотивации в мотивационном комплексе, высокой и адекватной оценке себя как профессионала, а также сформированности профессионально- педагогических умений. В этой связи обретает дополнительное значение актуальность решения задач психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов (прежде всего, в контексте моделирования системы отношений личности и коллектива – по крайней мере, его референтной части). Анализируя роль социального окружения в противостоянии человека и стресса, опираясь на исследования утверждаем: если индивида окружает такая социальная среда, которая разделяет его оценки и мнения, где он может найти эмоциональную поддержку, вероятность болезнетворного действия эмоционального стресса уменьшается. И в то же время даже недостаток социальных связей может выступать в роли причины развития стресса. Проблема трудового (професcионального) стресса, рассматриваемая как в контексте обеспечения адаптации к условиям труда, так и в контексте профессионально-обусловленных проблем психологического и физического здоровья, активно изучается со второй половины ХХ века. Признается его положительное влияние на здоровье и повышение результативности и эффективности труда (как необходимой реакции организма на трудовые нагрузки). Признается и отрицательное влияние при превышении некоторого критического уровня нагрузок при недостаточности ресурсов человека, когда стресс становится дистрессом. Значительное внимание в этой связи исследователи уделяют изучению стресса в профессиональной деятельности педагогов, в особенности отмечая связь между развитием стресса и стремлением к максимально качественному выполнению своих трудовых функций (вплоть до уровня профессионального перфекционизма, что положительно коррелирует с повышением уровня стресса и риском развития профессионального выгорания. Сосредоточим внимание на концепции стресса как общего адаптационного синдрома, не анализируя другие теоретические парадигмы. Наличие и выраженность профессионального стресса в исследуемых группах педагогов коррекционных и общеобразовательных учреждений исследовано с использованием экспериментально-психологической методики «Шкала профессионального стресса». По результатам проведённого исследования профессионального стресса следует отметить, что высокий уровень его выраженности у испытуемых не выявлен (см. рис. 7). общеобразовательные коррекционные 65 51 49 34 0 низкий уровень умеренный уровень 1 средний уровень Рис. 7. Выраженность профессионального стресса в исследуемых группах педагогов (в %). В выборке педагогов специальных образовательных учреждений распределение низкого и умеренного уровня профессионального стресса не имеет статистически достоверных различий (учитывая, что средний уровень стресса не имеет значимой частоты встречаемости - установлен только в 0,5 % случаев в группе педагогов коррекционных образовательных учреждений, мы сочли возможным объединить количество испытуемых с умеренным и средним уровнем стресса воедино). Гипотетически это может быть объяснено сопоставимым уровнем мотивации у большинства испытуемых в этой группе. В группе педагогов общеобразовательных учреждений низкий уровень стресса значимо преобладает над средним и умеренным (p<0.05). На уровне значимости 10% различия в показателях средних значений в изучаемых группах педагогов достоверны (p<0,1). Это свидетельствует о более высоком риске формирования профессионального стресса у специалистов коррекционных образовательных учреждений. Хотя умеренный уровень стресса считается характерным для активно реализующего себя в трудовой деятельности профессионала. Это утверждение не является однозначным ответом на вопрос о его происхождении. Имеет ли большее значение характер и специфика профессиональной деятельности или ведущую роль играют психофизиологические особенности педагога? С целью решения этой задачи проанализируем уровень нервнопсихической устойчивости в исследуемых группах, являющейся механизмом, препятствующим формированию стресса. Следует отметить, что в непосредственной связи с вопросом о стрессе в науке обычно рассматриваются несколько понятий, в той или иной мере определяющих способность человека противостоять тем воздействиям, которые относят к категории стрессовых. Такие понятия исследователи анализируют в контексте индивидуально-типологических особенностей человека и относят их к разным уровням нервно-психической организации. Этими понятиями являются стрессоустойчивость, нервно-психическая устойчивость, эмоциональная устойчивость и психологическая устойчивость (хотя очевидно, что все они взаимосвязаны). Наибольшее внимание в литературе уделяется понятию эмоциональной устойчивости. Считается, что эмоциональная устойчивость уменьшает отрицательное воздействие сильных эмоциональных воздействий, предупреждает крайний стресс, способствует проявлению готовности к действиям в напряжённой ситуации. Однако в это понятие включаются различные феномены, на что указывают авторы многих работ, освещая разные интерпретации эмоциональной устойчивости. Многогранность феномена эмоциональной устойчивости допускает различные его трактовки. Так, например, рассмотрение эмоциональной устойчивости как функциональной системы эмоционального регулирования деятельности, способствующее достижению поставленной цели на основе механизма непрерывной обратной связи. Или как способности преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности, способность управлять возникающими эмоциями в процессе деятельности. Или как интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке. Как качества личности и психического состояния, обеспечивающего целесообразное поведения в экстремальных ситуациях. Можно использовать более широкое понятие психологической устойчивости как целостной характеристики личности, обеспечивающей ее устойчивость к стрессогенному воздействию в трудных ситуациях. Психологическая устойчивость вырабатывается и формируется одновременно с развитием личности и зависит от типа нервной системы человека, его социального опыта, от выработанных ранее навыков поведения и от уровня развития основных познавательных структур личности. В соответствии с прослеживающейся тенденцией к наличию оснований для интеграции данных понятий об устойчивости, в ходе исследования оценивали уровень выраженности устойчивости нервно-психической, так как, на наш взгляд, именно физиологические механизмы определяют, в первую очередь, возможность педагога противостоять воздействию стрессогенных факторов. В качестве инструмента для исследования нервно-психической устойчивости (НПУ) был избран опросник «Прогноз» (Е.И. Рогов, 1999). В обеих группах педагогов преобладает высокий уровень нервно-психической устойчивости (рис. 8). Средний уровень встречается в 35-37 % случаев. Низкий уровень отмечен в единичных случаях. Такое соотношение показателей НПУ во многом объясняет факт преобладания низкого уровня стресса у педагогов исследуемых групп, показывая значимую роль психофизиологических оснований стрессоустойчивости. Различия показателей нервно-психической устойчивости в группах педагогов специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений статистически недостоверны. Полученные при исследовании НПУ данные позволяют допустить, что в формировании профессионального стресса и эмоционального выгорания значимую роль играют, прежде всего, не индивидные (биологическиопосредованные) факторы. Напротив, более значимую роль играют факторы психологические - как опосредуемые особенностями личности педагога, так и связанные с влиянием внешнего (профессионального) психологического поля. общеобразовательные 65 коррекционные 69 35 29 0 высокий уровень средний уровень 2 низкий уровень Рис. 8. Распределение испытуемых исследуемых групп по уровням нервнопсихической устойчивости (НПУ, в %). Такое допущение не противоречит научной позиции многих исследователей. Это, в свою очередь, является важным с точки зрения дополнительного обоснования актуальности психологического сопровождения педагогов и понимания роли в его структуре организационно-психологических факторов, позволяющих оптимизировать характер и уровень нагрузки на педагога таким образом, чтобы психофизиологический ресурс оставался достаточным для восстановления энергетического баланса. Очевидно, впрочем, что организационные и содержательные подходы к моделированию психологического сопровождения педагогов и их личностно-профессионального развития должны быть интегрированы. Тем более, что исследования, посвящённые анализу психологической специфики профессиональной деятельности педагогических работников, демонстрируют значительную роль внешних факторов в развитии у них стресса. Так, исследователи выделяют три основные группы факторов, вызывающих стресс: внеорганизационные (действующие на уровне общества и личной жизни педагогов); внутриорганизационные (нереализованные возможности по управлению своей работой, характер работы, недостатки организационной структуры, стрессогенный стиль управления и др.); групповые факторы (морально-психологический климат и конфликтогенные ситуации). Очевидно, что исключить влияние столь широкого круга стрессогенных факторов не представляется возможным, поэтому риск перегрузки педагогов (прежде всего, эмоциональная и интеллектуальная) неизбежен. Это, в свою очередь, может способствовать формированию эмоционального выгорания. 3.3.2. Проявления эмоционального выгорания у педагогов Многочисленные исследования показывают подверженность специалистов «помогающих» профессий негативным факторам трудовой деятельности. Ещё в начале XX века П. Сорокин писал о том, что длительное нахождение в профессии имеет неизбежным следствием формирование однобокости мировоззрения и профессиональной нетерпимости. Сущность и проявления профессиональной деформации личности многообразны, но одним из значимых сопутствующих ей феноменов является синдром «эмоционального выгорания», возникающий в ситуациях интенсивного профессионального общения под влиянием множества внешних и внутренних факторов. Несмотря на многолетнее разностороннее изучение выгорания, к настоящему времени остаётся множество противоречий в понимании его сущности, механизмов, а также подходов к профилактике и коррекции. В особенности мало изученными остаются психологические проблемы, формирующиеся у специалистов коррекционных образовательных учреждения. Хотя исследованиям механизмов и проявлений эмоционального выгорания у педагогов (равным образом, как и у специалистов иных «помогающих» профессий) в мировой науке уделяется немалое внимание. К числу факторов, предрасполагающих к эмоциональному выгоранию и способствующих его развитию, относятся как индивидуальные (социальное положение, возраст, пол, особенности личности – эмоциональная ригидность, интенсивная интериоризация обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в труде, морально-нравственные особенности и др.), так и организационные (условия и содержание труда, социально-психологические особенности взаимодействия в трудовом коллективе, ролевые и иные конфликты и др.). Несмотря на наличие различных моделей эмоционального выгорания, в настоящее время существует базовое представление о выгорании как состоянии физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Выгорание - это системное качество субъекта труда, которое проявляется в негативных психических состояниях, процессах, отношениях и диспозиционных установках по отношению к себе, субъектам и объектам деятельности, в деформации профессиональной направленности в виде смыслового отчуждения ресурсоразрушающих копинг-стратегий. Синдром выгорания включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощённость, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. А также предполагает динамику развития, стадиально сопоставимую с динамикой развития стресса и представленную тремя основными фазами – напряжения, сопротивления (резистенции) и истощения – каждая из которых характеризуется рядом основных симптомов. В соответствии с данной моделью проявления эмоционального выгорания у педагогов исследованы с помощью методики диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко (1999). Установленная степень выраженности симптомов в исследуемых группах педагогов представлена на рис. 9. Наиболее выраженными являются три симптома выгорания неадекватного избирательного эмоционального реагирования, переживания психотравмирующих обстоятельств, редукции профессиональных достижений. Из рисунка видно, что выраженность всех симптомов эмоционального выгорания (за исключением симптома эмоциональной отстранённости) более выражена у специалистов коррекционных образовательных учреждений. общеобразовательн коррекционны ые Переживание е психотравмирующ их обстоятельств* Психосоматические 16. Неудовлетвореннос и 0 ть собой психовегетативные 14. нарушения 0 Личностная 12. отстраненнос Загнанность в 0 ть клетку* 10. (деперсонализаци 0 Эмоциональна я отстраненност 8.0 6.0 Эмоциональн ый дефицит Редукция профессиональн ых обязанностей Расширение сферы экономии эмоций Тревога и депрессия Неадекватно е избирательн ое эмоциональн ое реагировани е* Примечание: * - достоверные различия (p<0,05) Рис. 9. Проявления симптомов эмоционального выгорания у педагогов исследуемых групп. Таблица 1. Достоверность различий в проявлениях симптомов эмоционального выгорания в исследуемых группах Симптомы эмоционального Коррекционные ОУ Массовые ОУ Достоверность выгорания различий* Переживание 10,9 9,2 0,035 психотравмирующих обстоятельств Загнанность в клетку 6,8 5,3 0,057 Неадекватное избирательное 14,3 12,1 0,007 эмоциональное реагирование Примечание: * указаны только наиболее достоверные различия, прочие имеют уровень достоверности p>0,05. Достоверно более высокими в группе педагогов коррекционных образовательных учреждений являются показатели двух симптомов: переживания психотравмирующих обстоятельств и неадекватного избирательного эмоционального реагирования. На уровне тенденции в этой группе испытуемых (p=0,057) отмечается более высокий показатель симптома «загнанности в клетку». Объяснение этому может быть связано, прежде всего, с особенностями детей, с которыми работают педагоги. Как известно, динамика обучения у детей с ограниченными возможностями здоровья в связи с особенностями их психического развития и физического состояния не является строго линейной, прослеживается не всегда в достаточной мере чётко для оценки эффективности учителем своего труда на основании обратной связи (традиционно построенной на оценивании успеваемости обучающихся), что немало способствует формированию переживаний таких обстоятельств своей профессиональной деятельности как психотравмирующих (с тенденцией к оценке перспектив обучения отдельных детей как сомнительных) и провоцирующих невротические реакции (прежде всего, эмоционального круга). В дополнение к данному соображению отметим, что педагоги личностно склонны к проявлениям эмоциональной лабильности, что может способствовать негативному влиянию факторов профессиональной деятельности. Отмечается выраженная неравномерность распределения фаз эмоционального выгорания и стадий их формирования в исследуемых группах. Наиболее представленной является фаза резистенции, наименее выраженной – фаза истощения. Представляется очевидно логичным сопоставление с установленным распределением выраженности профессионального стресса у педагогов. Наличие признаков фазы напряжения установлено у 44% педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений и у 36% педагогов общеобразовательных учреждений, причём сформировавшаяся фаза проявляется только у 8% в экспериментальной группе и у 6% в контрольной. Следует отметить, что различия в отношении распределения фазы напряжения по группам не являются статистически достоверными (p=0,33 – по критерию Хиквадрат). Проявления фазы сопротивления (резистенции) также оказались более характерными для специалистов коррекционных образовательных учреждений, будучи отмеченными на уровне формирующейся фазы в 68% случаев (52% в контрольной группе), а на уровне сформировавшейся фазы – в 28% случаев (19,5% в контрольной группе). Существенное преобладание частоты встречаемости фазы сопротивления в экспериментальной группе подтверждается значимым уровнем достоверности при математикостатистическом анализе (p=0,02). Интересным представляется распределение представленности фазы истощения в исследуемых группах. Несмотря на то, что признаки этой фазы выгорания чаще встречаются у педагогов коррекционных образовательных учреждений (в 35% случаев против 22% в контрольной группе), сформированная фаза отмечена как более характерная для специалистов общеобразовательных учреждений: 8% случаев против 6% в экспериментальной группе. Однако, делать заключение о том, что это является ярко выраженной тенденцией к преобладанию проявлений эмоционального истощения у педагогов массовых образовательных учреждений, безосновательно: при математикостатистическом анализе установлено, что указанные различия не являются достоверными (p=0,07). Как полученные данные, так и иные различные контексты исследования эмоционального выгорания показывают, что вне зависимости от используемой для его анализа модели и методологии изучения, выгорание является очевидным следствием взаимодействия личности и профессии. В этой связи прослеживается отчётливая аналогия между обозначеными выше представлениями о стрессе как противоречии ожиданий личности и актуальных результатов и логикой анализа механизмов развития выгорания. Подтверждением этому является идея о том, что выгорание - результат несоответствия между личностью и работой. Сопоставление современных взглядов на механизмы психологического стресса и отчётливой взаимосвязи между проявлениями профессионального стресса и эмоционального выгорания в исследуемых группах наводит на вывод о том, что в основе формирования стресса и выгорания лежит единый процесс – очевидно процесс сопряжения личностного и профессионального психологических полей. Подтверждением этому является и установленный факт наличия множественных корреляций между показателями эмоционального выгорания и профессионального стресса (см. табл. 2). Таблица № 2. Значимые корреляции показателей эмоционального выгорания с показателями профессионального стресса, возраста и стажа педагогов Параметр оценки выгорания Проф. стресс Симптом переживания психотравмирующих 0,34 обстоятельств Симптом неудовлетворённости собой 0,29 Симптом загнанности в клетку 0,38 Симптом тревоги и депрессии Симптом неадекватного избирательного эмоционального реагирования Симптом эмоционально-нравственной дезориентации Симптом расширения сферы экономии эмоций Синдром редукции профессиональных обязанностей Симптом эмоционального дефицита Симптом эмоциональной отстранённости Возраст - Стаж - - - 0,36 - - - - 0,15 0,35 0,37 - - - - - -0,15 0,29 0,24 0,18 Симптом личностной отстранённости 0,33 - - Психосоматические и психовегетативные нарушения Фаза напряжения - - - 0,50 - - 0,35 0,29 - - Фаза резистентности Фаза истощения Несмотря на то, что такая взаимосвязь двух центральных психологических проблем, традиционно рассматриваемых как профессионально-обусловленных, очевидна, представляется целесообразным уделить этому особое внимание в контексте закономерностей личностно-профессионального развития. Учитывая логику рассмотрения стресса как общего адаптационного синдрома, а также концептуальные основания понимания закономерностей личностнопрофессионального развития как сопряжения личностного и профессионального психологических полей с двумя вариантами адаптации (адаптации-развития и адаптации-стагнации) становится объяснимым, почему эмоциональное выгорание определяется не возрастом или стажем профессиональной деятельности, а механизмами стресса, который логически и феноменологически зависит от характера этого сопряжения. Определённым подтверждением этому является и то, что не установлено дисперсии показателей профессионального стресса в группах, различающихся по возрасту и стажу профессиональной деятельности. Не установлено в этих группах и показателей дисперсии эмоционального выгорания, за исключением достоверных различий (p=0,045) выраженности симптома эмоциональнонравственной дезориентации (с маркером по возрасту 30 лет и маркером по стажу 10 лет). Следовательно, сами условия профессиональной деятельности (длительность работы, напряжённость труда, длительность нахождения в профессии и т.п.) вряд ли могут рассматриваться как доминирующий фактор формирования стресса и выгорания у педагогов. А характер взаимодействия личности и профессии, что очевидно и закономерно, и является их основной причиной. Все симптомы эмоционального выгорания (за исключением симптома эмоциональной отстранённости) у специалистов коррекционных образовательных учреждений выражены в большей степени, чем у педагогов общеобразовательных учреждений. Достоверные различия при этом установлены только для трех симптомов: переживания психотравмирующих обстоятельств; ощущения «загнанности в клетку», неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Наиболее выраженным в обеих группах педагогов является симптом неадекватного избирательного реагирования, что закономерно для тенденции педагогов к проявлениям эмоциональной лабильности, установленной при анализе структуры личности. В числе имеющих наиболее высокий уровень оказалась и редукция профессиональных достижений, связанная с тем, что педагоги стремятся расширить сферу экономии эмоций за счёт сокращения переживаний в связи с профессиональной деятельностью. Отмечается выраженная неравномерность распределения фаз эмоционального выгорания и стадий их формирования в исследуемых группах. Наиболее представленной является фаза резистенции, наименее выраженной – фаза истощения. Наличие признаков фазы напряжения установлено у 44% педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений и у 36% педагогов общеобразовательных учреждений, причём сформировавшаяся фаза проявляется только у 8% педагогов первой группы и у 6% второй. Следует отметить, что различия в отношении распределения фазы напряжения по группам не являются статистически достоверными (p=0,33). Проявления фазы сопротивления (резистенции) также оказались более характерными для специалистов коррекционных образовательных учреждений, будучи отмеченными на уровне формирующейся фазы в 68% случаев (52% в контрольной группе), а на уровне сформировавшейся фазы – в 28% случаев (19,5% в контрольной группе). Существенное преобладание частоты встречаемости фазы сопротивления у педагогов коррекционных образовательных учреждений подтверждается значимым уровнем достоверности при математико-статистическом анализе (p=0,02). Интересным представляется распределение представленности фазы истощения в исследуемых группах. Несмотря на то, что признаки этой фазы выгорания чаще встречаются у педагогов коррекционных образовательных учреждений (в 35% случаев против 22% в контрольной группе), сформированная фаза отмечена как более характерная для специалистов общеобразовательных учреждений: 8% случаев против 6% в экспериментальной группе. Однако, делать заключение о том, что это является ярко выраженной тенденцией к преобладанию проявлений эмоционального истощения у педагогов массовых образовательных учреждений, безосновательно: при математикостатистическом анализе установлено, что указанные различия не являются достоверными (p=0,07). Результаты исследования показывают, что личностные профили, рефлексия условий профессиональной деятельности и выраженность и распространённость профессионально-обусловленных психологических проблем педагогов специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений принципиально сопоставимы, хотя и имеют некоторые специфические особенности. Это позволяет утверждать возможность разработки единого подхода к организации и содержанию психологического сопровождения педагогов и их личностно-профессионального развития в условиях профессиональной деятельности, что особенно актуально для практики совместных форм обучения – инклюзии и интеграции. 3.3.3. Особенности проявлений профессионально обусловленных психологических проблем у педагогов в зависимости от их возраста и стажа профессиональной деятельности Статистически достоверных различий в выраженности профессионального стресса и нервно-психической устойчивости педагогов в различных по возрасту и стажу профессиональной деятельности группах не установлено, что является следствием как психофизиологической сущности нервно-психической устойчивости, так и связанных с ней адаптационных возможностей организма. Анализ дисперсии проявлений эмоционального выгорания по методике В.В. Бойко не выявил большого количества статистически значимых различий в возрастных группах. Так, распределение по степени сформированности каждой фазы (напряжения, сопротивления, истощения) в разных возрастных группах достаточно равномерно. Это является подтверждением тому, что признаки этого синдрома могут проявляться в любом возрасте. При этом представляется необходимым отметить, что у педагогов с большим стажем синдром выгорания может быть обусловлен длительным воздействием профессиональных стрессов, а у молодых учителей – вхождением в новую профессиональную сферу. В числе симптомов эмоционального выгорания, отмеченных нами у педагогов, обращает внимание симптом эмоционально-нравственной дезориентации. Установлена достоверная разница по этому симптому в возрастных группах до 30 лет и старше 30 лет. Различия только по симптому эмоционально-нравственной дезориентации также являются единственно зависимыми от стажа работы (до 10 лет стажа среднее значение составляет 6,94, а более 10 лет стажа - 11,52, при p=0,04). Напомним, что сущностью данного симптома является отказ от проявлений должного эмоционального отношения к субъекту воздействия, когда человек перестаёт дифференцировать ситуации, которые действительно требуют от него эмоциональной отдачи и участия. Возможно, для педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений тенденция к повышению степени выраженности именно этого симптома является логичной. Такое допущение следует из факта недостаточно выраженной динамики усвоения знаний, умений, навыков и компетенций обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, когда специалист, подчас не отмечая значимых результатов своей работы, переживает ее непродуктивность. И то, что эта непродуктивность опосредована своеобразным механизмом «накопления» ребёнком ресурса для перехода «количества в качество», не всегда является весомым аргументом даже для опытного педагога. Для педагогов общеобразовательных учреждений этот симптом, как представляется, характерен вследствие ярко выраженной тенденции к технологизации образовательного процесса, а также прослеживаемой ориентацией педагогов на демонстрируемую результативность. Отрицательная взаимосвязь установлена между возрастом и симптомом эмоциональной отстранённости (отметим, что в структуре проявлений эмоционального выгорания у обследованных нами педагогов этот симптом является наименее выраженным). Анализируя особенности личности педагогов, допускаем, что в молодости педагоги, возможно, чувствуют себя более самодостаточными. В дальнейшем, по мере профессионального становления, они все больше осознают отрицательную зависимость эффективности деятельности от эмоциональная отстранённости. Очевидна взаимосвязь между снижением эмоциональной отстранённости, снижением уровня социальной интроверсии и повышением уровня оценки поведенческого компонента социально-психологического климата в коллективах. Исходя из выявленных закономерностей, можно заключить, что симптомы эмоционального выгорания зависят не от возраста или стажа работы, а от подверженности личности его формированию или сочетания личностных факторов с внешними условиями, и могут отмечаться в любых возрастных группах. Профессия учителя в настоящее время феминизирована, поэтому к основным профессиональным стрессорам (ежедневной психологической перегрузке, высокой ответственности за учеников, дисбалансу между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, ролевыми конфликтами и др.) добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Выделяем три фактора, способствующих формированию эмоционального выгорания у педагогов: личностный, ролевой и организационный. Личностный фактор включает мотивацию, способы реагирования на стрессы, оценку значимости работы, уровень удовлетворённости ею, степень увлечённости профессиональной деятельностью и другие индивидуальные особенности. Ролевой фактор связан с ролевой конфликтностью и ролевой неопределённостью. Организационный фактор включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности. Результаты работы показали, что учителя, обладающие высоким адаптационным потенциалом, нервно-психической устойчивостью и хорошей регуляцией своего поведения, менее подвержены негативному влиянию профессионального стресса и эмоционального выгорания. Эта закономерность прослеживается независимо от возраста и стажа педагогов и дополнительно объясняет полученные нами данные. Выводы по разделу 3. 1. Структура личностного профиля педагогов относительно равномерна, хотя и имеет особенности, в определённой степени отражающие характер сопряжения личностного и профессионального психологических полей (иными словами, взаимосвязанных с характером требований педагогической профессии и особенностями современной профессиональной деятельности). Так, наиболее выраженными чертами личности являются ригидность (отражающая устойчивость интересов, упорство в отстаивании собственного мнения, стеничность установок, активность позиции, усиливающейся при противодействии внешних сил, практичность, трезвость взглядов на жизнь, стремление к опоре на собственный опыт, консерватизм), социальная интроверсия (отражающая тенденцию к обращённости к внутренним переживаниям и предпочтение самоопределения и саморазвития внешней оценке и следованию групповым тенденциям), пессимистичность (отражающая связанное с опытом отсутствие завышенных ожиданий от профессиональной деятельности и ее результатов) и эмоциональная лабильность (отражающая конфликтное сочетание разнонаправленных психологических тенденций – очевидно связанных, прежде всего, с противоречиями между различными составляющими личностного и профессионального психологических полей). Наименее выраженными чертами являются индивидуалистичность (как отражение обособленно-созерцательной жизненной позиции) и тревожность (как отражение неуверенности личности в актуальной системе отношений). Установлены следующие особенности рефлексии педагогами условий профессиональной деятельности (социально-психологического климата в педагогических коллективах). Социально-психологический климат в целом педагоги оценивают положительно. Наиболее высоко педагоги оценивают эмоциональный компонент социально-психологического климата, что свидетельствует о взаимном эмоционально-позитивном принятии. Когнитивный компонент социально-психологического климата оценивается ниже, чем эмоциональный, но имеет все же высокие показатели. Это отражает достаточно адекватное понимание профессиональных и личностных качеств коллег, что является признаком возможностей конструктивного взаимодействия. Наиболее низко оценивается поведенческий компонент социальнопсихологического климата, что позволяет сделать вывод о приоритете эмоционального общения над действенным. Это требует усиления управленческих воздействий администрации образовательных учреждений, направленных на более широкое внедрение командных методов работы (прежде всего, проектных), а также на совершенствование организационной культуры в педагогических коллективах. Большинство аспектов трудовой деятельности оцениваются педагогами положительно. При этом, наиболее высокие оценки получены по показателям: работа в целом, уровень организации работы и отношения с непосредственным руководителем. Полученные данные могут свидетельствовать в пользу наличия положительной рабочей установки. Наиболее низко оценивается состояние оборудования и размер заработной платы. 2. Для педагогов характерны проявления низкого и умеренного уровня проявлений профессионального стресса, что соответствует нормальным адаптационным реакциям человека на условия интенсивной профессиональной деятельности, а также объясняется установленным фактом преобладания высокого уровня нервно-психической устойчивости как психофизиологической характеристики педагогов. Признаки эмоционального выгорания, соответствующих проявлениям на уровне сформировавшихся фаз и фаз в стадии формирования этого синдрома, свойственны педагогам в 30-40% случаев. Наиболее характерной является стадия резистенции, наименее характерной – стадия истощения. Наиболее выраженным является симптом неадекватного избирательного реагирования, что закономерно для тенденции педагогов к проявлениям эмоциональной лабильности, установленной при анализе структуры личности. В числе имеющих наиболее высокий уровень оказалась и редукция профессиональных достижений, связанная с тем, что педагоги стремятся расширить сферу экономии эмоций за счёт сокращения переживаний в связи с профессиональной деятельностью. 3. Не установлены существенные различия между исследуемыми личностными показателями в группах педагогов коррекционных и массовых образовательных учреждений по шкалам лжи, коррекции, сверхконтроля, пессимистичности, импульсивности, женственности, ригидности, тревожности, индивидуалистичности и оптимистичности. Интересен факт, что профиль личности педагогов общеобразовательных учреждений, как и профиль личности педагогов коррекционных образовательных учреждений, характеризуется наибольшей выраженностью качеств пессимистичности, эмоциональной лабильности, ригидности и социальной интроверсии. Наименее выраженными в обеих группах оказались черты тревожности и индивидуалистичности. Установлены значимые различия (p<0,05) по шкалам достоверности и эмоциональной лабильности. Уровень достоверности результатов тестирования в обеих исследуемых группах соответствует нормативам методики. А сравнительно повышенные проявления эмоциональной лабильности у педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений могут трактоваться как следствие более выраженной тенденции к невротизации вследствие особенностей условий профессиональной деятельности и, в особенности, специфики взаимодействия с воспитанниками и обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, динамические показатели обучения которых могут вступать в противоречие с современными критериями оценки профессиональной успешности педагога. Статистически значимых различий в оценке социально-психологического климата не выявлено. Проявления профессионального стресса у педагогов исследуемых групп также сопоставимы (p=0,06), но на уровне значимости 10% различия достоверны (p<0,1). Это свидетельствует о более высоком риске формирования профессионального стресса у педагогов коррекционных образовательных учреждений. Преобладающим уровнем нервно-психической устойчивости в обеих исследуемых группах (установленные между ними различия не достоверны) является высокий, средний уровень встречается в 35-37% случаев, что указывает на доминирующую роль именно фактора высокой профессиональной нагрузки педагогов в формировании профессионального стресса. Все симптомы эмоционального выгорания (за исключением симптома эмоциональной отстранённости) у специалистов коррекционных образовательных учреждений выражены в большей степени, чем у педагогов общеобразовательных учреждений, но достоверные различия при этом установлены только для трёх симптомов: переживания психотравмирующих обстоятельств; ощущения «загнанности в клетку», неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Частота встречаемости признаков стадий напряжения и истощения сопоставимы (p>0,05), а признаки фазы резистенции достоверно чаще встречаются у педагогов коррекционных образовательных учреждений. 4. Личностно-профессиональное развитие педагога происходит двухэтапно. Наиболее значимым рубежом оказывается стаж работы 10 лет, а также возраст 30 лет. По прохождении этого рубежа изменяются личностный профиль, снижаются уровень оптимистичности, экстраверсии, личностных ресурсов, степень удовлетворённости состоянием оборудования и заработной платой. Повышаются показатели социальной интроверсии, эмоциональной стабильности, организованность и самосознание, возрастает оценка поведенческого компонента социально-психологического климата. Указанное позволяет считать возраст и стаж значимыми маркерами профессионально-личностного развития педагогов, определяющими два основных его этапа: - профессионально-личностного становления (до достижения возраста 30 лет и профессионального стажа 10 лет); - профессионально-личностной зрелости (по достижении возраста 30 лет и профессионального стажа 10 лет) 5. Профиль структуры личности, рефлексия условий профессиональной деятельности и признаки проявлений профессионального стресса и эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений принципиально сопоставимы. Это позволяет утверждать возможность разработки единого подхода к организации и содержанию психологического сопровождения педагогов в условиях профессиональной деятельности, что особенно актуально для практики совместных форм обучения – инклюзии и интеграции. Раздел 4. Психологическое профессионального развития педагогов сопровождение личностно- Характерные для педагогов психологические особенности, в том числе установленные закономерности профессионально-личностного развития могут рассматриваться как методологически значимые основания для разработки подходов к организации и содержанию психологического сопровождения профессионально-личностного развития. Учитывая принципиальную сопоставимость особенностей структуры личности педагога специального (коррекционного) и общеобразовательного учреждений, полагаем целесообразным выделение универсальных методологических ориентиров в организации и содержании психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов, разработки единой модели психологического сопровождения профессиональноличностного развития педагогов в образовательных учреждениях вне зависимости от формы организации образовательного процесса и направленности реализуемых образовательных программ. 4.1. Психологическое сопровождение педагога как система психологопедагогической деятельности Степень интеграции личности педагога и психологического поля его профессиональной деятельности чрезвычайно высока, а эффективность деятельности в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе во многом зависит от характера и динамики этой интеграции. В настоящее время особенно остро ощущается отсутствие эффективно работающей концепции обучения и повышения квалификации работающих с людьми специалистов, что связано с исчерпанностью прежних подходов к образованию в рамках передачи знаний или технологий профессиональной деятельности, а также с пониженным социальным самочувствием учителя (в частности), неизбежно отражающемся на качестве работы. Разумеется, что только организацией обучения и повышения квалификации педагогов спектр проблем сопровождения отнюдь не ограничивается. Утверждая, что феномен профессионально-личностного становления и развития педагогов заключается во взаимообусловленности, взаимопроникновении и взаимовлиянии одновременно протекающих процессов профессионального самоопределения, самореализации и социализации, формулируем смысл психолого-педагогического сопровождения: движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное указание профессиональных перспектив, психологическая и педагогическая помощь и поддержка в выборе путей развития. Важно отметить, что применительно к педагогам термин «сопровождение» используется сравнительно нечасто, что может быть связано с приоритетным контекстом развития смысловых значений понятия «сопровождение» применительно к работе с детьми. Определяем сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора. В основе ее представлений лежит системноориентированный подход, а центральным положением является приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта. В контексте профессиональной деятельности школьного психолога сопровождение - это создание социально- психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситуациях школьного взаимодействия. Сопровождение – как циклическое непосредственное и опосредованное воздействие друг на друга в условиях социума с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии с социумом в определённом пространстве и во времени. Отмечаем роль сопровождения в содействии формированию благоприятных условий социализации личности. Особое внимание различным аспектам сопровождения детей с отклонениями в развитии и детей групп риска, подчёркивая идею сопровождения как системы взаимодействия команды специалистов, направленной на достижение максимально возможного результата в конкретных условиях. Отмечаем значимость «сопровождения сопровождающих», которая должна быть ориентирована на повышение психологической компетентности педагогов, а также оказание им помощи через систему педагогических тренингов и индивидуальных психологических консультаций (содержание которых может зависеть как от запроса самого педагога, так и от специфики этапа его профессионального развития). Как следует из содержания приведённых определений сопровождения, ключевые смыслы этого понятия могут быть экстраполированы за пределы контекстуального поля, ограниченного работой с детьми. В последние годы сопровождение стало рассматриваться как особый вид педагогического процесса, отличающегося особым смыслом, сущность и своеобразие которого связано с оказанием помощи различным участникам образовательного процесса в саморазвитии и осуществлении самостоятельных действий. Отмечаем роль сопровождения в содействии саморазвитию личности, уточняя при этом, что это процесс, вспомогательный по отношению к становлению и развитию социокультурной идентичности личности, направленный на обеспечение основного процесса необходимыми ресурсами и структурами. Более широко контекст педагогического сопровождения трактует Л.Г. Тарита (2000), обсуждая место и роль сопровождения в контексте управления образованием. В частности, она пишет о том, что развитие сопровождения как особого процесса связано с ориентацией на развитие личности и общества, самоценность образования и отстаивания права личности на выбор наиболее целесообразного пути развития. Использует термин «сопровождение» в значении недирективной формы оказания психологической помощи, которая направлена на развитие и саморазвитие самосознания личности, запускающее механизмы саморазвития личности, активизацию ресурсов человека. Актуальность разработки сопровождения личностно-профессионального развития, показываем на аспектах его реализации применительно к сопровождению развития молодых педагогов, что необходима целостная модель, основанная на личностно-ориентированном, компетентностном и вариативном подходах, общих и специальных принципах сопровождения, ориентированная на успешную адаптацию педагога к условиям профессиональной среды и повышение уровня его профессиональной компетентности. Трактует сопровождение педагогов как особый вид помощи, предназначенный для содействия в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса, в рамках которой осуществляется диагностика, психологическое консультирование и развитие компетентности педагога. Суть психолого-педагогического сопровождения как создание условий для совершения ответственного, осознанного и самостоятельного выбора в совокупности всех целесообразных форм психологической и педагогической работы. Психологическое сопровождение – это система мероприятий, реализуемых психологом, направленных на создание условий для успешности развития личности на разных этапах онтогенеза. А в качестве его результата видит полноценную реализацию психологического потенциала личности, формирование психологической компетентности совершать выбор, преодолевать трудности личной и профессиональной жизни. В кризисные периоды развития психологическое сопровождение запускает механизмы саморазвития, активизирует личностные ресурсы, раскрывает перспективы роста личности. Поддерживаем идею о необходимости сопровождения на протяжении всего профессиогенеза, но уточняем, что задачи сопровождения не могут быть связаны с коррекцией отдельных профессионально важных качеств, а должны быть сосредоточены на определении личностных ресурсов для нахождения своей ниши в распределении труда. Важно отметить, что в этом контексте (в особенности, в зарубежной научной литературе) по отношению к педагогам преимущественно используется термин «психологическая поддержка. Психологическая поддержка как способ профессионального общения в процессе сопроживания неопределённого, трудного или опасного периода жизни с целью укрепления жизненной позиции и стойкости, восстановления базового доверия как соответствия окружающему миру на основе укрепления эмоционально-волевого равновесия, информированности и адекватного социального поведения. Несмотря на определённую близость значений терминов «сопровождение» и «поддержка», все же более предпочтительным представляется термин «сопровождение», так как термин «поддержка» семантически ближе к ситуативному контексту. Сопровождение, напротив, подразумевает пролонгированный во времени, системный процесс. Объектом сопровождения, в частности, научно-методического, являются не только учащиеся или педагоги, но и педагогические коллективы, социальные среды и др. Эта позиция сближает организационный и содержательный аспекты сопровождения, которые считаем тесно взаимосвязанными (вне зависимости от специфики объекта). Сопровождение ориентировано на использование потенциала личности и призвано оптимизировать проектирование жизненной стратегии личности. При этом особо подчёркивается профилактическая роли сопровождения, предупреждающего возможные отклонения и осложнения на пути развития. Эффективность педагога тесно взаимосвязана с его психологической зрелостью (стремлением работать, создавать ценное, любить других ради них самих, а не за соответствие собственным подсознательным установкам). В этой связи считаем, что психологическая работа должна быть ориентирована на выявление глубинных мотиваций личности, разрешение личностных проблем учителей и детей. Выделяется несколько подходов к пониманию сопровождения: 1) сопровождение самоопределения и творческой деятельности индивидуальности человека; 2) сопровождение развития субъектности и качеств продуктивной деятельности человека как субъекта бытия; 3) сопровождение как процесс, способствующий личностному развитию (ценностно-смысловой ориентации, определения системы отношений к себе, людям, миру) и межличностному взаимодействию в соответствии с социальными и педагогическими требованиями; 4) сопровождение социальной адаптации индивида и самостоятельного выполнения им социальных требований и норм. Психологическое сопровождение позволяет повысить качество образования. Опыт психологического обеспечения, ориентированного на ресурсы педагогов, их психологическую компетентность и мотивационную готовность к профессиональной деятельности в настоящее время нарабатывается. На поведение педагогов влияют психологические, экологические, учебные факторы, что требует психологической поддержки. Основными ее условиями авторы считают изменения факторов окружения в классах, повышение предсказуемости в организации профессиональной деятельности, чёткое планирование, предоставление учителю большей самостоятельности в принятии связанных с профессиональной деятельностью решений, адаптацию к его возможностям расписания уроков, позитивной оценки его деятельности, совершенствование профессиональных навыков. Педагоги, особенно более опытные, выражают высокую степень готовности эту поддержку принимать. При этом важно, чтобы педагоги получили помощь в определении своих проблем – где, когда, как и, самое главное, почему проблема сложилась (вследствие фрустрации, скуки, избыточного контроля и т.д.). На основании этой информации и должна быть предложена стратегия психологической поддержки с изменением факторов среды. Важно также понять цель поведения, что может способствовать его изменению на новую (более эффективную) модель, которая обеспечит достижение той же цели. В организации поддержки важно ориентироваться на индивидуальные потребности учителя, поскольку многие педагоги бывают разочарованы теми действиями, которые предпринимаются без учёта их запросов. Анализ зарубежной литературы показывает, что поддержка педагогов реализуется в нескольких основных направлениях: наставничества, поддержки профессионального обучения, психологической поддержки. Следует отметить, что в некоторых источниках литературы эти направления описываются в различных вариантах соподчинения, что закономерно связано с наличием целого ряда предлагаемых моделей. Институт наставничества как ответ на повышение требований к педагогам на разных этапах становления в профессии активно развивается во многих странах Америки, Австралии, Европы и Азии. Наставничество становится частью широкого движения, направленного на улучшение педагогического образования. Неверно считать начинающих педагогов полностью готовыми к профессиональной деятельности без каких-либо трудностей. Их поддержка в это время очень важна, чтобы дать им возможность сделать плавный переход к реальной ситуации обучения детей и уменьшить степень «психологического шока» при столкновении с проблемами в профессиональной деятельности. Без помощи наставников учителя испытывают трудности в адаптации полученной в ходе университетского образования информации к практике работы в школе. Начинающие педагоги сталкиваются с наибольшими трудностями в изучении своих обязанностей, задач обучения, понимания школьной культуры и рабочей среды, которая их не поддерживает. При том, что каждый учитель имеет свою историю, особенности происхождения, уровень квалификации. Проблемы начинающего педагога существенно снижают ощущение собственной эффективности, что отрицательно влияет и на обучающихся. Следует отметить, что организации поддержки именно для молодых специалистов уделяется особое внимание, потому что первые годы работы имеют решающее значение для концептуального и поведенческого обучения и, таким образом, для интенсивного профессионального развития. Обеспечение правильного понимания ключевых ожиданий, политики организации и специфики персонала позволит обеспечить вхождение нового специалиста в среду организации при условии чётко очерченных критериев оценки, наличия поддержки и обратной связи. Даже если новым сотрудником является опытный профессионал, основой его поддержки будет хорошо организованная ознакомительная программа. Сотрудничество создаёт тот благоприятный контекст, который позволяет педагогу успешно адаптироваться в коллективе. Однако, существует представление о том, что значимым препятствием для эффективного сотрудничества могут быть различия в опыте педагогов и стадиях профессионального развития. В процессе наставничества должны быть реализованы и два других основных вида поддержки: профессиональная поддержка обучения и психологическая поддержка. Профессиональная поддержка обучения должна быть ориентирована на формирование более глубокого понимания педагогами организации и содержания образовательного процесса, в том числе, оптимизации использования учебных ресурсов, организации образовательной среды и реализации стратегии обучения. Подчеркиваем сложность и многогранность решения этих задач, в том числе потому, что педагоги сталкиваются с проблемами интеграции информационных и коммуникационных технологий, проблемами работы с детьми из разных слоёв общества и детьми с особыми потребностями. В исследованиях показано, что в процессе профессиональной поддержки обучения педагогов наблюдаются эффекты совместного профессионального роста учителей (как поддерживаемых, так и поддерживающих), научения рефлексии, положительных изменений позиции по отношению к ученикам. Однако, в качестве существенных препятствий для реализации задач поддержки исследователи выделяют ограничения времени, психологические барьеры, а также отсутствие дискуссионной культуры. Контекст психологической поддержки ориентирован, прежде всего, на обеспечение поддержки эмоциональной, которая является одной из самых важных потребностей начинающих учителей. Эмоциональная поддержка создаёт безопасную атмосферу, позволяющую обеспечивать личностное и профессиональное развитие. G.M. Kilburg (2007) указывает на ее роль в снижении тревоги и фрустрации, сравнивая с «питательной средой», удовлетворяющей повседневные потребности личности. В исследованиях показано, что удовлетворение базовых потребностей педагогов (в компетентности, независимости и общности) имеет прямую взаимосвязь с эффективностью решения педагогических задач. Опосредующим фактором при этом является психологическое здоровье учителя. В организации работы с педагогами следует уделять особое внимание обучению учителей способам выявления стресса и управления им. Настаиваем на актуальности и необходимости индивидуального стресс-менеджмента, стратегии которого должны охватывать широкий спектр областей: познавательной, перцептивной, аффективной, физиологической, поведенческой. Эта позиция прослеживается в значительном количестве научных работ, многие исследователи утверждают, что обучение навыкам совладания со стрессом снижает его уровень. Другой составляющей психологической поддержки является обучение путям (способам, техникам, приёмам), которые могут позволить сбалансировать ожидания педагогов и требования среды образовательного учреждения. В этой связи необходимо оказание психологической помощи в построении «Я»концепции, чувства собственного достоинства, коммуникативных связей, позитивного взаимодействия с окружающими, умения слушать и поддерживать других. Обращаем особое внимание на роль гуманистического подхода в реализации поддержки, который имеет решающее значение в обеспечении благоприятных условий для профессионального и личностного развития: открытости к возможностям изменений и роста, желания изменять старые привычки, апробирования альтернатив, стремления к самопознанию. Подытоживая приведённые данные, следует сделать вывод о том, что проблема психологического сопровождения педагогов сложна и во многом неоднозначна как в контексте содержания, так и в контексте организации. Прослеживается сходство психологических проблем педагогов в разных странах мира с различными моделями системы образования, что задаёт и некоторое сходство ориентиров сопровождения и подходов к их реализации. Несмотря на то, что теория и практика сопровождения педагогов в определённой степени взаимосвязана с этапами их становления в профессии, единой концепции (системы, модели) психологического сопровождения профессиональноличностного развития педагогов в ходе анализа научной литературы выделить не удалось. Однако очевидна ориентация на различные аспекты обучения педагогов и создания таких условий, которые способствовали бы решению психологических задач работы с ними. Традиционные представления о профессионально-личностном развитии педагогов, основанные на системе предъявляемых к ним требований профессии и линейной его этапности постепенно замещаются идеями о необходимости смещения акцента в понимании сущности развития как предельно индивидуального процесса самоактуализации и самореализации. 4.2. Теоретическое моделирование психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов: антропологически ориентированный процессный подход Термин «сопровождение» семантически восходит к значению «следование вместе», что содержательно соответствует категориальному полю избранного нами в качестве основной теоретико-методологической базы исследования антропологическому подходу. Психологическое поле личностных проявлений совокупности категорий «само-» (самоопределение, самопознание, саморазвитие, самоактуализация, самореализация) закономерно раскрывается в системе отношений «со-». Прежде всего, со-бытия – совместного проживания определённых событий, происходящих в психологическом профессиональном поле. Рассуждая о возможностях приложения антропологического подхода к системе психологической поддержки специалистов помогающих профессий, представляем структуру со-бытия трехкомпонентной, включающей со-знание, со-переживание и со-действие. Эти компоненты соотносятся качественно с различными результатами взаимодействия: созерцательно-объяснительным знанием (реализующим потребность личности в отстранённой интерпретации и оценке событий и явлений жизни), эмпирическим знанием (связанным с освоением опыта решения конкретных задач), действенно-преобразующим знанием (способствующим преобразованию отношения к миру и к себе). Как было показано выше, путь профессионально-личностного развития не является линейно детерминированным и равномерным. Он имеет тенденцию как проявлений в рамках определённых этапов, так и ярко выраженную индивидуализированность, связанную со значительной совокупностью различных факторов – как внутренних, так и внешних. Динамика становления личности педагога в условиях профессиональной деятельности показывает целесообразность использования психологической категории личностно-профессионального развития как приоритетной в контексте организации и содержания психологического сопровождения педагогов и управления образованием. Принципиально целесообразно рассмотрение категории личностно-профессионального развития не только как процесса динамических изменений личности под влиянием профессиональной деятельности, но и как процесса направленного воздействия на формирующегося профессионала, которое характеризуется интенцией стимулирования становления профессионального самосознания и профессионально-значимых качеств. В этой связи обосновали актуальность рассмотрения категории развития в двух значениях. В одном из них личностно-профессиональное развитие является интегрированной категорией, значение которой может подчёркивать появление у личности в условиях профессиональной деятельности психических новообразований, отражающих сближение Я-образа и образа эталона личности профессионала, сопровождающегося формированием образа «Я» как субъекта профессиональной деятельности. В другом значении предлагается вариант рассмотрения понятия профессионально-личностного развития как процесса направленного воздействия на формирующегося профессионала, которое характеризуется интенцией стимулирования становления профессионального самосознания и профессионально-значимых качеств. Механизмом реализации указанной интенции и является сопровождение (рис. 10). Необходимо отметить актуальность понимания сопровождения не только в контексте обеспечения направленного извне воздействия на развивающуюся в профессиональном поле личность педагога, но и в контексте его роли и значимости в обеспечении благоприятного течения процесса трансцендирования, связанного с внутренними психологическими аспектами как спонтанно протекающими, так и потенцируемыми мотивационной энергией самоопределения и саморазвития. Таким образом, направленность сопровождения может рассматриваться в двухвекторном виде. Первый вектор представляет собой субъект-объектную ориентацию (где в роли объекта выступает развивающийся педагог, а субъекта педагог-психолог, руководители образовательной организации, члены педагогического коллектива, обладающие уровнем компетентности педагоганаставника). Этот вектор может трактоваться как отношения академического характера, описываемые формулой «Я обладаю информацией и готов объяснить Вам то, что Вас волнует» . Второй вектор - субъект- субъектная ориентация (на уровне взаимодействия внутри педагогического коллектива, когда через создание благоприятных условий внутри системы отношений обеспечивается содействие механизму сопряжения личностного и профессионального). Представляет собой отношения технологического характера, описываемые формулой «Я помогу Вам измениться, если Вы этого хотите». Рис. 10. Сопровождение профессионального развития. как механизм внешней интенции личностно- ВНЕШНЯЯ ИНТЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВНУТРЕННЯЯ ИНТЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ Сопряжение личностного и профессионального Трансцендирование от "Я"актуального к "Я"-желаемому Эти два вектора в логике антропологического подхода реализуются на уровне взаимодействия «Я»-«Ты». Несомненно, что реализация сопровождения должна быть обеспечена с учётом и интрасубъектных процессов, которые выступают своеобразным предметом психологического сопровождения, будучи связанными с трансцендированием от «Я» актуального (исходно личностного) к «Я» желаемому (профессионально-личностному). Антропологическая модель отношений предполагает участие сопровождающего только в качестве организатора процесса развития: «в его задачу входит создание условий для актуализации у второго субъекта учения его интеллектуальных, коммуникативных, регуляторно-поведенческих ресурсов и в целом личностного потенциала в деле освоения профессии». В этой связи процесс психологического сопровождения должен быть тесно увязан с условиями организационного характера. Это является следствием необходимости учёта ряда факторов. С одной стороны, связанных с актуальностью создания благоприятных условий для профессиональной адаптации и профессиональной самореализации специалиста; с другой стороны, определяемых реальными возможностями педагога-психолога, которому необходимо решать множество профессиональных задач в условиях дефицита ресурсов (в особенности, временных), характерного вследствие специфики формирования штатного расписания образовательной организации. Следовательно, важным условием эффективности сопровождения профессионально-личностного развития педагогов становится участие в его обеспечении не только психологической службы, но и руководителей образовательной организации, и иных членов педагогического коллектива. Таким образом, психологическое сопровождение личностнопрофессионального развития педагогов не может рассматриваться только как узкоспециализированая психологическая задача, а требует конструирования психологической системы отношений на уровне всего учреждения. Указанное соображение требует формирования соответствующей его парадигмы, основой которой наиболее целесообразно признать антропологически ориентированный процессный подход. Прежде всего, антропологический подход к пониманию личностнопрофессионального развития и процессный подход к управлению образованием имеют общие исходные теоретические основания. С точки зрения процессного подхода достижение качества образования возможно только при условии заинтересованности субъектов образовательного процесса в результатах своей деятельности. Заинтересованность же является следствием, прежде всего, мотивации педагога, тесно взаимосвязанной со стремлением к самоактуализации и самореализации в качестве субъекта профессиональной деятельности. Личностно-профессиональное развитие – это процесс, следовательно, и сопровождение, имманентно предполагающее «следование вместе», как было показано выше, тоже должно иметь процессный характер. Если сопровождение не узкоспециализированная задача только психологической службы образовательной организации, то структурно-функциональный подход, построенный на основе выделения в целостных системах их структуры совокупности устойчивых отношений и взаимосвязей между ее элементами и их функций относительно друг друга, оказывается не вполне состоятельным. В рамках структурно-функционального подхода структура понимается как инвариант, а функция как назначение входящих в его состав элементов. Таким образом, структурно-функциональный подход является ориентированным в большей степени на описание модели решения задач управления организацией в целом, нежели сопровождения процесса развития личности. Традиционные представления о месте и роли учителя в образовательном учреждении, а также предъявляемых к нему профессиональных требованиях и оценке степени его соответствия этим требованиям – это парадигмальное поле структурно-функционального подхода (ни в коей мере не утрачивающего своего значения в организации повседневной деятельности и решении задач кадрового обеспечения образовательного процесса). Доминирующая практика ситуативного подхода к управлению педагогическими коллективами в контексте сопровождения педагогов имеет преимущественно реактивный характер, что не всегда обеспечивает эффективное решение стратегических задач профессионально-личностного развития педагогов с учётом долгосрочной его перспективы и необходимости сохранения профессионального здоровья и профессионального долголетия педагогов. С точки зрения обеспечения эффективности управления стоит концентрироваться не столько на отдельных функциях и распределении этих функций между подразделениями, сколько на процессах, протекающих в организации, так как они проходят через все структурные подразделения, задействуют все службы и систему инфраструктурного обеспечения. Многие авторы отмечают и другие преимущества процессного подхода: существенное сокращение временных потерь; объединение разрозненных действий подразделений, большая гибкость решения задач организации, повышение эффективности горизонтальных связей, симулирование системности мышления сотрудников, управление качеством не на выходе продукта, а в процессе деятельности и др. Структурно-функциональный подход в своих предельных основаниях базируется на натуралистической онтологии, рассматривающей действительность как совокупность вещей, свойств и отношений, в то время как процессный – на коммуникационно-деятельностной онтологии, акцентирующей субъектное измерение действительности, ориентирующей на управление людьми, включая их рефлексию и мотивацию. Коммуникационнодеятельностная онтология в этой связи в наибольшей степени соответствует как логике антропологического подхода к пониманию профессиональноличностного развития педагогов, так и логике процессного подхода к его сопровождению. В этой связи изменяются и некоторые акценты в понимании эффективности управления образованием. Эффективность управления состоит в том, чтобы оно было направлено на формирование квалифицированного и мотивированного кадрового персонала, на создание научно-методической и материально-технической базы системы образования, способствующей обеспечению качества образования. Качество, в свою очередь, может рассматриваться в широком контексте образования как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. При этом, объектом очевидно является и образовательная организация в целом, и личность педагога, обладающая соответствующими профессиональными компетенциями. Заметим, что указанное подчёркивает значимость смещения ряда целей управления в образовании в плоскость внутриорганизационных процессов. И подчеркнём: эта позиция не противоречит структурно-функциональному подходу, но уточняет и обогащает его, позволяя построить методологию, наиболее целесообразную решению задач сопровождения профессиональноличностного развития педагогов. Тем более, что современная ситуация в теории и практике мирового менеджмента характеризуется сосуществованием и взаимодействием различных подходов к управлению, в том числе, трёх основных: системного, процессного и ситуативного. Но основной принцип процессного подхода заключается в структурировании деятельности организации в соответствии с процессами, протекающими в рамках ее деятельности, а не в соответствии с организационной-штатной структурой. Сама центральная идея процессного подхода в наибольшей степени соответствует логике антропологически-ориентированного сопровождения, так как зародилась в поисках освобождения процессов деятельности организаций от строгой линейности для повышения эффективности управления. Рис. 11. Графическое представление модели психологического сопровождения профессионально-личностного развития, построенной на основе антропологической концепции Как видно из рисунка, формируемая модель психологического сопровождения опирается на антропологическую концепцию личностнопрофессионального развития педагогов. Так как концепция предполагает, прежде всего, сопряжение взаимодействующих психологических полей (внешнего профессионального и внутреннего личностного), формирующее «Я» субъекта профессионально-личностного развития, основными блоками модели психологического сопровождения личностно-профессионального развития закономерно становятся: организационно-педагогический блок (организация условий для обеспечения профессионально-личностного развития педагогов); психолого-педагогический блок (технологическое решение психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов). Организационно-педагогический блок, несомненно влияя на субъекта профессионально-личностного развития, ориентирован преимущественно на внешнее психологическое поле (собственно, организацию профессиональной педагогической деятельности, в условиях которой складывается профессионально-личностное развитие). В значительной мере является универсальным при оценке с позиции анализа процессов организационного обеспечения повседневной деятельности образовательного учреждения. Психолого-педагогический блок ориентирован на развивающуюся личность. Несмотря на возможность и очевидную необходимость выделения некоторых методологических ориентиров (что и является целью нашей работы), все же с позиции технологических решений является специфичным для каждой конкретной образовательной организации, так как во многом определяется актуальными организационными условиями (характером системы управления, особенностями штатного расписания и штатной расстановки, решаемыми коллективом приоритетными задачами, уровнем сформированности педагогического коллектива, уровнем квалификации педагога-психолога и многими другими). Несмотря на такую специфичность, но учитывая задачи психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов, психологопедагогический блок является блоком основных процессов сопровождения, а организационно-педагогический – вспомогательных (создающих благоприятные условия как для профессионально-личностного развития педагогов, так и для решения задач психологического сопровождения этого развития) (рис. 11). Рис. 11. Процессная модель сопровождения личностно-профессионального развития педагогов. Цель психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов: содействие сопряжению личностного и профессионального психологического полей для обеспечения раскрытия потенциала самоактуализации и самореализации педагогов. Задачи психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов: 1) обеспечение гармоничности и психологической комфортности процесса личностно-профессионального развития педагога; 2) создание оптимальных условий для сопряжения личностного и профессионального психологического полей и последующей самореализации в профессиональной педагогической деятельности; 3) мотивирование и стимулирование личностно-профессионального развития; 4) превенция формирования профессионально-обусловленных психологических проблем, а также их психологическая коррекция при проявлении признаков деструктивного уровня профессионального стресса и признаков эмоционального выгорания; 5) профилактика профессиональной деформации личности педагогов. Принципы психологического сопровождения личностнопрофессионального развития педагогов представляют собой экстраполяцию применительно к цели и задачам нашего исследования методологических ориентиров сложившейся в практике отечественного образования теории сопровождения. Несмотря на то, что эти ориентиры преимущественно сформированы применительно к практике работы с детьми, представляется, что они приложимы (в модификации) к практике работы и с педагогами, так как объединены общим контекстом образования (в первом случае – образования личности ребёнка в условиях обучения, воспитания, развития, коррекции и социализации, во втором – «образования» личности педагога в условия профессионально-личностного развития). К числу важнейших из них относим следующие. 1. Принцип субъектности. Принцип ориентирует сопровождение профессионально-личностного развития педагогов, прежде всего, на раскрытие субъектности в процессе сопряжения профессионального и личностного психологических полей. Система сопровождения личностно-профессионального развития должна обеспечивать такие условия, которые способствуют профессиональному самоопределению в широком поле педагогической деятельности, когда, выступая в роли субъекта развития, педагог получает максимальные возможности для осознания себя в ней, выбора личных приоритетов и путей их достижения. 2. Принцип комплексности. Подразумевает систему условий для профессионально-личностного развития педагогов, включающую как организационные, так и психологические. В согласование с принципом субъектности - использование таких методов работы с педагогом, которые не столько направляют его профессионально-личностное развитие, сколько предоставляют возможности для его реализации в соответствии со способностями и склонностями конкретного педагога. Несомненно, что этот принцип определяет и вариативность методов и приёмов сопровождения, повышающую вероятность эффективного взаимодействия сопровождающих со сложной системой отношений личности сопровождаемых. 3. Принцип непрерывности. Обеспечение процесса профессионально-личностного развития педагогов не может быть дискретным как во времени, так и в содержании. Целостная система сопровождения должна обеспечивать всесторонние условия для успешного решения его задач личностью, затрагивающие все области и основные аспекты трудовой деятельности. Реализовываться как последовательная программа слаженных действий. 4. Принцип автономизации. Подразумевает обеспечение условий и предоставление возможностей для самостоятельной деятельности педагогов прежде всего, в различных ролях (как специалиста и как руководителя – линейного, функционального, проектного лидера), что направлено на содействие профессиональному самоопределению и дальнейшему раскрытию принципа субъектности. Базовые научные подходы к моделированию психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов: 1) аксиологический – раскрывается в объективизации ценности личностно-профессионального развития педагогов как ценности образовательной организации, а также ориентации на закрепление у развивающейся личности ценности реализуемой ею профессиональной деятельности, ценности самоопределения, саморазвития, самоактуализации, самореализации, а также в закреплении ценностного отношения ко всем участникам образовательного процесса; 2) антропологический - ориентация на создание максимально возможных условий для реализации личностью своего потенциала в условиях сопряжения личностного и профессионального полей, обретения внутренней целостности в качестве субъекта профессиональной деятельности; 3) акмеологический – учёт неравномерности личностнопрофессионального развития, требующий гибкости организации и содержания сопровождения, являющихся значимыми условиями достижения профессионально-личностной зрелости; 4) системный - ориентация на эмерджентное взаимовлияние различных факторов, приводящего к появлению психологических новообразований в результате сопряжения личностного и профессионального полей; 5) культурно-исторический – создание условий для присвоения наилучших сформированных в образовательной организации, мировой и отечественной гуманистической педагогике традиций, способствующих закреплению этических норм, соответствующих требованиям и нормам культуры образования и организационной культуры образовательного учреждения. Учитывая, что личностно-профессиональное развитие педагогов представляет собой непрерывный процесс, имеющий характер сменяющих друг друга условных этапов становления и зрелости, наиболее соответствующей парадигмой для моделирования подходов к технологическим решениям психологического сопровождения развития педагогов является процессный подход. Ниже представлена обобщённая процессная модель организационнопедагогического блока сопровождения личностно-профессионального развития педагогов, построенная по принципу декомпозиции, предполагающему упрощение сложной системы с исключением многочисленных элементов регламентации и описания конкретных функций и событий процесса. Возможность использования данного принципа диктуется задачами исследования, ориентированного, прежде всего, на выделение общих (методологических) ориентиров организации сопровождения. Тем более, что действительный регламент любого процесса в организации, являющийся локальным управленческим актом, должен формироваться исходя из актуальных ресурсных возможностей, которые применительно к современным образовательным организациям характеризуются высочайшим уровнем вариативности (определяемым региональной принадлежностью, особенностями основной образовательной программы, объёмом финансирования, организационно-штатной структурой и многими другими факторами). Тем не менее, мы выделяем ряд принципиальных методологических ориентиров регламентации управленческих процессов организационно-педагогического блока сопровождения личностно-профессионального развития педагогов (рис. 13). Рис.12. Методологические ориентиры регламентации основных управленческих процессов организационно-педагогического блока сопровождения профессиональноличностного развития педагогов В парадигме процессного подхода событием входа является найм педагога. Очевидно, что ключевыми параметрами принятия управленческих решений, определяющих параметры этого события, являются требования к уровню квалификации специалиста в соответствии с потенциальными должностными обязанностями: образованию, стажу, опыту работы и иными. Однако, специфика профессиональной педагогической деятельности имманентно подразумевает и психологическую оценку, опирающуюся на практике преимущественно на результаты биографического метода и, конечно, методов наблюдения и беседы. Первичные представления о психологическом портрете педагога являются значимыми характеристиками на входе процесса, предопределяющими не только их учёт в системе комплексной оценки соответствия кандидата искомой должностной позиции, но и потенциальные организационные и содержательные составляющие основных управленческих процессов организационнопедагогического сопровождения: расстановки кадров, профессионального обучения и развития, поддержки и оценки. Момент принятия решения о найме и включения педагога в профессиональную деятельность является границей процесса организационного- педагогического сопровождения на входе. Подбор и расстановка кадров закономерно не исчерпывается событием найма: в контексте сопровождения личностно-профессионального развития педагогов представляет собой непрерывный процесс, отражающий карьерное продвижение специалиста (как «горизонтальное», так и «вертикальное»), определение индивидуально допустимой и целесообразной степени профессиональных нагрузок, возложение или снятие дополнительных функциональных обязанностей (связанных с проектной деятельностью, выходящей за рамки абсолютно необходимой для обеспечения образовательного процесса, с инновационной и опытно-экспериментальной деятельностью, функциональным управлением различными видами и/или формами деятельности образовательной организации (например, методическим объединением, психолого-педагогическим консилиумом, различными комиссиями и др.), классным руководством, внутренним совместительством при производственной необходимости и т.д.). Как с организационной, так и с психологической позиции подбор и расстановка кадров должна производиться с учётом этапа личностнопрофессионального развития, на котором находится педагог. Так, очевидно, что специалисту на стадии становления (молодому педагогу) требуется большее количество времени для адаптации, являющейся неотъемлемой составляющей включения педагога в профессиональную деятельность в новых условиях и новом педагогическом коллективе. Это закономерно связано со спецификой организационных требований, регламентов, особенностей обучающихся, организации образовательного и сопутствующих процессов и многих других факторов. Это не означает, что этап адаптации специалиста, находящегося на стадии личностно-профессионального развития (зрелого педагога) не требует внимания. В данном случае адаптация может быть не менее трудна – но уже не в силу особенностей недостаточного опыта работы, но в силу наличия у зрелого специалиста устоявшихся представлений об организации, содержании и особенностях собственной профессиональной деятельности и профессиональной деятельности педагогических коллективов. Тем более, что анализируя специфику личностных особенностей, свойственных педагогам, закономерно можем ожидать некоторые трудности принятия новых требований в связи с ригидностью, социальной интроверсией и пессимистичностью, которые являются наиболее ярко выраженными качествами личности педагогов. Это делает целесообразной входящую профессиональную психологическую оценку поступающих на работу педагогов – не столько с точки зрения влияния на решение руководителя о найме, сколько с точки зрения понимания индивидуально-психологических свойств, способных в перспективе положительно или отрицательно повлиять на качество работы. Подобные данные психологической диагностики могут способствовать более полному пониманию наличия и степени таких рисков и, следовательно, более обоснованной стратегии организационно-педагогического и психологического сопровождения специалиста в дальнейшем личностно-профессиональном развитии в данной образовательной организации. По завершении адаптационного периода психологические аспекты подбора и расстановки кадров не утрачивают своего значения, позволяя выявлять не только профессиональные, но и психологические качества, необходимые при планировании и реализации индивидуальной профессиональной карьеры (склонность к тому или иному стилю педагогической деятельности, коммуникации, управления, лидерские качества и другие, перечень которых будет зависеть от видения карьеры как со стороны педагога, так и со стороны руководителя). При этом важно отметить, что организационные решения, связанные с подбором и расстановкой кадров, могут немало способствовать раскрытию различных внутренних ресурсов конкретного педагога, актуализируя потенциал, информация о котором недостаточна вследствие объективных трудностей стопроцентного охвата сотрудников профессионального коллектива разносторонней и углублённой психологической диагностикой. Прогноз вероятности такой актуализации является, таким образом, в большей степени сферой ответственности руководителя, нежели педагога-психолога. В этой связи отметим, что вне зависимости от специфики прогнозирования карьеры педагогов, все они нуждаются в обеспечении условий для самоактуализации и развития. Очевидно, что доминирующее положение в системе таких условий занимают обеспечение возможности профессионального роста, повышения квалификации и развития; поддержка педагогов, а также мотивирование и стимулирование. Каждый специалист имеет своё видение карьеры. Поэтому для психологического комфорта большинства педагогов в образовательном учреждении должны быть созданы условия не только для «горизонтальной», но и для «вертикальной» карьеры. По мере профессионального становления и личностно-профессионального развития каждый педагог должен осознавать свою потенциальную возможность исполнения функциональных обязанностей руководителя методического объединения, проектной группы, замещения должности руководителя структурного подразделения или заместителя директора, равным образом, как и перспективу роста в других образовательных учреждениях на более высоких должностях. Это возможно благодаря, прежде всего, достаточному количеству областей функционального управления в современной школе. Условия для повышения квалификации и развития тесно взаимосвязаны с условиями для профессиональной самореализации и традиционно для отечественной системы образования представляют собой несколько основных форм со-бытия (в терминологии антропологического подхода): 1) подготовка и проведение аттестации педагогических кадров; 2) обеспечение возможности повышения квалификации; 3) участие в проектной деятельности учреждения; 4) организация группового взаимодействия в различных формах (как формальных, так и неформальных); 5) работа учреждения в качестве учебной базы высших учебных заведений; 6) участие педагогов в научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Подготовка и проведение аттестации педагогических кадров позволяет провести критический анализ своих профессиональных достижений и в коллегиальном обсуждении предложить видение новых возможностей профессиональной самореализации. В ходе аттестации каждому соискателю квалификационной категории целесообразно предлагать подготовить письменно оформленную аттестационную работу, отражающую значимые аспекты собственной профессиональной деятельности (например, инновационные подходы к преподаванию, результаты внедрения воспитательных методов и приёмов т.п.), а также провести ряд открытых занятий и семинаров по избранной тематике (что достаточно широко распространено в практике многих образовательных учреждений). Обеспечение возможностей для повышения квалификации подразумевает, прежде всего, систему открытых уроков, семинаров, методических объединений, а также прохождение курсов повышения квалификации – плановых и внеплановых. При этом информация о возможностях прохождения различных курсов должна быть своевременно доступной для всех специалистов учреждения. Это оказывается возможным благодаря системе связей с учреждениями, осуществляющими переподготовку и повышения квалификации педагогических кадров. Участие в проектной деятельности учреждения подразумевает ряд составляющих: а) участие в проектах опытно-экспериментальной работы; б) участие в проектах по грантам; в) участие в конкурсах педагогических достижений. Безусловно, перечисленные возможности опосредуются двумя основными факторами: - направленностью личности и индивидуальными потребностями в профессиональной самореализации конкретного педагога; - системой мотивирования и стимулирования. Эти факторы требуют обдуманных управленческих действий. Системный эффект положительного влияния на динамику профессионально- личностного развития возможен только при понимании этих факторов в контексте системы поддержки. Причём, если для актуализации первого достаточно определённого набора условий (в совокупности с использованием данных психологической диагностики), то второй требует непрерывного совершенствования. Мотив не является движущим фактором. Он выступает связующим звеном между такими регуляторами трудового поведения, как ценности, потребности и интересы. Система ценностей есть и всегда должна быть решающим тестом в практике управления. Поэтому стратегически целесообразно использовать систему построения такой организационной культуры, которая формировала бы аутентичное принятие каждым членом коллектива определённых в организации ценностных ориентиров. Важным шагом в формировании такой культуры может стать разработка этического кодекса сотрудника школы. Несомненно, что процессы мотивирования и стимулирования оказываются тесно взаимосвязанными с процессом поддержки, обеспечение которого во многом определяется ценностно-ориентированной системой формирования социально-психологического климата, открытостью и доступностью информации о деятельности и перспективах развития образовательной организации и, прежде всего, формируемой системой отношений как по вертикали, так и по горизонтали. Оценка кадров является механизмом управления процессом на основе анализа обратной связи. В параметры оценки могут быть включены: оценка качества образования, обеспечиваемого конкретным педагогом; его удовлетворённость профессиональной деятельностью и иные маркёры личностно-профессионального развития (степени и качество вовлеченности в инновационные процессы, процессы управления образовательной организацией, параметры оценки качества работы с родителями обучающихся, взаимоотношений с коллегами и иные, состав которых будет определяться спецификой основной деятельности образовательной организации и конкретными требованиями, предъявляемыми как с учётом актуальной нормативно-правовой базы функционирования организации, так и с учётом внутренней политики управления). Важно отметить, что граница процесса сопровождения личностнопрофессионального развития педагога (и в части организационнопедагогического аспекта, и в части психологического аспекта) на выходе может быть как безусловной, так и условной. К безусловной границе мы относим увольнение сотрудника из организации (вне зависимости от причин, которые могут быть связаны как с объективными – например, выходом на пенсию, так и субъективными - например, переходом на другую работу в связи личными обстоятельствами - факторами). Условные границы будут определяться текущими организационными событиями – например, переходом от адаптации к актуализации личностнопрофессионального становления и развития, окончанием учебного года, изменением должностной позиции педагога и иными. Однако, в структуре сопровождения представляется целесообразным придерживаться методологии Шухарта-Деминга, предполагающей непрерывность совершенствования любого процесса в последовательности: планирование – действия по сопровождению – оценка (управленческий анализ) результатов – усовершенствование содержания и/или организации сопровождения. Важно отметить, что границы процессов организационно-педагогического блока сопровождения личностно-профессионального развития педагогов являются не формальными, а предопределяемыми теми или иными этапами профессиональной карьеры каждого конкретного педагога. Иными словами, уникальны для каждого варианта профессионально-личностного развития. В одних случаях, они будут определяться наймом (в качестве инициирующего события) и увольнением (в качестве завершающего события). В других, продвижением по карьерной лестнице. Тогда формально границы процессов будут определяться сменой должностной позиции педагога. Заметим, однако, что предлагаемые процессы, входящие в организационно-педагогический блок сопровождения профессионально-личностного развития педагогов (равным образом, как и в психолого-педагогический блок, особенности которого будут рассмотрены ниже), являются сквозными не только с точки зрения охвата всех трудовых функций педагогов, всех структурных подразделений образовательной организации, но и всех видов основной деятельности на всех этапах как ее развития, так и развития педагогического коллектива. Феноменологический анализ опыта психологической работы с педагогами позволяет утверждать, что наибольшие трудности в реализации предложенной модели (в особенности, в контексте оказания психологической помощи) педагогам связаны, прежде всего, с их закрытостью. Представляется, что эта закрытость связана со стремлением сохранить в глазах окружающих (в том числе, педагога-психолога) свой имидж, личностный статус учителя - как персоны, обладающей правом и властью оказывать влияние на окружающих. Это, в свою очередь, зачастую сопровождается установками, проявляющимися непризнанием себя имеющим психологические проблемы (в особенности, связанными с профессиональной деятельностью), что создаёт существенные трудности в контексте психологической работы. Рис. 12. Процессы технологии психологического сопровождения педагогов Несомненно, что спектр трудностей в реализации как задач общей организации психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов, так и более узконаправленных задач оказания психологической помощи педагогам с признаками профессиональной деформации личности, деструктивного уровня профессионального стресса и эмоционального выгорания значительно шире. Проанализируем ключевые особенности выделенных в структуре психолого-педагогического блока сопровождения личностнопрофессионального развития педагогов основных процессов. 1. Базовая и динамическая диагностика. Основные задачи: определение значимых психологических показателей, определяющих необходимость и актуальные направления реализации психологического сопровождения, а также мониторинг динамики этих показателей под влиянием используемых методов работы с педагогами. Методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование. Содержание и методы диагностической работы в контексте решения задач психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов закономерно зависят от фактических возможностей психологической службы в образовательной организации, а также актуальной потребности в глубине оценки психологически особенностей педагогического коллектива или отдельных его членов, а также решаемых в образовательной организации иных задач. Опыт показывает, что ключевыми методами как в контексте организационно-педагогического блока, так и в контексте психологопедагогического блока предлагаемой модели ведущими методами являются наблюдение и беседа. Однако, значимость иных методов и, прежде всего, тестирования, не стоит преуменьшать. Их применение может быть важным не только в определении направлений и содержания психологической работы с педагогами, сколько для оценки динамических тенденций в педагогическом коллективе, что соответствует акценту на процессном подходе к сопровождению. Несомненно, что определённую роль использование тестов или проективных методов играет также при индивидуальном запросе педагога. Или при каких-либо сложностях в решении им педагогических задач, не имеющих очевидного объяснения. Важно подчеркнуть, что групповая диагностика негативных проявлений в личностных изменениях (прежде всего, анонимная бланковая) более предпочтительна, так как позволяет педагогам «сохранить лицо», но показывает характерные для педагогического коллектива тенденции, на которые можно опираться при последующей психологической работе. Отметим, что использование при анонимном обследовании самостоятельно избранных педагогами символьных обозначений на бланках позволяет также анализировать индивидуальные результаты диагностики при поступлении такого запроса от конкретного педагога. Возможности динамической диагностики, ориентированной на оценку профессионально-личностного развития педагогов, могут быть ограниченными. Это связано с тем, что структура личности здорового взрослого человека достаточно стабильна (в том числе, за счёт значительной роли индивидных – биологически опосредованных – качеств личности). Это подтверждает вышеприведённые выводы о том, что признаки профессионально-значимых психологических проблем педагогов во многом определяются личностной предрасположенностью. Однако, неблагоприятные факторы труда также не стоит игнорировать. По мере прохождения профессионального пути интегральный показатель профессиональной деформации имеет тенденцию к увеличению (хотя и нелинейного характера). Интересен также факт того, что «на протяжении профессионального пути обнаруживается тенденция к усилению поляризации педагогов по степени деформации, особенно выраженная среди профессионалов со стажем свыше 10 лет», что совпадает и с данными о значимости 10-летнего рубежа профессиональной деятельности в контексте исследования динамики личностно-профессионального развития педагогов. В этой связи представляется важным сместить акцент в диагностике с планируемого или моделируемого результата развития педагогов в личностном плане на оценку процессуальных характеристик их развития – удовлетворённости, эмоционального фона, некоторой стабильности положительного самоощущения, заинтересованности в работе, в профессиональных достижениях и других. Такие данные позволяют в достаточной мере (без дополнительных ресурсных затрат) оценить тенденции личностно-профессионального развития коллектива не столько для того, чтобы сделать выводы оконечных результатах, сколько для того, чтобы при необходимости внести изменения в содержание психологического сопровождения или в иные аспекты организации труда в образовательной организации. Однако, психодиагностические показатели динамики проявления неблагоприятных психологических состояний у педагогов – таких как выраженный профессиональный стресс или эмоциональное выгорание, конечно, могут быть полезны для динамической диагностики в связи с тем, что могут своевременно указать на необходимость оказания психологической помощи или изменения условий труда конкретного педагога (при наличии такой возможности). 2. Информирование. Специфика личностных особенностей и профессиональной направленности педагогов определяет присущее этой профессиональной группе стремления к обладанию информацией. В особенности в тех случаях, которые требуют от педагога дополнительных затрат времени и сил. В этой связи актуальность информирования не вызывает сомнений. Несмотря на «узнаваемость» тех или иных неблагоприятных психологических проявлений в себе и собственной профессиональной деятельности, педагоги склонны к позитивной оценке получаемой информации. Задачи информирования связаны с ознакомлением педагогов со спецификой феномена профессионально-личностного развития, различными научными подходами к описанию профессионального становления педагогов, психологическими закономерностями профессиональных кризисов, сущностью, механизмами и признаками эмоционального выгорания и профессионального стресса, возможностями психологической работы в поддержании психологического здоровья. Организационные формы: лекции, семинары, круглые столы. Отметим, что информирование предпочтительно организовывать в групповой форме, так как его процесс сопровождается сравнением педагогами поступающей со стороны педагога-психолога информации с анализом узнаваемых у коллег и самого себя проявлений признаков профессиональной деформации, профессионального стресса и эмоционального выгорания в повседневной деятельности, иных психологических феноменов, которые могут трактоваться неоднозначно. Условия групповой работы позволяют снизить возникающее при этом психологическое напряжение почти у каждого слушателя в связи с отсутствием фокуса внимания психолога именно на нем. Конечно, у ряда педагогов (и/или на начальных этапах психологической работы) это сопоставление может вызывать защитный эффект отрицания у себя негативных черт личности и признаков выгорания, но со временем (в процессе дальнейшей работы психолога с педагогическим коллективом) формируется допущение вероятности (или актуальности) их проявления, трансформируемое в запрос на освоение путей предотвращения негативных профессиональнообусловленных феноменов. Это, в свою очередь, позволяет сократить дистанцию с педагогом на последующих этапах работы и получить более значимые результаты в процессе консультирования или психокоррекции. Следует подчеркнуть, что процесс информирования не исчерпывается только проведением лекционных занятий, так как при использовании этой формы работы слушатели не всегда могут самостоятельно перевести получаемые знания с когнитивного уровня на поведенческий, связанный непосредственно с реализацией профессиональной деятельности. В этой связи эффективно использование в ходе информирования методов, способствующих подготовке к решению более практико-ориентированных задач обучения и развития педагогов: диалогических (дискуссии, диспуты, дебаты); интерактивных (сообщающая беседа, включение в лекцию элементов диалога); эвристических (мозговой штурм); ролевых игр и других. Следует отметить, что эффективность информирования при условии использования технологии семинара в форме диалога способствует большему включению педагогов в решение разнообразных – как психологических, так и педагогических - проблем, формированию эмпатийных тенденции, стрессоустойчивости и коммуникативной толерантности, что представляется чрезвычайно важным для преемственности и последовательности реализации целостной модели сопровождения личностно-профессионального развития педагогов - как в психолого-педагогическом, так и в организационнопедагогическом контекстах. 3. Консультирование. В контексте опыта индивидуальной работы с педагогами представляется целесообразным особо отметить эффективность консультирования (в особенности, экзистенциально-гуманистического характера). Целью консультирования является поддержка педагогов по актуальным субъективно-значимым психологическим проблемам, проявляющимся как в контексте профессиональной деятельности, так и вне этого контекста. В числе задач консультативной работы - снижение психологического напряжения в процессе профессиональной деятельности, определение видения перспективы профессионально-личностного развития, повышение потенциала личности в саморегуляции, совладании со стрессом посредством несложных и неэнергоемких психологических техник, планировании времени и др. Метод: недирективное консультирование. Интересен факт того, что в числе различных подходов к работе психолога с педагогами многие исследователи указывают на особую значимость именно консультирования. М.Г. Синякова (2014) подчёркивает роль консультирования педагога и педагогического коллектива в целом по различным аспектам профессиональноличностного развития, отмечая его роль в развитии образовательной организации в целом, что связывает с направленностью консультирования на достижение качественных изменений в профессиональном развитии, поведении педагогов, их социальном взаимодействии и в управлении школой. При этом автор указывает на особую значимость именно процессного подхода к консультированию, учитывающего не только существующие, но и прогнозируемые изменения, происходящие в системе образования, и меняющиеся в социально-экономических условиях. Психологическое консультирование универсально, так как включает различные элементы и психодиагностики, и психокоррекции, и психотерапии, поэтому может успешно применяться на различных этапах сопровождения. Эта форма психологической работы предполагает оказание помощи личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, профессиональных деформаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному и профессиональному росту и саморазвитию. Психологический смысл консультирования именно в логике методологии сопровождения: в том, чтобы помочь педагогу через осознание кризисной ситуации определить стратегии ее конструктивного преодоления. Консультативный подход в образовательной организации имеет жизненно важное значение, а консультирование – это наиболее продуктивный способ использования компетентности школьного психолога применительно к педагогам. В продолжение, автор указывает на значимость актуализации субъектной позиции педагогов в решении своих проблем: важно, чтобы решение задач психологической работы с педагогом не лежало в зоне ответственности консультанта только потому, что оно находится в зоне его компетентности. Способность учителя взять на себя ответственность за решение своих проблем определяет подход к консультированию. Если он способен, то психолог выступает в роли помощника в их решении. Если нет - психолог может взять решение проблемы учителя на себя. Но в контексте решения задач обучения психолог не может решить проблему без учителя, так как обучение – это зона ответственности педагога. Каждый педагог способен взять на себя ответственность за решение своих проблем, но не каждый и не всегда готов к этому. В этой связи очевидна важна взаимосвязь консультирования с другими выделенными в рамках модели психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов процессами (диагностикой, информированием, обучением и развитием педагогов, сопровождением образовательного процесса). Существенное значение в организации такого подхода к сопровождению занимают обучение и развитие педагогов, а также сопровождение образовательного процесса. Психологическое консультирование в школе способствует трансформации личности педагога и учащегося как движению через эпистемологические формы. Иными словами, в идеологии сопровождения обучение педагогов, передача им знаний о возможностях и путях решения организационных и психологических проблем своей профессиональной деятельности, занимает далеко не последнее место. И это подчёркивает, что не существует единственно правильного подхода к консультированию (в частности) и сопровождению (в общем). Каждая традиция, сформировавшаяся в ходе становления различных форм психологической помощи, ставит человека как смыслообразующего субъекта в центр эпистемологического кольца, а рефлексия является ультимативным условием эффективности психологической работы с педагогом. Не может быть никакой конечной экспертизы психологического консультирования. Да, этот постулат не позволяет достоверно оценить какие- либо объективизированные результаты психологического сопровождения, но позволяет создать такие условия, которые в логике антропологического подхода будут единственно приемлемыми для развивающейся личности. Это, в свою очередь, будет во многом способствовать и повышению эффективности образовательного процесса, который определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности.. 4. Обучение и развитие. Основными задачами обучения и развития педагогов в контексте психологического сопровождения их профессионально-личностного развития являются: 1) повышение психологической компетентности во взаимодействии с участниками образовательного процесса (коллегами, администрацией, обучающимися и их родителям); 2) повышение психологической компетентности в области саморазвития и саморегуляции; 3) повышение уровня адаптации и адаптивности к условиям профессиональной деятельности. Организационные формы: тренинги, лекции, семинары, мастер-классы и др. Развитие педагогов во многом происходит в условиях социальнопедагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса, в процессе которого формируется система отношений личностно-развивающей среды. Подчёркивая особую значимость формирования приязненных, тёплых взаимоотношений в образовательной организации (что дополнительно показывает значимость организационно-педагогических аспектов сопровождения профессионально-личностного развития педагогов, выделенных нами выше), автор указывает на значимость использования в работе с педагогами мобильных педагогических технологий (контекстного обучения, обучения в сотрудничестве, проведения семинаров). Наряду с применением интерактивных, игровых, ситуационных и эвристических методов обучения педагогов, данные технологии (равным образом, как и овладение ими самими педагогами) способствуют формированию личности педагога: коммуникабельной и мобильной; умеющей влиять на общение, отношения между школьниками, взаимодействие с ними на основе сотрудничества, организовывать сопровождение. Мы поддерживаем эту позицию, полагая ее полностью соответствующей как задачам психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов, так и методологии и ценностям антропологического подхода. В продолжение следует выделить и другие эффекты обучения и развития педагогов: формирование когнитивной компетентности; самостоятельного мышления, организаторских способностей, коммуникативной компетентности, толерантности, эмпатийности. В практике зарекомендовали себя кейс-технологии (позволяющие на основе моделирования различных ситуаций взаимодействия в условиях образовательного процесса повысить уровень психологической компетентности педагогов не только в решении возникающих в ходе профессиональной деятельности проблем, но и стимулировать творческое мышление, сочетать стратегический и тактические подходы к решению задач работы с детьми и взаимодействия со взрослыми участниками образовательного процесса, вести продуктивную дискуссию); деловые игры (в большей степени направленные на актуализацию и развитие умений и навыков как взаимодействия в группе коллег, так и решения практических задач работы в режиме имитации профессиональной деятельности в заданных условиях). Именно многоцелевые возможности использования кейс-методов и деловых игр (как средства моделирования различных ситуаций и обстоятельств профессиональной деятельности с поиском новых способов ее выполнения, представляющая собой метод обучения, максимально приближенный к реальной профессиональной деятельности) предопределяют их широкую распространённость и эффективность в практике образования. Уместно дополнить в этой связи, что кейс-метод учит навыкам выработки стратегии поведения, а игра способствует формированию навыков тактики поведения. Игровая форма обеспечивает обучение на трёх уровнях: предметном (содержательном); переживаний (опыта, чувств, желаний); взаимодействия (коммуникации и сотрудничества в группе). Кейс-метод позволяет как при самостоятельной работе, так и при работе в группе анализировать информацию, структурировать ее, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальные и вырабатывать программы действий. Будучи традиционно рассматриваемым как метод обучения, он может быть использован для развития профессиональной компетентности. При этом в качестве «случая» могут рассматриваться педагогическая ситуация, педагогическое сообщество, субкультура, детская организация, классный коллектив, формы педагогического взаимодействия и др. – почти все явления педагогической действительности. В этой связи следует отметить, что кейс-метод (как и иные технологии, упоминаемые в контексте краткого обсуждения различных процессов психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов) может быть использован не только в целях обучения и развития, но и для решения задач сопровождения образовательного процесса, консультирования, информирования и даже диагностики. И это в очередной раз подчёркивает тесную взаимосвязь процессов сопровождения. Большие перспективы в контексте развития педагогов предоставляет работа над самосознанием педагога, являющимся центральным аспектом личностно- профессионального развития. Установлено, что у педагогов имеются три группы основных (субъективно-значимых) проблем, создающих трудности профессиональной самореализации: проблемы профессиональных умений; межличностных отношений в образовательном процессе; внутриличностные (в терминологии автора: интраиндивидные) проблемы (саморегуляции, самочувствия, самоорганизации). Подчеркнём, что в психологической работе над решением этих проблем особое место отводит значимости формирования образа «Я» как активного субъекта профессиональной деятельности, что в полной мере соответствует логике антропологического подхода к организации и содержанию сопровождения личностно-профессионального развития. И предлагает трёхступенчатый подход к организации тренинговоконсультативной работы с педагогами: предварительное консультирование и комплексная диагностика – индивидуальная тренингово-консультационная работа – групповая тренинговая работа в форме встреч-семинаров по проблемам личностного роста в профессии. При этом особое внимание уделяется ценностной сфере личности педагогов, которая, согласно наблюдениям автора, влияет на субъективную оценку значимости профессии и ориентацию на самореализацию в ней. В этой связи трудно переоценить значение групповых форм работы с педагогами – как в процессе информирования, так и в процессе тренинговой работы (являющейся одной из составляющих обучения и развития как одного из основных выделяемых нами процессов психологического сопровождения личностно- профессионального развития педагогов), предоставляющей значительные возможности – в первую очередь, возможности оказания помощи в саморазвитии. Учитывая сложность переноса учителями освоенных в ходе тренингов установок и навыков, необходимо учитывать ряд условий повышения эффективности тренинговой работы: процедуры тренинга должны быть связаны с поведением участников в их профессиональной роли, психологи должны отдавать себе отчёт в ограниченности своих возможностей в плане изменений, участникам тренинга необходима дальнейшая поддержка коллег вне тренинга, положительный диалог с ними. Особую роль для решения задач поддержки играет сопровождение образовательного процесса, способствующее интеграции организационно-педагогического и психолого-педагогического блоков сопровождения. В этой связи и консультирование, и, в особенности, групповые (в том числе, информирующие и обучающие) формы работы с педагогами способствуют переносу видения педагогом перспектив собственного профессионально-личностного развития на видение перспектив профессионально-личностного развития педагогического коллектива как полисубъекта. Одновременно это распространяется и на иных субъектов образовательного процесса (обучающихся, их родителей, законных представителей), что способствует как формированию благоприятного социально-психологического климата образовательной организации в целом, так и повышению эффективности образовательного процесса. Полисубъектный подход может помочь педагогу переосмыслить содержание своей деятельности, взаимодействие с детьми, увидеть новые перспективы, возможности и стратегии своей профессиональной деятельности. Представляется целесообразным отметить, что задачи обучения и развития должны рассматриваться в континууме и психолого-педагогического, и организационно-педагогического блоков психологического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов. Данное соображение связано не только с актуальностью преемственной и последовательной работы всех владельцев ресурсов сопровождения, но со значимостью обеспечения задач непрерывности образования педагогов. Психологическое сопровождения образовательного процесса Психологическое сопровождение образовательного процесса в качестве целевого назначения имеет оказание педагогу помощи в решении задач работы с детьми. Целью является профессиональная психологическая поддержка в обеспечении образовательного процесса. Организационные формы: консультирование, психолого-медикопедагогический консилиум, педагогический совет и др. Основными направлениями этого процесса считаем: 1) разработку психолого-педагогических рекомендаций по обеспечению учителем основных педагогических процессов – обучения, воспитания и развития детей в различных ситуациях школьного взаимодействия (на уроках, при реализации внеурочной деятельности, в условиях внеклассной работы и др.): в отношении стиля взаимодействия с классом, возможностей учёта социальнопсихологических особенностей детских групп, специфики уровня развития когнитивных процессов конкретных детей (как индивидуальных, так и специфичных для возраста, периода развития или социального положения) и др.; 2) разработку предложений и рекомендаций по взаимодействию с коллегами в ходе решения конкретных образовательных задач (например, реализации образовательных межпредметных проектов); 3) разработку предложений и рекомендаций по решению сложных (в том числе, конфликтных) ситуаций, возникающих в ходе образовательного процесса между разными его участниками. Очевидно валидными для решения данных задач являются формы минилекций, семинаров, консультаций с использованием кратко рассмотренных выше технологий (кейс-метода, деловых игр и других). Однако центральное место занимают такие формы работы, которые связаны с непосредственным взаимодействием психолога с педагогами образовательной организации. Прежде всего, речь идёт о традиционных для современной школы педагогических советах, методических объединениях, медико-психолого- педагогических (психолого-педагогических) консилиумах и т.п. Данные формы взаимодействия позволяют не только совместно решать возникающие в условиях образовательного процесса проблемы и задачи, но и способствуют повышению психологической компетентности педагогов и педагогической компетентности психологов. Несомненно, что активное и целенаправленное участие педагога-психолога в подобных мероприятиях направлено и на обеспечение психологического сопровождения профессионально-личностного развития как отдельных специалистов, так и педагогического коллектива в целом. Немалую роль в этом играет решение задач повышения профессиональной мотивации, уверенности в своих силах, поддержания благоприятного социально- психологического климата, следовательно, профилактики профессионального стресса и эмоционального выгорания. В технологическом арсенале педагога-психолога в этой связи значимое место занимает технология модерации, которая позволяет сосредоточиться на конкретной проблеме образовательного процесса. Будучи практикоориентированной и групповой, а также исключающей формальную оценку, она стимулирует продуктивное взаимодействие заинтересованных в проблеме и вовлечённых в проблему участников, способствует поиску вариантов решения. Базовой для модерации является техника организации интерактивного общения, благодаря которой работа участников взаимодействия становится более целенаправленной и структурированной. Модерация - это целый комплекс взаимосвязанных условий, методов и приемов организации совместной деятельности взрослых, позволяющий вовлечь участников в процесс выявления, осмысления и анализа затруднений в профессиональной деятельности, поиска путей их разрешения, неформального осмысления и распространения опыта коллег, а также взаимного обучения на основе знаний и опыта участников. Технология модерации применяется в процессе консультирования в сфере профессионального взаимодействия и внутрисемейного общения, лежит в основе организации командной работы, построения бесконфликтного общения, фокус- групповых исследований в социуме. Актуальность использования данной технологии в обеспечении сопровождения образовательного процесса связана также с тем, что она способствует оптимизации социально-педагогического взаимодействия и, как следствие повышению уровня организационной культуры. В заключение рассмотрения основных направлений психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов важно подчеркнуть, что процессный характер сопровождения образовательного процесса предполагает, что они не должны быть дискретными. Напротив, выделенные направления являются лишь формами организации непрерывного процесса взаимодействия, которое требует непрерывного продолжения в диагностическом, консультативном, рекомендательном взаимодействии. По сути, сопровождение личностно-профессионального развития педагогов не предусматривает достижения какой-либо одной конкретной цели, поэтому и необходим именно процессный подход – в большей степени как решение текущих задач сопровождения, чем попытка привести педагога в соответствие каким-либо эталонным целевым ориентирам. В этой связи очевидна значимость сочетания различных процессов психологического сопровождения - диагностики, информирования, консультирования, обучения и развития, сопровождения образовательного процесса. В числе которых выделить некую иерархичность по признаку значимости не представляется возможным. Тем не менее, определение упорядоченной последовательности их использования представляется значимым. 4.2. Спецификация содержания модели психологического сопровождения в зависимости от этапа личностно-профессионального развития педагогов Согласно данным Международного исследования по вопросам преподавания и обучения, среди российских учителей сравнительно невелика доля молодых (в возрасте до 30 лет) специалистов: 12,3%. Из них 32-33% считают, что, возможно, было бы лучше выбрать другую профессию (TALIS 2018). Несмотря на то, что престиж педагогической профессии имеет тенденцию к росту, а число выпускников педагогических вузов, стремящихся к самореализации в своей профессии, увеличивается, проблема кадрового обеспечения современных образовательных организаций остаётся остро актуальной. Одним из направлений ее решения представляется совершенствование организации и содержания психологического сопровождения личностнопрофессионального развития педагогов. Проведённые исследования изменения профиля личности педагога в контексте влияния профессиональной деятельности, позволяет выделить два этапа личностно-профессионального развития: этап профессионального становления и этап профессиональной зрелости. Своеобразным «барьером» этого перехода становится возраст 30 лет и стаж педагогической деятельности 10 лет. Очевидно, что этап профессионального становления – это этап профессионализации, связанный с освоением профессии, профессиональным самоопределением, приобретением профессионального опыта, развитием свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности. Этап профессиональной зрелости – этап мастерства с реализацией личности в профессиональной деятельности, интеграцией сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности. Если на этапе овладения профессией сопряжение профессионального и личностного «позволяет личности построить систему критериев осознания себя в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности и понять значимость своей профессии», то на этапе профессионального становления «степень сближения «Я-образа» и образа эталона личности профессионала выражается в способности в ситуации реальной деятельности удерживать и осмысливать возникающие альтернативы, неоднозначные структуры ожиданий, конструктивно формировать замысел автономного профессионального действия». Важно отметить, что именно от характера это сопряжения во многом зависит степень психологической комфортности в восприятии молодого специалиста, во многом предопределяющей, на наш взгляд, принятие решения о продолжении профессиональной деятельности или о смене направления профессиональной самореализации. Представляется, что наиболее значимыми факторами при этом являются особенности личности педагога и характер восприятия условий труда. В этой связи наиболее актуальными направлениями психологического сопровождения представляются следующие: 1) психологическая поддержка, направленная на повышение устойчивости к физическим и психологическим нагрузкам; 2) психологическое сопровождение формирования долгосрочной адаптации к условиям профессиональной деятельности; 3) предупреждение и коррекция психологических кризисов. Важное место в структуре психологического сопровождения также занимают аспекты, связанные с повышением психологической компетентности педагогов во взаимодействии с детьми и родителями, коллегами, руководством – прежде всего, коммуникативной, связанной с умением строить и поддерживать конструктивный диалог с партнёрами по коммуникации, регулировать степень и характер выраженности ответных эмоциональных реакций. Значимыми психологическими механизмами сопровождения педагогов на этапе профессионально-личностного становления являются формирование профессиональной идентичности и субъектности педагога, которые также базируются на интеграции личностных и профессиональных качеств, способствуя не только решению актуальных педагогических задач, но и повышению психологической устойчивости к неблагоприятным факторам профессиональной деятельности (значительная часть которых часто связана у молодых педагогов с недостаточным умением адекватно позиционировать себя в качестве субъекта образовательного процесса, что может приводить к конфликтам с другими его участниками). Важно отметить также в качестве приоритетных задач психологического сопровождения на этапе становления и профилактику эмоционального выгорания, так как по нашим данным оно определяется не столько влиянием профессии, сколько личностной предрасположенностью, что установлено нами в процессе анализа распределения признаков эмоционального выгорания по возрастным группам. В контексте опыта индивидуальной работы с педагогами представляется целесообразным подчеркнуть эффективность ситуативно-ориентированного психологического консультирования, обучения навыкам саморегуляции и совладания со стрессом. Приоритетными техниками являются техники релаксации, планирования времени, позитивного мышления. Установленные закономерности личностных проявлений педагогов, свойственные различным возрастным группам (в том числе, молодым педагогам в возрасте до 30 лет), а также отсутствие выраженной динамики личностных изменений в процессе профессионально-личностного развития, могут свидетельствовать о том, что не столько специфика свойств личности педагога предопределяется характером деятельности, сколько, являясь изначально присущей (возможно, на уровне тенденций личности), способствуют выбору профессии. Следовательно, в формировании профессионально-обусловленных психологических проблем важную роль играют условия труда. В этой связи значимым в содержании психологического сопровождения выступает также мотивирование к формированию неформальных каналов коммуникации, повышению квалификации в смежных педагогических специализациях, проектных решениях на уровне образовательного учреждения и его структурных (функциональных) подразделений. Для молодых педагогов это немало способствует формированию чувства принадлежности к коллективу, поддержки коллег (в особенности, в условиях решения нестандартных задач), следовательно, снижать уровень профессионального стресса. Несомненно, что комплексное решение этих задач не является строгим приоритетом педагога-психолога, а должно обеспечиваться, прежде всего, на административном уровне посредством создания условий для психологической поддержки педагогов и их личностно-профессионального развития. С началом этапа профессиональной зрелости педагога изменяется личностный профиль, снижаются показатели оптимистичности, экстраверсии, личностных ресурсов. Повышаются организованность и самосознание, показатели социальной интроверсии и эмоциональной стабильности. При этом остаются наиболее ярко выраженными показатели пессимистичности, эмоциональной лабильности, социальной интроверсии и ригидности, а наименее выраженными - черты индивидуалистичности и тревожности (что статистически свойственно большинству педагогов вне зависимости от возраста). Результаты анализа личностных особенностей педагогов с учётом возрастного распределения, а также исследований эмоционального выгорания, профессионального стресса, особенностей социально-психологического климата в педагогических коллективах позволяют выделить ряд направлений психологического сопровождения педагогов на этапе профессиональной зрелости. Приоритетными являются следующие:  профилактика профессиональной деформации, направленная, прежде всего, на предотвращение формирования выраженной ригидности и социальной интроверсии;  оптимизация и развитие коммуникативной компетентности во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса;  профилактика развития экзистенциальных кризисов (прежде всего, кризиса смысла профессиональной деятельности);  актуализация видения жизненной перспективы. Этот перечень не отрицает значимости психологической поддержки, направленной на обеспечение психологической устойчивости к высокому уровню профессиональной нагрузки и долгосрочной адаптации к условиям профессиональной деятельности; профилактику и коррекцию эмоционального выгорания и профессионального стресса. Важно подчеркнуть, что реализация указанных направлений должна являться неотъемлемой составляющей целостной системы сопровождения профессионально-личностного развития педагогов. На этапе профессиональной зрелости в особенности актуально создание условий для профессиональной самореализации (прежде всего, в управлении образовательным учреждением), максимально полного раскрытия своих профессиональных возможностей и повышения квалификации. Опыт позволяет выделить ряд основных организационных форм (из числа вышеописанных), способствующих решению задач психологического сопровождения педагогов на уровне управления образовательным учреждением:  обеспечение возможности участия педагогов в разработке и совершенствовании программы развития и образовательной программы учреждения;  расширение возможностей участия педагогов в годовом планировании работы учреждения, позволяющем конкретизировать поставленные при стратегическом планировании задачи и более очевидно определить своё место в их реализации;  актуализация потенциала групповых форм принятия решений, связанных с управлением образовательным учреждением;  привлечение педагогов к реализации задач функционального управления с делегированием полномочий и полноты ответственности. Важнейшие психологические эффекты участия педагогов в реализации этих организационных форм работы связаны с поддержанием ощущения причастности к формированию и реализации видения развития образовательного учреждения в долгосрочной перспективе, пониманием и осознанием своей роли в деятельности учреждения в целом и системе взаимодействия с социальными партнёрами; актуализация профессиональной субъектности и идентичности; стимулирование личностных ресурсов; снижение психологической напряжённости в отношении личных перспектив самореализации; актуализация смыслов и смысложизненных ориентаций; осознание ценности своей личности в системе профессиональных отношений (и, как следствие, ценности своей профессиональной деятельности). Тем более, что все это непосредственно влияет на эффективность решения образовательной организацией основных ее задач: психолог реализует свои специальные возможности не только через работу с учащимися, но преимущественно через педагогов, через администрацию школы. В заключение представляется целесообразным сделать вывод о том, что заданность образа эталона личности профессионала во многом определяется на этапе профессиональной подготовки, получения высшего педагогического образования. Следовательно, проблема личностной готовности к дальнейшей профессиональной деятельности является более, чем актуальной. По сути, она формирует определённый вектор будущего профессионально-личностного развития, предопределяющий интеграцию личности и профессии как механизм развития или как механизм профессиональной деформации с негативными проявлениями. В первом случае установленными нами особенности личностных качеств педагогов, будучи выраженными на адаптивном и близком к оптимальному уровне, обеспечивают эффективность решения профессиональных задач и устойчивость личности. Во втором – будучи выраженными избыточно (или недостаточно) – приводят к проблемам психологической дезадаптации в профессии (вплоть до ее смены). Это требует принятия дополнительных мер по совершенствованию профессиональной подготовки будущего педагога, ориентированной не только на усвоение предметно-понятийного поля профессии, но и на повышение уровня психологической (прежде всего, личностной готовности) к дальнейшему профессионально-личностному развитию. Ключевыми ориентирами для решения этой задачи представляются следующие: формирование адекватного образа эталона личности педагога; формирование ценностных ориентаций профессии; интроекция смыслов педагогической деятельности (и создание условий для их осознания студентами); определение реальных перспектив и условий дальнейшего профессионального роста (в вертикальной и горизонтальной плоскостях); повышение потенциала стрессоустойчивости и адаптационных ресурсов личности. Выводы по разделу 4. 1. В настоящее время имеется ряд различных теоретикометодологических подходов к пониманию сопровождения – от длительно доминировавшего контекста обеспечения дополнительных возможностей для развития детей в образовательном процессе, особого вида недирективной психологической помощи, ориентированной на активизацию индивидуального личностного ресурса, до рассмотрения сопровождения в логике управления педагогическими коллективами и образовательными организациями. Особое место в этом континууме различных научных позиций занимает понимание сопровождения как особого вида психолого-педагогического процесса, сущность и своеобразие которого связано с оказанием помощи различным участникам образовательного процесса в саморазвитии и осуществлении самостоятельных действий. В этой связи сопровождение становится значимой методологией обеспечения личностно-профессионального развития педагогов. Выступает в роли механизма обеспечения личностнопрофессионального развития как процесса направленного воздействия на формирующегося профессионала, которое характеризуется интенцией стимулирования становления профессионального самосознания и профессионально-значимых качеств (на уровне субъект-объектных и на уровне субъект-субъектных отношений), а также обеспечения благоприятного течения процесса трансцендирования личности педагога от «Я»-актуального к «Я»желаемому в профессии, связанного с внутренними психологическими процессами - как спонтанно протекающими, так и потенцируемыми мотивационной энергией самоопределения и саморазвития. 2. Модель психологического сопровождения личностнопрофессионального развития педагогов основывается на методологии процессного подхода (в соответствии с антропологической логикой профессионально-личностного развития, представляющего собой процесс трансцендирования самости, а также имманентно присущими концепту «сопровождение» процессными характеристиками). Предложенная модель предусматривает ряд основных процессов сопровождения – базовой и динамической диагностики, информирования, консультирования, обучения и развития, сопровождения образовательного процесса (составляющих психологопедагогический блок модели) и вспомогательных процессов – создания благоприятного социально-психологического климата, условий для самоактуализации и самореализации, мотивирования и стимулирования (составляющих организационно-педагогический блок модели). В реализации психологического сопровождения актуальна ориентация на выделенные нами этапы личностно-профессионального развития, характеризующиеся определёнными психологическими особенностями и требующие учёта в содержании психологической работы с педагогами. 3. Определяющим фактором целеполагания (и одновременно важнейшим критерием управления) при моделировании в организации личностно-профессионального развития педагогов служит система ценностей образовательной организации. Ценностно-ориентированный метод управления включает в себя элементы детерминированного и программно-целевого методов, предполагая их контекстуальную трансформацию и качественное развитие, вследствие чего является приоритетным для решения задач создания условий обеспечения профессионально-личностного развития педагогов. При этом:  избрание методологии управления в конкретном образовательном учреждении будет зависеть от уровня развития организации (включающего готовность и потребность педагогов в принятии внешних и внутренних – личностных изменений), характера решаемых организацией задач, а также объективных возможностей системы управления.  приоритет ценностно-ориентированного управления не снимает актуальности управления образовательным процессом по целям организации в целом. Анализ его результативности, эффективности и качества в достаточной мере позволяет делать выводы о степени благоприятности создаваемых для развития педагогов условий. 4. Наиболее актуальными направлениями психологического сопровождения на этапе личностно-профессионального становления является психологическая поддержка, направленную на повышение устойчивости к физическим и психологическим нагрузкам; психологическое сопровождение формирования долгосрочной адаптации к условиям профессиональной деятельности; предупреждение и коррекцию психологических кризисов. На этапе личностно-профессионального зрелости: профилактика профессиональной деформации, направленной, прежде всего, на предотвращение формирования выраженной ригидности и социальной интроверсии; оптимизацию и развитие коммуникативной компетентности во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса; профилактику развития экзистенциальных кризисов (прежде всего, кризиса смысла профессиональной деятельности); актуализацию видения жизненной перспективы. Специфика профессиональной деятельности современного педагога связана с большим количеством неблагоприятных факторов, в числе которых свойственные педагогической деятельности как таковой (трудоемкость, высокий уровень физических и психологических нагрузок, полифункциональность, стрессогенность) и свойственные современному этапу развития образования, характеризующемуся сменой антропологических оснований педагогики, парадигмальным кризисом, сопровождающимся трансформацией моделей управления образованием, обучения, воспитания, а также стандартизацией, информатизацией, технологизацией, развитием менеджмента качества и внедрением многочисленных инноваций и реноваций. Это требует сформированности дидактической, социальной, психологопедагогической, информационной, организационной, духовной культуры педагога; наличия многих профессионально-значимых личностных качеств: эмоционально-волевых, ценностно-смысловых, мотивационных, коммуникативных, регулятивных, адаптационных и других, интегрирующихся на основе педагогических способностей в качества профессиональной направленности личности и профессионализма в процессе личностнопрофессионального развития. 1. Педагогическая психология располагает многочисленными данными о психологических особенностях педагогов. Эти данные интегрированы в ряд теоретико-методологических подходов и моделей развития педагогов. Однако, большинство данных подходов и моделей характеризуется преимущественным акцентом на рассмотрении характера влияния внешних факторов профессиональной деятельности на личность формирующегося профессионала, предполагая значительный потенциал деформирующего личность воздействия, а также строятся на методологии поиска линейных последовательно сменяющих друг друга этапов развития. 2. Антропологический подход, позволяющий наиболее целостно проанализировать феноменологию и динамику развития профессионала, требует отказа от часто встречающейся в научной литературе терминологической дифференциации профессионального становления и личностного развития. В этой связи мы полагаем принципиально значимым использование термина «личностно-профессиональное развитие» и применение данного понятия в качестве ключевого в антропологической логике формирования тех или иных психологических новообразований педагога как следствия взаимоотношений его личности с профессиональным психологическим полем. 3. Согласно центральной идее предлагаемой антропологической концепции личностно-профессионального развития педагогов в его основе лежит комплекс противоречий между личностным и профессиональным психологическими полями, разрешаемый с различными исходами в процессе трансцендирования самости от актуального образа «Я» (исходно-личностного) к желаемому образу «Я» (личностно-профессиональному). Движущей силой (внутренней интенцией) трансцендирования становится мотивация, а значимыми условиями - ценности и смыслы личности. Чем более взаимоадекватны мотивационная, ценностная, смысловая, установочная сферы личности и специфика профессионального психологического поля, тем более гармоничным становится процесс личностно-профессионального развития. В процессе трансцендирования реализуется механизм сопряжения личностного и профессионального психологических полей. Характер взаимодействия полей определяется глубиной разрыва между ними и внутренними ресурсами личности, что предопределяет наличие двух концептуальных маршрутов личностно-профессионального развития. При достаточности личностного ресурса и некритичном разрыве (принципиальном потенциальном соответствии личности профессиональному полю) развитие личности идёт по пути сопряжения личностного и профессионального полей пути адаптации-развития (ключевыми процессами которого являются самоопределение, самовыражение и самореализация, в логике модели профессионально-личностного развития педагогов. Если разрыв критичен, а личностных ресурсов недостаточно, сопряжения не происходит. Вместо него складывается своеобразная интерференция с деформацией личности. Данный путь личностно-профессионального развития путь адаптации-стагнации (ключевыми процессами которого являются адаптация, становление и стагнация). 4. Сопряжение личностного и профессионального психологических полей характеризуется выраженной в той или иной мере напряжённостью, что провоцирует закономерные кризисы и приводит к нарастанию неопределённости вероятностей прогноза личностно-профессионального развития при его спонтанном течении. Из этого следует актуальность разработки подходов к организации и содержанию психологического сопровождения личностнопрофессионального развития. Следовательно, введения иного контекста понимания категории «развитие». В этой связи предлагается рассмотрение личностно-профессионального развития не только как появления у личности в условиях профессиональной деятельности психических новообразований, отражающих сближение Я-образа и образа эталона личности профессионала, сопровождающегося формированием образа «Я» как субъекта профессиональной деятельности, но и как процесса направленного внешнего воздействия на формирующегося профессионала, которое характеризуется интенцией стимулирования становления профессионального самосознания и профессионально-значимых качеств. 5. Становление личности педагога происходит двухэтапно. Наиболее значимым рубежом оказывается стаж работы 10 лет, а также возраст 30 лет. По прохождении этого рубежа изменяются личностный профиль, снижаются уровень оптимистичности, экстраверсии, личностных ресурсов, степень удовлетворённости состоянием оборудования и заработной платой. Повышаются показатели социальной интроверсии, эмоциональной стабильности, организованность и самосознание, возрастает оценка поведенческого компонента социально-психологического климата. Указанное позволяет считать возраст и стаж значимыми маркерами профессионально-личностного развития педагогов, определяющими два основных его этапа: - становления личности в профессии (до достижения возраста 30 лет и профессионального стажа 10 лет); - личностной зрелости профессионала (по достижении возраста 30 лет и профессионального стажа 10 лет). Профиль структуры личности (выраженность большинства исследованных нами личностных качеств, отражающих регуляторные и эмоционально-волевые компоненты личности), рефлексия условий профессиональной деятельности и признаки проявлений профессионального стресса и эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений принципиально сопоставимы. Соответственно, целесообразна единая система психологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в образовательных учреждениях вне зависимости от формы организации образовательного процесса и направленности реализуемых образовательных программ, основанная на использовании универсальных методологических ориентиров. 6. Модель психологического сопровождения личностнопрофессионального развития педагогов основывается на методологии процессного подхода (в соответствии с антропологической логикой личностнопрофессионального развития, представляющего собой процесс трансцендирования самости, а также имманентно присущими концепту «сопровождение» процессными характеристиками). Предложенная модель предусматривает ряд основных процессов сопровождения – базовой и динамической диагностики, информирования, консультирования, обучения и развития, сопровождения образовательного процесса (составляющих психологопедагогический блок модели) и вспомогательных процессов – создания благоприятного социально-психологического климата, условий для самоактуализации и самореализации, мотивирования и стимулирования (составляющих организационно-педагогический блок модели). 7. При едином алгоритме управления (планирования, организации и контроля мероприятий по обеспечению условий для профессиональноличностного развития педагогов как ценности образовательной организации) технологическими решениями реализации модели психологического сопровождения являются: - на этапе становления: психологическая поддержка, направленная на повышение устойчивости к физическим и психологическим нагрузкам; психологическое сопровождение формирования долгосрочной адаптации к условиям профессиональной деятельности; предупреждение и коррекция психологических кризисов. - на этапе зрелости: профилактика профессиональной деформации, направленная, прежде всего, на предотвращение формирования выраженной ригидности и социальной интроверсии; оптимизация и развитие коммуникативной компетентности во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса; профилактика развития экзистенциальных кризисов (прежде всего, кризиса смысла профессиональной деятельности); актуализация видения жизненной перспективы. Раздел 5. Главные признаки физического и морального истощения у педагогов Педагоги сегодня все больше становятся объектом дискуссий в различных слоях общества, не исключая интернет-сообщества. Это связано, в первую очередь, с тем, что в современном обществе значимая роль учителя, как и врача, не оспаривается, но, как выясняется, эти две самые гуманные профессии незаслуженно обижены государством и обществом. Причины неоцененного труда педагогов, думается, остались в наследство от тоталитарной системы, где на образование и медицину средства выделялись по остаточному принципу. Помимо недостаточного финансирования, профессия учителя потеряла и уважение и престиж. Идеалы современной молодежи о счастливой жизни никак не связаны с этой профессией. Мало того, учащиеся не скрывают своего презрения к учителям, считая их неудачниками. Это констатация современного положения педагогов в нашем обществе. Осознавая это, как вы думаете, как чувствует себя педагог, отдавший лучшие годы, знания и опыт своей профессии? Можно не проводить специальных опросов, чтобы понять, что 90% преподавателей и учителей не довольны своей работой, зарплатой, перегрузками и отношением к ним руководства и учащихся. Многие педагоги уже явственно чувствуют синдром выгорания. Сегодня работа учителя и преподавателя превратилась в бесконечный бег с препятствиями, начиная с сентября и вплоть до отпуска – режим работы авральный – срочно сделать, составить, напечатать, опубликовать, заполнить и т.д. Все признаки синдрома выгорания можно соотнести их с состояниями: физическим и моральным истощением. Итак, главные признаки физического и морального истощения: Постоянная усталость. На начальных стадиях синдрома человек может ощущать недостаток энергии и постоянно чувствовать себя уставшим. Последняя фаза характеризуется полным физическим и моральным истощением, сопровождаемым чувством страха за будущее – продлят контракт или нет, хватит зарплаты покрыть кредит или нет, и так далее. Проблемы со сном. Начинается все с того, что время от времени вам бывает трудно уснуть, или вы просыпаетесь среди ночи пару раз в неделю. Со временем бессонница усиливается. Проблемы с аппетитом. На начальной стадии синдрома выгорания человек перестает ощущать голод, начинает меньше есть, пропускает обед или ужин. В дальнейшем аппетит может пропасть совсем. Однако бывает и обратная сторона проблемы – перестав получать удовольствие и радость от работы, человек старается получить их от чего-то другого, например, от еды. Вот откуда появляются чипсы с колой перед телевизором во время просмотра многосерийных сериалов и длительные ланчи с переменой блюд. Чувство тревоги. В начале может ощущаться легкое напряжение, опасения по какому-либо поводу. С развитием синдрома выгорания тревожность может возрасти настолько, что вы будете неспособны продуктивно работать. Это способно отразиться и на вашей личной жизни. Забывчивость, снижение концентрации и внимания. Снижение внимания и забывчивость – это лишь первые признаки, тем не менее, даже они становясь причиной накапливающихся проблем на работе: человек не может справиться с работой, появляется ощущение, что все разваливается на части. Проблемы со здоровьем. К таким признакам может относиться боль в груди, учащенное сердцебиение, отдышка, боли в эпигастральной области, головокружение, обмороки, головные боли. Повышенная раздражительность. Источником раздражительности могут быть неуспехи в работе или личной жизни, ощущение собственной ненужности и понимание того, что вы уже не так хороши как прежде. Такой настрой может разрушить уже не только карьеру, но и личную жизнь. Злость. Все начинается с напряжения в общении с некоторыми людьми и раздражительности, перерастающей во вспышки гнева и серьезные ссоры, конфликты в семье и на работе. Потеря радости. Сначала это проявляется не очень выраженно. К примеру, вам не хочется идти на работу. Но постепенно потеря чувства радости распространяется на все сферы жизни, в том числе семейную. Перестает радовать не только работа, но и общение с друзьями. Пессимизм. Все начинается с потери мотивации. Затем возникает недоверие к коллегам и родственникам. Появляется ощущение, что в этом мире ни на кого нельзя положиться. Изолированность. Поначалу просто не хочется выходить из дома, участвовать в каком-то мероприятии. Иногда хочется закрыться в комнате и никого не пускать. В дальнейшем вас начинает раздражать даже то, что с вами кто-то просто заговорил. Вы стараетесь избегать любого общества. Отрешенность. Отрешенность может иметь форму изолированного поведения, описанного выше. Попытки оградить себя от общества могут проявляться в том, что вы перестаете отвечать на звонки и письма, часто берете больничный или намеренно опаздываете. Чувство апатии и безнадежности. Эти признаки схожи с вышеописанными депрессией и пессимизмом. Вам кажется, что все не так, или ничто не имеет значения. Итогом становится утрата смысла жизни. Недостаточная продуктивность и работоспособность. Хронический стресс мешает вам быть продуктивными как прежде. Это ведет к накапливанию незаконченной работы, срыву сроков. Иногда вам кажется, что вы стараетесь изо всех сил, но ничего не получается. Выгорание - это не индивидуальная проблема, это заразно: сгоревший учитель в комнате преподавателей повлияет на других. Вовлеченность и выгорание - две стороны одной медали: чем больше учителей положительно вовлечены в свою работу и тех, кто их окружает, тем меньше шансов на профессиональное выгорание. Что можно предпринять, чтобы на ранних этапах избежать хронического стресса от работы? 1. Необходимо создать временные интервалы для учителя или преподавателя. Во время каникул дать возможность учителям и преподавателям самим распорядиться своим временем, а не нагружать их различными поручениями. Главное – учитель или преподаватель должен прислушаться к себе, понять, что ему не хватает – поездки в горы, или поход в театр или на концерт, просмотр любимых сериалов или чтение книг. 2. В последнее время преподаватели и учителя только слышат от руководства «вы должны сделать, сдать, написать, прийти… и т.д.». Педагоги чувствуют себя постоянными должниками, они пытаются везде успеть, отказывая себе в элементарном отдыхе. Ни о какой удовлетворенности своей работой не может быть и речи. Необходим диалог с коллегами в непринужденной обстановке, что-то наподобие клуба, где можно будет отвлечься танцами, песнями, конкурсами, викторинами. 3. Стимулом к работе могут быть коучинги, возможности для роста, интересные командировки с целью повышения квалификации и т.д. 4. Немаловажную роль играет комната для педагогов. Ее надо оформить так, чтобы заходя, преподаватели чувствовали приподнятое настроение. Доски должны содержать не только объявления, но и интересную и полезную информацию. 5. Если мы можем управлять вовлечением наших учеников в обучение и помогать им ставить цели и сохранять мотивацию, тогда у учителей должна быть возможность помогать друг другу таким же образом и, избегать выгорания. Методы, которые можно использовать, чтобы создать мотивированную, целенаправленную и совместную среду в аудитории - работать в парах или группах, задавать вопросы, снова слушать, пересматривать, проверять свою работу, оценивать себя и так далее - в комнате для педагогов могут иметь тот же эффект. В скандинавских странах уже переходят на шестичасовой рабочий день, мало того, работникам предоставляется час сна в течение дня, который оплачивается. Их исследования показывают, что сотрудники фирм стали более счастливыми и мотивированными на работу. Понимание профессионального выгорания может помочь увидеть первые признаки, и его еще относительно легко можно предотвратить. Раздел 6. Выявление и профилактика профессионального выгорания Обычно профессиональное выгорание определяют как синдром, который развивается на фоне хронического стресса и ведет к истощению эмоциональноэнергетических и личностных ресурсов специалиста. Оно считается одной из самых опасных профессиональных «деформаций» тех, кто работает с людьми: педагогов, социальных работников, психологов, менеджеров, врачей, журналистов, бизнесменов и политиков, - всех, чья деятельность невозможна без общения. Не случайно первая исследовательница этого явления Кристина Маслач назвала свою книгу: «Эмоциональное сгорание - плата за сочувствие». Возникает профессиональное выгорание в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них. A.Мороу (Morrow, 1981) предложил яркий эмоциональный образ, отражающий, по его мнению, внутреннее состояние работника, испытывающего профессиональное выгорание: «Запах горящей психологической проводки». Выгорать – значит терять связь с миром, отчуждаться от себя, других людей, жизни в целом. При этом происходит притупление всех положительных эмоций. На глубоких стадиях выгорание можно назвать «смертью внутри жизни». Синдром профессионального выгорания развивается постепенно. Он проходит три стадии, как три лестничных пролета в глубины профессиональной непригодности: Первая стадия начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний. Специалист неожиданно замечает: вроде бы все пока нормально, но... скучно и пусто на душе Исчезают положительные эмоции. Появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи. Возникает состояние тревожности, неудовлетворенности. Возвращаясь домой, всё чаще хочется сказать: «Ну, не лезьте ко мне, оставьте в покое!» На второй стадии возникают недоразумения с учащимися. Профессионал начинает в кругу своих коллег с пренебрежением говорить о некоторых из них. Постепенно неприязнь проявляется в присутствии учащихся. Вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведение профессионала специалиста – это не осознаваемое им самим проявление самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень. На третьей стадии притупляются представления о ценностях жизни. Эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни. По привычке такой человек может еще сохранять внешнюю респектабельность, но его глаза теряют блеск интереса к чему бы то ни было, и почти физически ощутимый холод безразличия поселяется в его душе. Существуют различные методики для диагностики синдрома эмоционального выгорания. 6.1. Анкета для оценки синдрома эмоционального выгорания Инструкция. Ответьте, пожалуйста, на вопросы, представленные ниже. Отметьте галочкой ответ, который Вы считаете наиболее подходящим для себя. Почти никогда Иногда Часто Почти всегда 1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным к концу рабочего дня 2. Я плохо засыпаю из-за переживаний, связанных с работой 3. Эмоциональная нагрузка на работе слишком велика для меня 4. После рабочего дня я могу срываться на своих близких 5. Я чувствую, что мои нервы натянуты до предела 6. Мне сложно снять эмоциональное напряжение, возникающее у меня после рабочего дня 7. Моя работа плохо влияет на мое здоровье 8. После рабочего дня у меня уже ни на что не остается сил 9. Я чувствую себя перегруженным проблемами других людей Интерпретация результатов. Ответы на каждый вопрос оцениваются по 4-х балльной шкале: почти никогда-0 баллов, иногда-1, часто-2, почти всегда3балла. Оценка результатов: суммарный показатель менее 3-х баллов – низкий; 3-12 средний; выше 12 - высокий показатель эмоционального выгорания. 6.2. Внешние и внутренние условия, профессионального «выгорания» Личностный фактор. Это, прежде всего, чувство собственной значимости на рабочем месте, возможность профессионального продвижения, автономия и уровень контроля со стороны руководства. Если специалист чувствует значимость своей деятельности, то он достаточно неуязвим по отношению к эмоциональному выгоранию. Если же работа выглядит в его собственных глазах незначимой, то синдром развивается быстрее. Его развитию способствуют также неудовлетворенность человека своим профессиональным ростом, излишняя зависимость от мнения окружающих и недостаток автономности, самостоятельности. Ролевой фактор. Исследования показали, что на развитие «выгорания» существенно влияют конфликт ролей и ролевая неопределенность, а также профессиональные ситуации, в которых совместные действия сотрудников в значительной степени не согласованы: отсутствует объединение усилий, но при этом присутствует конкуренция. А вот слаженная, согласованная коллективная работа в ситуации распределенной ответственности как бы предохраняет работника от развития синдрома эмоционального сгорания, несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше. Организационный фактор. На развитие «сгорания» влияет многочасовая работа, но не любая, а неопределенная (т.н. не четко определены функциональные обязанности) либо работа не получающая должной оценки. При этом негативно сказывается не раз подвергавшийся критике стиль руководства, при котором «шеф» не позволяет сотруднику проявлять самостоятельность и тем самым лишает его чувства ответственности за свое дело и осознания значимости, важности выполняемой работы. Рассмотрим качества, помогающие педагогу избежать профессионального выгорания В первую очередь, это следующие индивидуально-личностные особенности:  хорошее здоровье;  сознательная, целенаправленная забота о своем физическом состоянии (к примеру, занятия спортом и поддержка здорового образа жизни);  высокая самооценка и уверенность в себе, своих способностях и возможностях. Во-вторых, выгорания избегают люди,  имеющие, опыт успешного преодоления профессионального стресса;  способные конструктивно меняться в напряженных условиях  отличающиеся высокой подвижностью;  открытостью;  общительностью;  самостоятельностью;  стремлением опираться на собственные силы. В-третьих, важной отличительной чертой этих людей являются:  способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистичные установки и ценности, как в отношении самих себя, так и других людей и жизни вообще. 6.3. Профилактика и помощь при выгорании. Полностью исключить в работе профессиональный стресс и профессиональное выгорание в современных условиях невозможно. Но вполне возможно существенно уменьшить их разрушительное влияние на здоровье работающих людей. Как избежать встречи с синдромом профессионального «выгорания» Будьте внимательны к себе: это поможет вам своевременно заметить первые симптомы усталости. Любите себя или, по крайней мере, старайтесь себе нравиться. Подбирайте дело по себе: сообразно своим склонностям и возможностям. Это позволит вам обрести себя, поверить в свои силы. Перестаньте искать в работе счастье или спасение. Она - не убежище, а деятельность, которая хороша сама по себе. Перестаньте жить за других их жизнью. Живите, пожалуйста, своей. Не вместо людей, а вместе с ними. Находите время для себя. Вы имеете право не только на рабочую, но и на частную жизнь. Учитесь трезво осмысливать события каждого дня. Можно сделать традицией вечерний пересмотр событий. Если вам очень хочется комуто помочь или сделать за него его работу, задайте себе вопрос: так ли уж ему это нужно? А может, он справится сам? Что делать в ситуации, если вы заметили признаки выгорания? Прежде всего, признать, что они есть. Трудно признаться самому себе: «я страдаю профессиональным выгоранием». Тем более что в трудных жизненных ситуациях включаются внутренние неосознаваемые механизмы защиты. Среди них – рационализация, вытеснение травматических событий, «окаменение» чувств и тела. Люди часто оценивают эти проявления неверно – как признак собственной «силы». Некоторые защищаются от своих собственных трудных состояний и проблем при помощи ухода в активность: они стараются не думать о них (помните Скарлет с ее «Я подумаю об этом завтра»?) и полностью отдают себя работе, помощи другим людям. Помощь другим, действительно, на некоторое время может принести облегчение. Однако только на некоторое время. Ведь сверхактивность вредна, если она отвлекает внимание от помощи, в которой вы нуждаетесь сами. Помните: блокирование своих чувств и активность, выраженные сверх меры, могут замедлить процесс вашего восстановления Ваше состояние может облегчить, физическая и эмоциональная поддержка от других людей. Не отказывайтесь от нее. Обсудите свою ситуацию с теми, кто, имея подобный опыт, чувствует себя хорошо. Не скрывайте свои чувства. Проявляйте ваши эмоции и давайте вашим друзьям обсуждать их вместе с вами. Не избегайте говорить о том, что случилось. Используйте каждую возможность пересмотреть свой опыт наедине с собой или вместе с другими. Не позволяйте вашему чувству стеснения останавливать вас, когда другие предоставляют вам шанс говорить или предлагают помощь. Не ожидайте, что тяжелые состояния, характерные для сгорания, уйдут сами по себе. Если не предпринимать мер, они будут посещать вас в течение длительного времени. Выделяйте достаточное время для сна, отдыха, размышлений. Проявляйте ваши желания прямо, ясно и честно говорите о них семье, друзьям и на работе. Постарайтесь сохранять нормальный распорядок вашей жизни, насколько это возможно. Если вы понимаете, что сгорание уже происходит и достигло глубоких стадий помните: необходима специальная работа по отреагированию травматического опыта и возрождению чувств. Настоящее мужество состоит в том, чтобы признать: мне необходима профессиональная помощь. Сначала идет трудная работа, цель которой - «снять панцирь бесчувствия» и дать разрешение своим чувствам выйти наружу. Это не ведет к утрате самоконтроля, но подавление этих чувств может вести к неврозам и физическим проблемам. При этом важна специальная работа с разрушительными «ядовитыми» чувствами (в частности, агрессивными). Результатом этой подготовительной работы становится «расчистка» внутреннего пространства, высвобождающая место для прихода нового, возрождение чувств. Следующий этап профессиональной работы – пересмотр своих жизненных мифов, целей и ценностей, своих представлений и отношения к себе самому, другим людям и к своей работе. Здесь важно принять и укрепить свое «Я», осознать ценность своей жизни; принять ответственности за свою жизнь и здоровье и занять профессиональную позицию в работе. И только после этого шаг за шагом изменяются отношения к окружающим людям и способы взаимодействия с ними. Происходит освоение по-новому своей профессиональной роли и других своих жизненных ролей и моделей поведения. Человек обретает уверенность в своих силах. А значит, - он вышел из-под действия синдрома эмоционального сгорания и готов успешно жить и работать. Существуют мифы тех, кто уже сгорел Психологи считают: чтобы не стать жертвой синдрома, нужно, прежде всего, правильно относиться к себе, другим людям и своей работе. Чаще всего эмоционально сгорают люди, испытывающие четыре распространенных мифа Проверьте: не ваша ли это позиция? Миф первый: «Жить надо для людей». Основная идея этого мифа – «человек должен жертвовать собой ради других». У таких людей отказ от собственных интересов сочетается с отрицанием самой возможности быть слабым, просить о помощи. Они запрещают себе обычные чувства: у них не может быть просто любви и просто работы - лишь великая страсть и великие достижения. От такого напряжения немудрено перегореть. Носители этого мифа в глубине души считают себя лучше всех и никому не доверяют. Их душа стонет от нехватки нежности, заботы, любви, но признаться в этом - выше их сил. Советы для «светочей»: Помните: вы не монумент, а живой человек, а значит, имеете право позаботиться о себе. Начните с того, что разделите время для работы и для личной жизни и больше никогда не путайте их. На работе четко распределите, за что отвечаете вы, а за что - коллеги. Гордитесь тем, как здорово вы выполняете свой круг обязанностей, пусть и небольшой. Больше всего вы нуждаетесь в поддержке близких. Впустите в свою жизнь несколько «доверенных людей», которые не связаны с вами рабочими отношениями. Скажите себе: с этими людьми я буду делиться чувствами, шутить, а если нужно, попрошу их помощи. Миф второй: «Если не я, то кто же?» Такой человек чувствует себя в своей тарелке, лишь, когда кого-то спасает. Одни делают это профессионально, выбирая специальность педагога, медсестры, социального работника. Другие спасают «на общественных началах»: у них обязательно есть куча знакомых-неудачников - друг с проблемами, несчастная подруга, муж-алкоголик... Подобные люди способны довести окружающих до белого каления своей заботой и советами по любому поводу. Но если заглянуть поглубже, окажется, что «спасение утопающих» для них - единственно доступный способ почувствовать себя нужным и обрести некоторую власть над другими. Советы для «спасателей»: Уясните раз и навсегда: если вы живете только жизнью других, то рискуете никогда не прожить свою собственную. Если вы «профессиональный спасатель», возьмите за правило давать советы и опекать людей только на работе. Лучший способ позаботиться о человеке - помочь ему понять, что он может решать проблемы самостоятельно. Попробуйте действовать именно так, а не взваливайте на себя груз чужих забот. Каждый раз, когда вам хочется кого-нибудь спасти, задавайте себе два вопроса: «Так ли уж ему это нужно?» и «Может, он справится сам?». Миф третий: «Я должен быть для всех хорошим». Про таких людей говорят: «Хочет быть червонцем». Они мягки и податливы, подстраиваются к каждому вплоть до полного растворения в других. Для них трудно, почти невозможно отказать кому-нибудь в просьбе, сказать «нет»: ведь люди могут обидеться! Окружающие этим с упоением пользуются, и постепенно под улыбкой «червонца» разгораются обида и гнев, выжигающие человека изнутри. Воплощение этого мифа - герой фильма «Осенний марафон». Он боится обидеть старую знакомую и редактирует ее бездарный текст, когда «горит» собственный перевод; боится обидеть и жену, и любовницу... Итог - все горит синим пламенем. Советы для «червонцев»: Есть замечательный афоризм: «Успокойся: ты не можешь быть лицом ко всем, кому-то достаются и другие стороны!» Крупными буквами напишите его на листе и повесьте на той стене, куда чаще всего обращается ваш взгляд. Хорошо изучите не только свои обязанности, но и права. Помните: у вас есть право быть собой и действовать в своих интересах, право говорить и быть услышанным и еще множество других прав. Научитесь говорить «нет!», не испытывая при этом ни раздражения, ни вины. Не бойтесь, что на вас обидятся: обижается тот, кому выгодно, - таким образом, человек манипулирует вами. Миф четвертый: «Работа превыше всего!» Приверженцы этого мифа строят жизнь по известной песне: «Все выше, и выше, и выше...». Завершив одно дело, не дают себе возможности остановиться, оглянуться, порадоваться, а без передышки отыскивают и штурмуют еще более высокую гору. Дело осложняется тем, что трудоголики очень серьезно относятся к работе и убеждены, что лучше никто ее не сделает. Особая примета: подолгу задерживаются на работе и боятся уйти в отпуск, если же уходят, то не знают, чем заняться. Советы для трудоголиков: Помните: «Бессердечье к себе – это тоже увечье». Вы имеете право на свободное время! Уходя с работы, не только гасите свет, но и оставляйте на рабочем месте все деловые бумаги и мысли. Придя домой, сразу примите душ и переоденьтесь. Так вы психологически разграничите две разные сферы жизни: работу и отдых. Найдите себе увлечение и жестко забейте время на него в органайзер. Например: «Суббота, 19.00 - театр (или фитнес-клуб, или пешая прогулка)». Строго контролируйте выполнение. Женщине перед выходом с работы можно воспользоваться другими, более легкомысленными, чем обычно, духами: они придадут соответствующий внутренний настрой. 6.4. Приемы антистрессовой защиты 1. Отвлекайтесь:  Много пользы может принести пятиминутная прогулка на природе.  Постарайтесь переключить свои мысли на другой предмет.  Оглянитесь вокруг и внимательно осмотритесь.  Обращайте внимание на мельчайшие детали.  Медленно, не торопясь, мысленно «переберите» все предметы один за другим в определенной последовательности. Говорите мысленно самому себе: «Коричневый письменный стол, зеленые занавески и т. п.». 2. Снижайте значимость событий:  Следует помнить, что истинной причиной стресса являются не люди, не разочарования, не ошибки, а то как вы к этому относитесь.  Используйте принцип позитивности во всем с установками, типа:  «не очень-то и хотелось», «главное в жизни не это, не стоит относиться к случившемуся, как к катастрофе», и т.;  «нечего себя накручивать», «хватит драматизировать»;  кто волнуется раньше, чем положено, тот волнуется больше, чем положено. 3. Действуйте: Любая деятельность, особенно физический труд – в стрессовой ситуации выполняет роль громоотвода. Стресс является очень сильным источником энергии. Разрядиться можно самым простым способом:  наведите порядок дома или на рабочем месте;  устройте прогулку или быструю ходьбу;  пробегитесь;  побейте мяч или подушку и т. п. 4. Творите: Любая творческая работа может исцелять от переживаний:  рисуйте;  танцуйте;  пойте;  лепите;  шейте;  конструируйте и т. п. 5. Выражайте эмоции: Загонять эмоции внутрь, пытаться их скрывать, очень вредно! Учитесь показывать эмоции, «выплескивать» их без вреда для окружающих. Эмоциональная разрядка необходима для сохранения здоровья (физического и психического). Умение рассказать о своих проблемах поможет налаживать контакты с окружающими, понимать самого себя.  изображайте эмоции с помощью жестов, мимики, голоса;  мните, рвите бумагу;  кидайте предметы в мишень на стене;  попытайтесь нарисовать свое чувство, потом раскрасьте его, сделайте смешным или порвите;  поговорите с кем-нибудь, делая акцент на свои чувства («Я расстроен..», «Меня это обидело..»). Задание: напишите письмо человеку, который вас когда-то обидел, но по каким-то причинам вы не сказали ему о своих чувствах 6. Рефрейминг. (Слово «рефрейминг» происходит от английского слова «фрейм»(рамка), так что буквально его можно перевести как переобрамление. Смены точки зрения, отношения к чему-либо, без изменения самой ситуации. Возьмите себе за правило всякий раз, когда происходит что-то негативное, минимум три раза проводить рефрейминг: постарайтесь найти три позитивных последствия или выигрыша, которые можно извлечь из данной неприятности. Задание: Вспомните ситуацию из своей жизни, которая вас сильно расстроила. Проведите рефрейминг. 6.5. Методы саморегуляции эмоциональной сферы. Саморегуляция – это управление своим психоэмоциональным состоянием, которое достигается путем воздействия человека на самого себя при помощи слов, мысленных образов, управления мышечным тонусом и дыханием. Осваиваем саморегуляцию, чтобы успокоиться, восстановиться и активизироваться. I. Способы, связанные с управлением дыханием Управление дыханием — это эффективное средство влияния на тонус мышц и эмоциональные центры мозга. Медленное и глубокое дыхание (с участием мышц живота) понижает возбудимость нервных центров, способствует мышечному расслаблению, релаксации. Частое (грудное) дыхание, наоборот, обеспечивает высокий уровень активности организма, поддерживает нервнопсихическую напряженность. Способ 1. Сидя или стоя постарайтесь, по возможности, расслабить мышцы тела и сосредоточьте внимание на дыхании. На счет 1-2-3-4 делайте медленный глубокий вдох (при этом живот выпячивается вперед, а грудная клетка неподвижна); – на следующие четыре счета проводится задержка дыхания; – затем плавный выдох на счет 1-2-3-4-5-6; – снова задержка перед следующим вдохом на счет 1-2-3-4. Уже через 3–5 минут такого дыхания вы заметите, что ваше состояние стало заметно спокойней и уравновешенней. Способ 2. В ситуации раздражения, гнева мы забываем делать нормальный выдох. Чтобы успокоиться, – глубоко выдохните; – задержите дыхание так долго, как сможете; – сделайте несколько глубоких вдохов; – снова задержите дыхание. II. Способы, связанные с управлением тонусом мышц, движением Под воздействием психических нагрузок возникают мышечные зажимы, напряжение. Умение их расслаблять позволяет снять нервно-психическую напряженность, быстро восстановить силы. Способ 3. Поскольку добиться полноценного расслабления всех мышц сразу не удается, нужно сосредоточить внимание на наиболее напряженных частях тела. Сядьте удобно, если есть возможность, закройте глаза; – дышите глубоко и медленно; – пройдитесь внутренним взором по всему вашему телу, начиная от макушки до кончиков пальцев ног (либо в обратной последовательности) и найдите места наибольшего напряжения (часто это бывают рот, губы, челюсти, шея, затылок, плечи, живот); – постарайтесь еще сильнее напрячь места зажимов (до дрожания мышц), делайте это на вдохе; – прочувствуйте это напряжение; – резко сбросьте напряжение — делайте это на выдохе; – сделайте так несколько раз. В хорошо расслабленной мышце вы почувствуете появление тепла и приятной тяжести. Если зажим снять не удается, особенно на лице, попробуйте разгладить его с помощью легкого самомассажа круговыми движениями пальцев (можно поделать гримасы — удивления, радости и пр.). Способ 4. В свободные минуты, паузы отдыха, осваивайте последовательное расслабление различных групп мышц, соблюдая следующие правила: 1) осознавайте и запоминайте ощущение расслабленной мышцы по контрасту с перенапряжением; 2) каждое упражнение состоит из 3 фаз: «напрячь–прочувствовать– расслабить»; 3) напряжению соответствует вдох, расслаблению — выдох. Можно работать со следующими группами мышц: – лица; – затылка, плеч; – грудной клетки; – бедер и живота; – кистей рук; – нижней части ног. Чтобы научиться расслаблять мышцы, надо их иметь, поэтому ежедневные физические нагрузки повышают эффективность упражнений на расслабление мышц. III. Способы, связанные с воздействием слова Словесное воздействие задействует сознательный механизм самовнушения, идет непосредственное воздействие на психофизиологические функции организма. Формулировки самовнушений строятся в виде простых и кратких утверждений, с позитивной направленностью (без частицы «не»). Способ 5. Самоприказы. Самоприказ - это короткое, отрывистое распоряжение, сделанное самому себе. Применяйте самоприказ, когда убеждены в том, что надо вести себя определенным образом, но испытываете трудности с выполнением. «Разговаривать спокойно!», «Молчать, молчать!», «Не поддаваться на провокацию!» — это помогает сдерживать эмоции, вести себя достойно, соблюдать требования этики и правила работы с учащимися. – Сформулируйте самоприказ. – Мысленно повторите его несколько раз. Если возможно, повторите его вслух. Способ 6. Самоодобрение, самопоощрение. Люди часто не получают положительной оценки своего поведения со стороны. Это - одна из причин увеличения нервозности, раздражения, особенно в ситуациях повышенных нервно-психических нагрузок. Поэтому важно поощрять себя самим. – В случае даже незначительных успехов целесообразно хвалить себя, мысленно говоря: «Молодец!», «Умница!», «Здорово получилось!» – Находите возможность хвалить себя в течение рабочего дня не менее 3– 5 раз. IV. Способы, связанные с визуализацией (использованием образов) Визуализация - мысленное представление, проигрывание, видение образов. Она активно воздействует на всю систему чувств и представлений. Способ 7. Чтобы использовать образы для саморегуляции: – Специально запоминайте ситуации, события, в которых вы чувствовали себя комфортно, расслабленно, спокойно, — это ваши ресурсные ситуации. – Делайте это в трех основных модальностях, присущих человеку. Для этого запоминайте: 1) зрительные образы события (что вы видите: облака, цветы, лес); 2) слуховые образы (какие звуки вы слышите: пение птиц, журчание ручья, шум дождя, музыка); 3) ощущения в теле (что вы чувствуете: тепло солнечных лучей на своем лице, брызги воды, запах цветущих яблонь, вкус клубники). – При ощущении напряженности, усталости: 1) сядьте удобно, по возможности, закрыв глаза; 2) дышите медленно и глубоко; 3) вспомните одну из ваших ресурсных ситуаций; 4) проживите ее заново, вспоминая все сопровождавшие ее зрительные, слуховые и телесные ощущения; 5) побудьте внутри этой ситуации несколько минут; 6) откройте глаза и вернитесь к работе. Используя визуализацию, соблюдайте основные этапы Решите, чего вы хотите добиться: буквально, четко, зримо, в цветах и красках (мысленно создайте точные картины и сцены того, чего вы хотите добиться). Расслабьтесь. В течение 5-10 минут мысленно представляйте желаемую реальность. Как будто создавая видеофильм успешных действий. Важно, чтобы вы помнили: при визуализации нужна систематичность. Здесь главное – практика. Не надо ждать быстрых результатов. Недостаточно представить себе что-нибудь один или два раза. Результат появится, если образ отпечатывается в сознании вновь и вновь на протяжении недель и даже месяцев. Так что продолжайте упражняться в визуализации, пока ваша цель не осуществится. Не пытайтесь оценить результаты после одной-двух попыток визуализации. Если возникнут сомнения, – избегайте бороться с ними. То, против чего борешься, только сильнее укрепляется. Надо просто проигнорировать свои сомнения. Отрезать их и отбросить! Способ 8. «Отрезать, отрубить» - пригоден для работы с любыми негативными мыслями («у меня опять ничего не выйдет…», «все это бестолку и т.д. и т.п.) Как только почувствуете, что в душу закралась подобная мысль, - немедленно «отрежьте ее и отбросьте», сделав для этого резкий, «отрезающий жест левой рукой и зрительно представив, как вы «отрезаете» и отбрасываете эту мысль. После этого отбрасывающего жеста продолжайте дальше заниматься визуализацией: поместите на место удаленной негативной мысли другую (конечно же, позитивную). Все встанет на свои места. Способ 9. «Лейбл или Ярлык». Если в голову пришла негативная мысль, надо мысленно отстраниться от нее и наблюдать за ней со стороны, но не позволять этой мысли завладеть собой. Некоторые считают, что действие этой техники усиливается, когда вы представите, как не просто «вытащили» негативную мысль вовне, но произвели в воображении некоторые действия над ней. К примеру, представили, как будто брызнули на нее краской из баллончика, пометили ее (ядовито-зеленая, канареечно-желтая и т.п.) и уже теперь наблюдаете со стороны. Негативные мысли имеют силу только над вами и только в том случае, если вы реагируете на них страхом, тревогой. Они получают эту силу от вас. Как только вы перестаете на них реагировать, они теряют власть. Скажите: Это всего лишь негативная мысль! Способ 10. Преувеличение. Как только обнаружится негативная мысль, преувеличьте ее до абсурда, сделайте ее смешной. Способ 11. «Признание своих достоинств». Помогает при излишней самокритичности. Одно из противоядий - осознать, что вы – так же, как и другие люди, – не можете и не должны быть совершенством. Но вы достаточно хороши для того, чтобы жить, радоваться и, конечно, быть успешным. А теперь – самый самоподдерживающий прием. Каждый день, когда вы стоите перед зеркалом и собираетесь на работу, уверенно смотрите в зеркало, прямо в глаза самому себе и говорите не менее трех раз: «Я, конечно, не совершенство, но достаточно хорош (хороша)!». При этом хорошо, если вы улыбнетесь себе! 6.6. Общие рецепты избавления от стресса Если признать, что выгорание – особая форма стресса, который испытывают лица, вынужденные длительное время находиться в контакте c «трудными» людьми, следует обратиться к общим рецептам, помогающим избавиться от психологического стресса. Немецкие специалисты Б. Швальбе и X. Швальбе рекомендуют страдающим от чрезмерных рабочих стрессов сделать следующее: 1. Разработать систему приоритетов в своей работе. Научиться говорить «нет» и только после этого браться за большие объемы работы. 3. Наладить особенно эффективные и надежные отношения с высшим руководством (начальником). 4. Не соглашаться с кем-либо, кто начинает выставлять противоречивые требования. 5. Сообщить своему начальнику и сотрудникам, когда вы почувствуете, что ожидания или стандарты оценки задания неясны. 6. Найти время, чтобы отключиться и отдохнуть. К другим факторам, способствующим понижению вероятности возникновения стресса, относятся: соблюдение надлежащего питания, поддержание себя в форме с помощью физических упражнений и достижение общего психологического равновесия в жизни. Для предотвращения реакций дистресса специалисты в области организационной психологии рекомендуют приемы преодолевающего поведения (копинга), основанные на рационализации и когнитивной активности:  собрать достаточную информацию о возможности наступления стрессовых ситуаций; продумать способы предупреждения конкретных жизненных стрессов и опасностей,  попытаться найти способы их смягчения;  не пытаться в преддверии самого события делать поспешные умозаключения; осознать, что большую часть ситуаций, вызывающих стресс, человек способен решить самостоятельно;  стремиться активно изменять ситуацию, вызывающую стресс; активный образ жизни способствует созданию в организме защитного фона против стресса, улучшая деятельность адаптационных организмов;  понять и принять, что серьезные перемены – это неотъемлемая часть жизни; помнить, что стрессогенными жизненными ситуациями быстрее и лучше овладевают те, кто умеет использовать методы релаксации. Г. Селье сформулировал следующие принципы и правила антистрессового поведения. 1. Если человек будет руководствоваться правилом: «Поступай так, чтобы завоевать любовь других, вызвать расположение и доброжелательное отношение окружающих», – он создаст для себя максимум психологического комфорта и возможность успеха. 2. Цените радость подлинной простоты жизненного уклада; напыщенная искусственность вызывает неприязнь у окружающих. 3. Жить полной жизнью. «Кто никуда не плывет – для того не бывает попутного ветра» (Монтень). 2. Рецепты Г. Селье для снижения ранимости от стрессов Постоянно стремитесь завоевать любовь, но все же не заводите дружбы с бешеной собакой. Признайте, что совершенство невозможно, но в каждом виде достижений есть своя вершина, стремитесь к ней и довольствуйтесь этим. Цените радость подлинной простоты жизненного уклада. Избегайте всего нарочитого, показного и вычурно усложненного. Вы заслуживаете расположения и любви. С какой бы жизненной ситуацией вы ни столкнулись, подумайте сначала, стоит ли сражаться. Постоянно сосредоточивайте внимание на светлых сторонах жизни и на действиях, которые могут улучшить ваше положение. Старайтесь забыть о безнадежно отвратительном и тягостном. Произвольное отвлечение – самый лучший способ уменьшить стресс. Радуйтесь любому своему достижению. «Ничто не обескураживает больше, чем неудача; ничто не ободряет сильнее, чем успех». Даже после сокрушительного поражения бороться с угнетающей мыслью о неудаче лучше всего с помощью воспоминаний о былых успехах. Если вам предстоит удручающе неприятное дело, но оно необходимо для достижения цели, не откладывайте его. Наконец, не забывайте, что нет готового рецепта успеха, пригодного для всех. Снижение стресса путем изменения отношения к ситуации Психологический стресс всегда опосредован когнитивной оценкой человеком фактических требований, выдвигаемых в ситуации, и своих реальных возможностей. Чем больше расхождение между ними, тем сильнее стресс. Велика вероятность того, что, воспринимая критическую ситуацию и мысленно оценивая, сколько неприятностей принесет тот или иной удар судьбы, каждый человек впадет в «панику», которая полностью лишит его возможности сосредоточиться на решении проблемы. Можно согласиться с древним высказыванием философа Марка Аврелия: «Наша жизнь есть то, что мы думаем о ней». Великий французский мыслитель Монтень говорил: «Человек страдает не столько от того, что происходит, сколько от того, как он оценивает происходящее». Такая оценка полностью зависит от самого человека. Чем менее трагично он воспринимает стрессовые ситуации, тем менее разрушительное действие окажет стресс. Для уменьшения страха перед трудными обстоятельствами Д. Карнеги предлагает заставить себя мысленно принять самое худшее. Это помогает сбросить груз панического беспокойства, мешающего искать (и находить) правильный выход. Он указывает магическую формулу У. X. Кэрриеэра, которая содержит три правила: 1. Спросить себя: «Что меня ожидает в самом худшем случае?» 2. Приготовиться принять это как неизбежное. 3. Спокойно подумать, как изменить ситуацию. С мирившись с самым худшим, говорит Карнеги, мы понимаем, что нам терять нечего, и тогда наши силы автоматически высвобождаются. Среди общих рекомендаций профилактики стресса и выгорания можно назвать следующие:  не относиться к себе как к жертве обстоятельств – это снижает адаптационные возможности организма;  вырабатывать у себя определенное жизнерадостное умонастроение, положительное отношение к окружающему миру и принятию ситуации, какой бы она ни была;  не откладывать надолго важные дела, ибо стресс «незавершенного дела» будет истощать ваши ресурсы;  формировать философское отношение к жизни и социуму: «Я не принимаю общество, в котором живу, однако не воюю с ним, а учусь реализовывать свои жизненные программы и потенциалы в тех условиях, в которых живу и которые не могу изменить»;  проявлять заботу о своем настроении и положительном жизненном настрое, овладевать навыками самовнушения «радости дня», радости выполняемой работы. Раздел 7. Теория и практика преодоления стресса и выгорания (часть 1) Научный и практический интерес к синдрому выгорания обусловлен тем, что этот синдром – непосредственное проявление всевозрастающих проблем, связанных с самочувствием работников, эффективностью их труда и стабильностью деловой жизни организации. Обеспокоенность работодателей и управленцев выгоранием сотрудников объясняется тем, что оно начинается незаметно, а его последствия в виде «упущенной прибыли» очень дорого обходятся организации. Синдром выгорания проявляется в трех группах переживаний: - эмоциональном истощении – переживание опустошенности и бессилия; - деперсонализации – дегуманизация отношений с другими людьми (проявление черствости, бессердечности, цинизма или грубости); - редукции личных достижений – занижение собственных достижений, потеря смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте. В более поздних исследованиях был выявлен широкий спектр негативных последствий выгорания. Так, межличностные последствия проявляются в социальных (общественных), семейных отношениях, а также в рабочих конфликтах или деструктивном напряжении при общении с коллегами, деловыми партнерами, клиентами и т. д. «Выгорающие» на работе люди часто возвращаются домой раздражительными и эмоционально истощенными. Они полностью поглощены рабочими проблемами, от которых не могут освободиться даже в кругу семьи или друзей. Установочные последствия выгорания заключаются в развитии негативных установок по отношению к клиентам, работе, организации или к себе, в отчуждении от работы и, как следствие, в снижении лояльности и привлекательности работы в данной организации. Поведенческие последствия проявляются как на уровне отдельного работника, так и на уровне организации. «Выгоревшие» работники прибегают к неконструктивным или неэффективным моделям поведения, чем усугубляют собственное переживание дистресса и повышают напряженность вокруг себя, что сказывается на снижении качества работы и коммуникаций. В организации ухудшается психологическая атмосфера, возрастают текучесть кадров, абсентеизм, конфликтность, снижаются количественные и качественные показатели работы. Выгорание – основной фактор профессиональной деморализации, отлынивания от работы, низкой производительности, конфликтности в семье и на работе, физической болезни и дистресса. Выгорание может провоцировать злоупотребление алкоголем или различными медикаментозными средствами, например снотворным. Психофизиологические последствия отражаются в психосоматических расстройствах, таких как бессонница, головные боли и др. Симптомами выгорания являются постоянное чувство озабоченности по поводу работы; чувство усталости и пустоты, связанное с ней; раздражение, направленное на коллег или на субъектов делового общения; отношение к совершаемой работе как к тяжкой необходимости, а не как к тому, что может приносить удовлетворение. Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации. Выгорание развивается, как правило, у тех, кто по роду своей деятельности должен много общаться с другими людьми, причем от качества коммуникации зависит результат деятельности (моральный и материальный). Установлено, что особенно часто синдром выгорания развивается у специалистов «помогающих» профессий, особенно у работающих в некоммерческом секторе: воспитателей и учителей, медицинских сестер и врачей, социальных работников и консультантов телефона доверия. Все ситуации рабочего (делового) общения, отягощенные высокой ответственностью за людей (клиентов, пациентов, учеников, подчиненных), сопровождающиеся высокой эмоциональной и интеллектуальной напряженностью (когнитивной сложностью), становятся фактором риска выгорания работников. Выгорание – ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций, не просто результат, а следствие неуправляемого стресса. Синдром профессионального выгорания – это неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты. По мере того, как усугубляются последствия рабочих стрессов, истощаются моральные и физические силы человека, он становится менее энергичным, ухудшается его здоровье. Истощение ведет к уменьшению контактов с окружающими, а это, в свою очередь, – к обостренному переживанию одиночества. У «сгоревших» на работе людей снижается трудовая мотивация, развивается безразличие к работе, ухудшаются качество и производительность труда. Выгорание опасно тем, что оно представляет собой не эпизод, а конечный результат процесса «сгорания дотла». Жертвы выгорания могут испытывать неуверенность в себе и неудовлетворенность личной жизнью. Если личная жизнь не дает достаточных оснований для самоуважения и доказательств значимости, то «выгорающие» люди еще с большим усердием пытаются найти подтверждение смысла своей жизни и самоактуализироваться в работе. Ежедневная работа с постоянной перегрузкой и психологической зависимостью от нее ведет к накапливанию последствий стрессов и истощению запаса жизненной энергии человека. Можно ли предотвратить выгорание или хотя бы свести к минимуму его последствия? На этот вопрос можно дать положительный ответ. Уверены, что при систематической работе по актуализации личностных ресурсов и оптимизации организационных (средовых) условий труда процесс «затухания горения» может быть не только остановлен, но и преобразован в «продуктивное горение». 7.1. Психическое выгорание как следствие стресса на работе, или Чем опасен стресс на работе Проблема стрессов на работе – точка пересечения многих дисциплин, от физиологии и медицины до психологии, социологии и политики. Это обусловлено, с одной стороны, физиологическими и психологическими механизмами стресс-реакций, а с другой – социальным характером последствий производственных (или рабочих) стрессов. При этом перед представителями всех наук стоит единая задача – найти то оптимальное напряжение в процессе труда, которое обеспечит его высокую эффективность, но не приведет к нежелательным последствиям в результате длительного нервно-психического напряжения. Выделяют различные виды стрессов, возникающих в трудовой деятельности: рабочий стресс, профессиональный стресс, организационный стресс. Рабочий стресс (в англоязычной литературе job stress, work stress) возникает из-за причин, связанных с работой, – условий труда, места работы. Профессиональный стресс (occupational stress) – из-за причин, связанных с профессией, родом или видом деятельности. Организационный стресс (organizational stress) – вследствие негативного влияния на работника особенностей той организации, в которой он трудится. Эти понятия близки, но не синонимичны. Целесообразно использовать то или иное из них в зависимости от того, какие именно факторы выходят на передний план. Однако в литературе по проблеме стресса данные термины нередко используются как синонимы. Наиболее часто прибегают к понятию профессионального стресса. Причины профессионального стресса Есть классификация внешних экстремальных факторов, которые можно рассматривать как первичные источники напряжения и перенапряжения, а также внутренние личные факторы, опосредующие влияние первых и определяющие особенности психологического отражения и оценки ситуации. Стрессоры представляются не только некоторыми экстремальными факторами, оказывающими явно вредные воздействия, но и как «предельные, крайние значения тех элементов ситуации, которые создают оптимальный фон для деятельности или не вызывают ощущения дискомфорта». Однако оценка (ощущение) предела – величина субъективная, индивидуальная. В зависимости от индивидуального типа психологической реактивности, характера эмоционально-поведенческого реагирования одно и то же объективно экстремальное воздействие вызывает различные реакции. Психологическая специфика стресса зависит как от внешних воздействий, хотя они и должны быть достаточно сильными для человека, так и от личностного смысла цели деятельности, оценки ситуации, в которой он находится. Поэтому и трудовая деятельность, и та или иная производственная ситуация могут выступать не столько причиной, сколько поводом для возникновения стрессового состояния работников. При этом истинные причины стресса скрыты в личностных особенностях человека: его мировоззрении и установках, потребностях, мотивах и целях, стереотипах восприятия, позициях в межличностном взаимодействии, особенностях стрессоустойчивости или внутриличностной динамики. Причины развития профессионального стресса подразделяются на непосредственные и главные. Непосредственной причиной можно считать событие, прямым следствием которого оказывается развитие психической напряженности и стресса, например сложность или опасность рабочего задания, возникновение проблемной ситуации, связанной с угрозой для здоровья и жизни, дефицит времени, конфликт с руководством и др. Чаще всего непосредственные причины стресса бывают связаны с экстремальностью содержания и условий трудовой деятельности. Главной причиной возникновения стресса выступают индивидуальные (психологические, физиологические, профессиональные) особенности субъекта труда. Также выделяется группа дополнительных факторов жизни и деятельности человека, которые предрасполагают к возникновению профессионального стресса и усугубляют его проявления. К ним относятся несоответствие ряда организационных характеристик трудовой деятельности представлениям и установкам конкретного индивида (например, это касается участия в принятии решения, продвижения по службе, наличия обратной связи и т. п.). К этой категории можно причислить как общие (глобальные) социальные и организационные стрессоры (преступность, экономические спады, экологические изменения, политические и военные кризисы, рост безработицы и т. п.), так и личностные стрессоры (семейные конфликты, потеря близких, юридические и финансовые проблемы, снижение трудоспособности, возрастные и жизненные кризисы и т. д.). Перечисленные факторы определяют общую картину психического и физического состояния индивида, снижение его устойчивости к воздействию непосредственных и главных причин стресса, ослабление возможностей по преодолению стрессовых состояний. Ниже представлена классификация характеристик трудовой деятельности, которые имеют отношение к динамике развития стресса или выступают как вероятные его источники. Рассматривая стресс-факторы профессиональной деятельности, выделим четыре вида требований: - требования к индивиду; - индивидуальные особенности, навыки и общие способности адаптации к требованиям (личностные ресурсы); - ситуационные ограничения, влияющие на процесс адаптации; - внешняя поддержка. Абсолютный уровень требований не следует считать определяющим для возникновения стресса. Более важно рассогласование между уровнем требований и личностными ресурсами. Последствия стрессов Итак, можно видеть, что стресс оказывает серьезное влияние на физическое и психическое здоровье человека. К негативным последствиям стресса относятся: снижение работоспособности, ухудшение качественных и количественных показателей работы; - снижение адаптационных возможностей организма; - личностные деформации и стресс-синдромы (переживания одиночества, выгорания, депрессии, хронической усталости и др.); - болезни адаптации (язвенная болезнь желудка, инфаркт миокарда, гипертония, бронхиальная астма, нефросклероз и др.). Симптомы и психодиагностика стресса Контроль за уровнем стресса – это важнейшее звено в управлении психологическим стрессом. Он основывается на отслеживании характерных признаков последнего. К симптомам стресса относятся следующие проявления: - ощущение потери контроля над собой; - недостаточно организованная деятельность (рассеянность, принятие ошибочных решений, суетливость…); - вялость, апатия, повышенная утомляемость; - расстройства сна (в том числе более долгое засыпание, раннее пробуждение); раздражительность, снижение настроения (придирчивость, необоснованная критичность); - нарушение аппетита; - увеличение количества выпиваемого алкоголя; - увеличение потребления психоактивных средств (успокаивающих или стимулирующих); -расстройства половой функции; - неблагополучное физическое состояние (головная боль, боли в мышцах, спине, изжога, повышение давления). Итак, стресс имеет характерные внешние проявления – телесные и поведенческие. Однако напряжение у некоторых людей даже в очень ответственные моменты бывает невыраженным. Человек может отрицать у себя чувство тревоги и страха, показывать внешне ровное, спокойное поведение, расслабленность и раскрепощенность. Попытки таким образом преодолеть напряжение часто наблюдаются у тех, кто намеренно пытается скрыть свои переживания, например у стеснительных людей. Отрицание стресса также отмечается и у тех, кто не владеет самоанализом своего психического состояния, не имеет никаких навыков самонаблюдения. Стрессовые сдвиги проявляются во всех сферах психики. В эмоциональной сфере важнейшие феномены – это чувство тревоги, переживание значимости текущей ситуации. В когнитивной – восприятие угрозы, опасности, оценка ситуации как неопределенной. В мотивационной – мобилизация сил или, напротив, капитуляция. В поведенческой сфере – изменение активности, привычных темпов деятельности, часто появление «зажатости» в исполнительных движениях. Общее для этих изменений – сдвиг интенсивности процессов в соответствующей сфере в сторону увеличения или уменьшения.3 Для контроля и оценки стресса можно воспользоваться так называемой «инвентаризацией» симптомов стресса. Таблица1.1 Инвентаризация симптомов стресса Источник: Иванченко Т. А., Иванченко М. А., Иванченко Т. П. Сверхздоровье и успех в бизнесе для каждого. СПб., 1994. Подсчитайте количество набранных вами баллов. До 30 баллов. Вы живете спокойно и разумно, справляетесь с проблемами, которые преподносит жизнь. Вы не страдаете ни ложной скромностью, ни излишним честолюбием. Однако советуем вам проверить свои ответы вместе с хорошо знающим вас человеком: люди, имеющие такую сумму баллов, часто видят себя в розовом свете. 31-45 баллов. Для вашей жизни характерны деятельность и напряжение. Вы подвержены стрессу как в положительном смысле слова (стремитесь добиться чего-либо), так и в отрицательном (хватает проблем и забот). По всей видимости, вы и впредь будете жить так же, постарайтесь только выделить немного времени для себя. 45–60 баллов. Ваша жизнь – непрекращающаяся борьба. Вы честолюбивы и мечтаете о карьере. Вы довольно зависимы от чужих оценок, что постоянно держит вас в состоянии стресса. Подобный образ жизни, может быть, приведет вас к успеху на личном фронте или в профессиональном отношении, но вряд ли это доставит вам радость. Все утечет, как вода сквозь пальцы. Избегайте ненужных споров, подавляйте гнев, вызванный мелочами, не пытайтесь всегда добиться максимума, время от времени отказывайтесь от того или иного плана. Более 60 баллов. Вы живете, как шофер, который жмет одновременно и на газ, и на тормоз. Поменяйте жизненный уклад. Испытываемый вами стресс угрожает и вашему здоровью, и вашему будущему. Если перемена образа жизни представляется вам невозможной, постарайтесь хотя бы отреагировать на рекомендацию. Для эффективного управления сложными организационными структурами необходимо учитывать такое важное явление организационной среды, как организационный стресс. Организационным стрессом принято называть психическое напряжение, связанное с выполнением профессиональных обязанностей в организационной структуре. Синдром выгорания и его симптомы Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций, включающая в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений. Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, в особо тяжелых проявлениях возможны эмоциональные срывы. Деперсонализация представляет собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к реципиентам. Контакты становятся обезличенными и формальными. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое со временем вырывается наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций. Редуцирование персональных достижений проявляется как снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой, уменьшение ценности своей деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане. Замечая за собой негативные чувства или проявления, человек винит себя, у него снижается как профессиональная, так и личная самооценка, появляется чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе. В связи с этим синдром выгорания рассматривается рядом авторов как «профессиональное выгорание», что позволяет изучать данный феномен в аспекте профессиональной деятельности. Считается, что такой синдром наиболее характерен для представителей социальных или коммуникативных профессий – системы «человек-человек» (это медицинские работники, учителя, менеджеры всех уровней, консультирующие психологи, психотерапевты, психиатры, представители различных сервисных профессий). В настоящее время ведется широкая полемика по вопросу соотношения таких понятий, как стресс и выгорание. Несмотря на растущий консенсус относительно концепции последнего, в литературе, к сожалению, до сих пор отсутствует четкое разделение между двумя этими понятиями. Хотя большинство исследователей определяют стресс как несоответствие в системе «личность-среда» или как результат дисфункциональных ролевых взаимодействий, традиционно не наблюдается полного дифинициального или операционального согласия относительно концептуализации профессионального стресса. Исходя из этого, ряд авторов рассматривает стресс как общее понятие, а выгорание выступает отдельным аспектом стресса, потому оно определяется и исследуется в основном как модель ответных реакций на хронические рабочие стрессоры. Реакция выгорания начинается в большей степени как результат (следствие) требований, включающих стрессоры межличностного характера. Таким образом, оно представляет собой следствие профессионального стресса, в котором модель эмоционального истощения, деперсонализации и редуцированных персональных достижений есть результат действия разнообразных рабочих требований (стрессоров), особенно межличностной природы. Выгорание как следствие профессиональных стрессов возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности (ресурсы) человека по преодолению стрессовой ситуации превышены. Основываясь на результатах ряда исследований, предложили модель, согласно которой выгорание рассматривается в аспекте профессиональных стрессов (рис. 1.1). Три измерения выгорания отражают три основных симптоматических категории стресса: - физиологическую, сфокусированную на физических симптомах (физическое истощение); - аффективно-когнитивную, сфокусированную на установках и чувствах (эмоциональное истощение, деперсонализация); Рис. 1.1. Модель профессионального стресса и выгорания (Perlman, Hartman, 1982) - поведенческую, сфокусированную на симптоматических типах поведения (деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность). Согласно модели Перлмана и Хартмана, индивидуальные характеристики, рабочее и социальное окружение важны для восприятия, воздействия и оценки стресса в совокупности с эффективным или неэффективным преодолением стрессовой ситуации. Данная модель включает в себя четыре стадии. Первая отражает степень, в которой ситуация способствует стрессу. Существуют два наиболее вероятных типа ситуаций, при которых он возникает. Навыки и умения работника могут быть недостаточными, чтобы соответствовать воспринимаемым или действительным организационным требованиям, или работа не соответствует его ожиданиям, потребностям или ценностям. Иными словами, стресс вероятен, если существует противоречие между субъектом труда и рабочим окружением. Вторая стадия включает восприятие и переживание стресса. Известно, что многие ситуации, ему способствующие, не приводят к тому, что, по мнению людей, они испытывают стрессовое состояние. Движение от первой стадии ко второй зависит от ресурсов личности, а также от ролевых и организационных переменных. Третья стадия описывает три основных класса реакций на стресс (физиологические, аффективно-когнитивные, поведенческие), а четвертая представляет собой последствия стресса. Выгорание как многогранное переживание хронического эмоционального стресса соотносится именно с последней, представляя результат реакции на стресс. Переменные, значимо связанные с выгоранием, подразделяются на организационные, ролевые и индивидуальные характеристики, которые влияют на: восприятие субъектом своей профессиональной роли и организации; ответную реакцию на это восприятие; реакцию организации на симптомы, проявляющиеся у работника (на третьей стадии), которые затем могут привести к последствиям, обозначенным на четвертой стадии (табл. 1.5). Именно с этой точки зрения должна пониматься многомерная природа «выгорания». Поскольку организация реагирует на такие симптомы, то возможны разнообразные последствия, как, например, неудовлетворенность работой в организации, текучесть кадров, стремление минимизировать деловые и межличностные контакты с коллегами, снижение продуктивности работы и др. Таблица 1.5 Переменные, значимо связанные с выгоранием Прослеживаются тесные связи между личной значимостью производственных задач и продуктивностью деятельности, намерением уйти с работы и интегральным показателем «выгорания», прогулами и деперсонализацией; плохими отношениями с семьей и друзьями и деперсонализацией, психосоматическими заболеваниями и эмоциональным истощением, значимостью работы и личностными достижениями, употреблением алкоголя и продуктивностью и т. д. По другим данным, симптомы выгорания разделяются на следующие категории. Физические: усталость; чувство истощения; восприимчивость к изменениям показателей внешней среды; астенизация; частые головные боли; расстройства желудочно-кишечного тракта; избыток или недостаток веса; одышка; бессонница. Поведенческие и психологические: работа становится все тяжелее и тяжелее, а способность выполнять ее – все меньше и меньше; сотрудник рано приходит на работу и поздно уходит; поздно появляется на работе и рано уходит; берет работу домой; испытывает неопределенное чувство, будто что-то не так (чувство неосознанного беспокойства); испытывает чувство скуки; снижение уровня энтузиазма; испытывает чувство обиды; переживает чувство разочарования; неуверенность; чувство вины; чувство невостребованности; легко возникающее чувство гнева; раздражительность; обращает внимание на детали; подозрительность; чувство всемогущества (власть над судьбой пациента); ригидность; неспособность принимать решения; дистанцирование от пациентов и стремление дистанцироваться от коллег; повышенное чувство ответственности за пациентов; растущее избегание (как копинг-стратегия); общая негативная установка на жизненные перспективы; злоупотребления алкоголем и (или) наркотиками. Важно помнить о том, что выгорание – это синдром, или группа симптомов, появляющихся вместе. Однако все вместе они ни у кого не проявляются одновременно, потому что выгорание – процесс сугубо индивидуальный. Выгорание представляет собой комплекс психических переживаний и поведения, которые сказываются на работоспособности, физическом и психологическом самочувствии, а также на интерперсональных отношениях работника. Синдром «профессионального выгорания» – ответная реакция на длительные рабочие стрессы межличностного общения. Выгорание обычно оказывается следствием профессиональных стрессов (особенно длительных и хронических), но его развитие может не ограничиваться только профессиональной сферой, а проявляться в различных ситуациях бытия человека, представляя его так называемые экзистенциальные последствия. 7.2. Шкала психологического стресса PSM-25 Цель шкалы – измерение стрессовых ощущений по соматическим, поведенческим и эмоциональным признакам. Методика была разработана для того, чтобы устранить имеющиеся недостатки традиционных методов измерения стрессовых состояний. Авторы разработали опросник, который детально исследует состояние человека, подвергшегося стрессу. Инструкция. Дайте оценку вашему общему состоянию. После каждого высказывания обведите число от 1 до 8, которое наиболее четко выражает ваше состояние в последние дни (4-5 дней). Здесь нет неправильных или ошибочных ответов. Баллы означают: 1 – никогда; 2 – крайне редко; 3 – очень редко; 4 – редко; 5 – иногда; 6 – часто; 7 – очень часто; 8 – постоянно. Таблица 1.4 Шкала психологического стресса Подсчитайте сумму баллов по всем вопросам. Чем она больше, тем выше уровень вашего стресса. Шкала оценок: меньше 99 баллов – низкий уровень стресса; 100–125 баллов – средний уровень стресса; больше 125 баллов – высокий уровень стресса. 7.3. Диагностика типов реагирования на стресс Индивидуальные различия по отношению к стрессу обусловлены во многом своеобразными личностными особенностями человека. Выделяются 6 диспозиционных типов личности, которые по-разному реагируют на стресс. Определите, к какому типу вы себя относите. 1. Честолюбивый тип. К этому типу относятся люди с сильной потребностью достижения и успеха. В основном это менеджеры, которые энергичны, подвижны, доминантны, агрессивны и ориентированы на дело. Причинами стресса для них становятся перегрузки, большая интенсивность деятельности и межличностных отношений, недостаточное понимание себя. Основные симптомы стресса: бессонница, высокое кровяное давление, проблемы с сердцем, чрезмерное курение и потребление алкоголя. 2. Спокойный тип. К нему относятся безмятежные, спокойные люди; они ориентированы на прошлое, мечтательны и малоактивны, соблюдают баланс между работой и домом, отличаются низкой уязвимостью к стрессу. Причинами стресса могут стать или другие люди, или требования профессиональной жизни, которые нарушают размеренное течение жизни. 3. Совестливый тип. К этому типу относятся люди мелочные, дотошные, педантичные, тщательные, догматичные и стабильные, консервативные и обязательные. Они верят авторитетам и подчиняются традициям. Причинами стресса для них оказываются в первую очередь другие люди, которые нарушают их планы и стереотипы поведения. Им свойственна средняя степень уязвимости по отношению к стрессу. Но они очень чувствительны к изменениям их привычной жизнедеятельности. 4. Неотстаивающий тип. К этому типу принадлежат люди, которые не могут постоять за себя и отстоять свои права. Такие люди стремятся угождать другим и избегать межличностных конфликтов, боятся конфронтации и проблемных отношений с другими. Вообще испытывают внутреннее напряжение на почве межличностных отношений, что и служит частой причиной стресса. 5. Жизнелюбивый тип. Люди, относящиеся к этому типу, жизнелюбивые, сильные, энергичные; живут полноценной жизнью, жаждут новых событий и впечатлений; импульсивные и рискованные; для них характерна частая смена интересов. Причинами стресса для людей этого типа выступает рутинная скучная работа и чрезмерное внутреннее напряжение, которое существенно повышает уязвимость к стрессу. 6. Тревожный тип. Люди, принадлежащие к данному типу, отличаются высокой уязвимостью к стрессу, испытывают беспокойство по поводу возможных неудач, ориентированы на будущее и чрезмерно рефлексируют, характеризуются высоким внутренним напряжением при низкой самооценке. Причинами стресса для тревожного типа личности оказывается ответственная работа и резкие изменения в жизни. Выводы. Повышенный интерес к рабочим стрессам связан с их негативными последствиями и влиянием на психическое здоровье работников, организационную среду и эффективность организации в целом. Стресс на рабочем месте имеет многофакторную природу и рассматривается как многомерный феномен, выражающийся в физиологических и психологических реакциях на сложную трудовую ситуацию. 7.5. Социально-психологические, личностные и профессиональные факторы риска психического выгорания Жертвой выгорания может стать любой работник. Это связано с тем, что разнообразные стрессоры присутствуют или могут появиться на работе в каждой из организаций. Синдром выгорания развивается как следствие комбинации организационных, профессиональных стрессов и личностных факторов. Вклад той или иной составляющей в динамику его развития различен. Специалисты в области стресс-менеджмента полагают, что выгорание заразно, подобно инфекционной болезни. Иногда можно встретить «выгорающие» отделы и даже целые организации. Те, кто подвержен этому процессу, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание «выгоревших». Выгорание наиболее опасно в начале своего развития. «Выгорающий» сотрудник, как правило, почти не осознает его симптомов, поэтому первыми замечают изменения в его поведении коллеги. Очень важно вовремя увидеть подобные проявления и правильно организовать систему поддержки таких работников. Известно, что болезнь легче предупредить, чем лечить, и эти слова справедливы также в отношении выгорания. Поэтому особое внимание следует обратить на идентификацию тех факторов, которые приводят к развитию данного синдрома, и учитывать их при разработке профилактических программ. Специфика работы педагогов отличается тем, что существует большое количество ситуаций с высокой эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью межличностного общения, а это требует от специалиста значительного личного вклада в установление доверительных отношений и умения управлять эмоциональной напряженностью делового общения. Занимаясь изучением профессиональной дезадаптации учителей, Л. С. Шафранова сформулировала характеристики учительского труда, с помощью которых можно описать специфику деятельности всех профессий, способствующих выгоранию занятых в них людей. Среди них: постоянно присущее рабочим ситуациям ощущение новизны; специфика трудового процесса определяется не столько характером «предмета» труда, сколько особенностями и свойствами самого «производителя»; необходимость постоянного саморазвития, так как иначе «возникает ощущение насилия над психикой, приводящее к подавленности и раздражительности»; эмоциональная насыщенность межличностных контактов; ответственность за подопечных; постоянное включение в деятельность волевых процессов. Говоря об эмоциональной насыщенности межличностных контактов, характерной для обсуждаемых профессий, отмечается, что она может не быть постоянно очень высокой, но имеет хронический характер, а это в соответствии с концепцией «хронических житейских стрессов» Р. Лазаруса становится особенно патогенным. Для развития выгорания важно и то, как работник справляется со стрессом. Исследования показывают, что наиболее уязвимы те, кто реагируют на него агрессивно, несдержанно, хотят противостоять ему любой ценой, не отказываются от соперничества. Такие люди склонны недооценивать сложность стоящих перед ними задач и время, необходимое для их решения. Стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния, из-за того что не удается достичь намеченного (так называемое поведение типа А). Личности типа А присущи две основные особенности: чрезвычайно высокая соревновательность и постоянное ощущение цейтнота. Подобные люди амбициозны, агрессивны, стремятся к достижениям, загоняя при этом себя в жесткие временные рамки. Тест «Принадлежите ли вы к людям типа А?» 1. Вы всегда все делаете очень быстро? 2. Проявляете нетерпение, потому что вам кажется, что все делается очень медленно? 3. Всегда думаете одновременно о двух и более вещах или стараетесь делать одновременно несколько дел? 4. Испытываете чувство вины, когда уходите в отпуск или позволяете себе расслабиться на несколько часов? 5. Всегда стараетесь «втиснуть» в свое расписание больше дел, чем вы можете надлежащим образом выполнить? Нервно жестикулируете, чтобы подчеркнуть то, о чем говорите, например сжимаете кулаки или сопровождаете свои слова ударами по столу? 7. Оцениваете себя в зависимости оттого, сколько успели выполнить? 8. Проходите мимо интересных событий и вещей? Если положительных ответов больше, чем отрицательных, то очевидна склонность к поведению типа А. Американские авторы Скотт, Мур и Миккели выделили три типа трудоголиков. Компульсивно-зависимые трудоголики настолько сконцентрированы на работе, что у них повышается уровень тревожности, стресса, а это приводит к неблагоприятным последствиям на физическом и психологическом уровнях. Трудоголики-перфекционисты не могут позволить себе не справляться с работой, а потому подвергаются сильному стрессу, не получают удовлетворения от работы, что также ведет к физическим и психологическим последствиям. Трудоголики, ориентированные на достижение, не зациклены на работе, а просто усердно трудятся, чтобы достичь хороших результатов, удовлетворенности жизнью, снижения стресса и хорошего здоровья. Тест «Трудоголик ли вы?» Варианты ответов: да, нет 1. Встаете ли вы рано, несмотря на то что поздно легли, работая дома до поздней ночи? 2. Если ваш обед проходит в одиночестве, читаете ли вы или работаете во время еды? Считаете ли вы, что перерывы на обед – пустая трата времени? 3. Составляете ли вы подробный список того, что нужно сделать каждый день? Ежедневники и исписанные календари – непременные атрибуты трудоголиков. 4. Вам трудно «ничего не делать»? Можете ли вы сидеть без дела? 5. Вы энергичны и стремитесь к соревнованию? 6. Работаете ли вы по выходным и в отпуске? 7. Можете ли вы работать всегда и везде? 8. Трудно ли вам уйти в отпуск? Когда вы в последний раз брали отпуск? 9. Боитесь ли вы выхода на пенсию? 10. Нравится ли вам ваша работа? Если вы ответили «да» больше чем на 5 вопросов, значит, вы трудоголик. 6. Обобщение результатов эмпирических исследований разных авторов позволяет выделить три группы факторов риска синдрома выгорания: личностные, ситуативные и профессиональные требования (табл. 2.1). Таблица 2.1 Факторы риска выгорания Многочисленность исследований, посвященных проблеме выгорания, объясняется несколькими причинами. Во-первых, выгорание представляет собой вариант многофакторного производственного (рабочего) стресса, что позволяет изучать его как системную реакцию в целом. Во-вторых, последствия профессионального выгорания оказывают существенное влияние на личную, внеслужебную, жизнь «выгоревших». В-третьих, последствия выгорания плохо сказываются на экономическом благополучии организации и ведут к потере кадровых ресурсов. 7.6. Акцентуации характера как предпосылка выгорания Понятие акцентуация впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард. Им же разработана и описана известная классификация акцентуаций личности. В нашей стране распространение получила иная классификация акцентуаций, предложенная известным детским психиатром профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации. В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности перед определенного рода воздействиями и затрудняет адаптацию в некоторых специфических ситуациях. При этом избирательная уязвимость по отношению к определенного рода воздействиям, отмечающаяся при той или иной акцентуации, может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Точно так же и адаптационные затруднения личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженных с данной акцентуацией) встречаются вместе с хорошими или даже повышенными способностями к социальной адаптации в других ситуациях. Причем последние сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией, нереферентными ей. К. Леонгард и Н. Шмишек выделили 10 типов акцентуированной выраженности характера: 1. Застревающий (ригидный) тип. Основные черты: чрезмерная стойкость аффекта со склонностью к формированию «сверхценных» идей; повышенная подозрительность и болезненная обидчивость; стойкость отрицательных эмоций и чувств; честолюбие, самонадеянность и стремление к доминированию; высокая конфликтность, злопамятность и даже враждебность к обидчикам. 2. Возбудимый тип. Характеризуется повышенной импульсивностью, раздражительностью и агрессивностью. Моральные устои малозначимы, в порывах гнева нарастание агрессивности сопровождается активизацией соответствующих действий. Осмысление, как правило, затруднено и замедленно. 3. Демонстративный (истероидный) тип. Характерна ярко выраженная потребность во внимании окружающих, тщеславие, авантюристичность, но в то же время устремленность к цели. Хитроумность в самовосхвалении, услужливость в достижении своих интересов. Однако раскованность в мышлении и действиях делает демонстративные личности адаптивными. 4. Педантичный тип. Отличается ярко выраженной собранностью, отражающей инертность психических процессов. Основательность, четкость и завершенность в действиях, высокий самоконтроль позволяют выполнять работу пунктуально и добросовестно, но имеют место медлительность и низкая продуктивность в мышлении, а в действиях – чрезмерная стандартность и предусмотрительность. При неблагоприятных обстоятельствах акцентуация приобретает навязчивый характер. 5. Гипертимный тип. Характеризуется преимущественно приподнятым настроением, повышенной психической активностью и жаждой деятельности. Предприимчивость, инициативность, готовность заражать оптимизмом. Вместе с этим чрезмерная веселость и живость не всегда позволяют доводить дело до конца, быть обязательным, строго соблюдать нормы, дорожить своим авторитетом. Легкомыслие нередко проявляется в прожектерстве, несобранности, сомнительных поступках и в прямолинейности избранного пути. 6. Дистимичный тип. Склонность к депрессии, сосредоточенность на мрачных сторонах жизни, медлительность и заторможенность. Серьезная настроенность на дело и утонченность чувств обусловливают твердую жизненную позицию. Стимулирование жизнедеятельности ослаблено. 7. Циклотимический (аффективно-лабильный, неустойчивый) тип. Ярко выражена смена гипертимических и дистимических фаз. Характерна изменчивость настроения, поступков и действий без видимых причин. 8. Аффективно-экзальтированный тип. Свойствен широкий диапазон эмоциональных состояний. Экзальтация (восторженно-возбужденное состояние) проявляется в бурной реакции, сменяемости направлений активности, высокой впечатлительности, сильной привязанности к друзьям и пр. Искреннее и глубокое переживание чужих проблем усиливает психическую реакцию людей этого типа акцентуации. 9. Тревожный (боязливый) тип. Склонность к страху, нерешительности, робости, чрезмерной подчиненности. Высокий уровень тревожности нередко сопровождается стремлением к сверхкомпенсации за счет резкого выброса негативных эмоций. 10. Эмотивный тип. Отличается повышенной чувствительностью, впечатлительностью и глубиной переживаний. Реакции людей с таким типом акцентуации проявляются в сопереживании, мягкосердечии, растроганности. Под влиянием бурных событий в окружающей действительности возможны патологии до депрессии и самоубийств. Таблица 2.2 Классификация акцентуаций характера В связи с тем что акцентуации характера усиливаются под влиянием профессиональных или организационных стрессов и способствуют социальной дезадаптации, можно предположить, что они повышают вероятность развития выгорания работников. Были обнаружены следующие динамические взаимосвязи между акцентуациями и психическим выгоранием. Лица с дистимическим типом акцентуации чаще подвержены выгоранию по фактору «редукция персональных достижений». Данная связь объясняется тем, что дистимичность проявляется в склонности к ипохондрии, подавленному настроению, сниженному уровню побуждений и активности. Источником сильного стресса для них служат ситуации разрыва эмоциональных привязанностей и собственной ненужности. Наиболее характерный способ реагирования на стресс для людей с дистимическими чертами характера – подавление собственных потребностей, обесценивание своих стремлений и личности в целом, аутоагрессия; они часто испытывают затруднения при установлении контактов с другими, хотя и обладают высоким уровнем надежности и преданности делу. Люди, имеющие выраженную дистимическую акцентуацию, избегают ситуаций, связанных с интенсивным общением, самоустраняются от межличностных контактов; в статусно-ролевых позициях, требующих активного общения, не справляются с должностными обязанностями, что приводит к переживаниям собственной непродуктивности и неуспешности. Поэтому неудивительно, что выгорание у работников с дистимической акцентуацией наиболее ярко сказывается в занижении результатов собственной деятельности. Главная черта демонстративного характера – склонность отвергать рациональный или критический взгляд на себя и, как следствие этого, демонстративное, актерское поведение. С опытом такие люди научаются хорошо различать особенности окружающих, чувствуют отношение к себе, подстраиваются под других и пытаются ими манипулировать. Надо заметить, что демонстративным личностям это хорошо удается. Они умело формируют к себе то отношение, которое хотят, активно манипулируя чувствами других людей. У людей возбудимого типа недостаточно развиты способности к самоконтролю, а наиболее выраженная черта – поведенческая импульсивность: действовать не раздумывая, разрушать препятствия, противостоять противнику, Людям, имеющим ярко выраженный застревающий тип акцентуации, свойственны медленное угасание эмоций, склонность накапливать напряжение. У них наиболее выражены потребности в превосходстве, повышении своего общественного положения, власти. Источниками наибольшего стресса для них оказываются, во-первых, ситуации, унижающие их достоинство, во-вторых, нестабильные, быстро меняющиеся ситуации, к которым они не успевают приспособиться. Основной способ реагирования – дискредитация других и приписывание им своих недостатков. Внешне это проявляется в том, что люди с застревающим типом акцентуации часто обвиняют и критикуют окружающих, предъявляют по отношению к ним категорические требования и запреты. У них недостаточно развиты способности к изменению своего поведения и представлений в зависимости от ситуации, но хорошо – к преодолению препятствий, упорство в достижении целей, умение обращать внимание на детали и не упускать из виду никаких мелочей, способность не доверять первому встречному. Было обнаружено, что у лиц с низким уровнем выгорания возбудимый тип акцентуации не выражен, а с высоким выгоранием – наоборот. Различия между данными группами статистически значимы. Корреляционный анализ показал, что существуют достоверные отрицательные корреляции между интегральным показателем выгорания, деперсонализацией и гипертимным типом акцентуации, т. е. чем сильнее выражена гипертимность, тем реже наблюдается деперсонализация и ниже суммарный показатель выгорания. Возможно, это происходит потому, что люди, принадлежащие к гипертимному типу, отличаются веселым, жизнерадостным настроением, высоким уровнем побуждений. Они характеризуются сильно выраженной потребностью в разнообразии впечатлений и активности. Типичный способ их реагирования на стресс – вытеснение источников тревоги, игнорирование препятствий. Они, как правило, имеют завышенную самооценку, оптимистически относятся к своему будущему, строят большое количество планов, обладают широким кругом интересов. Их характеризуют легкое и быстрое приспособление к новым условиям, умение вступать в кон- такт, способность не замечать затруднений, не опускать руки при неудачах. Дистимический тип акцентуации имеет достоверные положительные корреляции с возбудимым и застревающим типами. Обобщив характеристики их всех, можно сказать, что в любом из них присутствуют черты, отрицательно влияющие на осуществление коммуникаций с другими людьми (затруднения при установлении контактов с другими людьми, игнорирование общепринятых правил и норм поведения, низкий самоконтроль, медленное угасание эмоций, обидчивость). Следовательно, наличие у человека дистимической акцентуации способствует развитию двух других акцентуаций. Гипертимный тип акцентуации демонстрирует достоверные положительные корреляции с демонстративным типом и отрицательные – с возбудимым. Это объясняется тем, что у демонстративного и гипертимного типов много общих черт (умение и желание общаться, умение разбираться в людях, хорошие адаптационные возможности). Напротив, гипертимный и возбудимый типы акцентуаций можно назвать противоположными по проявлению черт в ситуациях коммуникации с другими людьми. Поэтому логично предположить, что наличие или усиление черт гипертимного типа обусловливает проявление черт демонстративного и отсутствие или слабую выраженность черт возбудимого типа. Третья составляющая синдрома психического выгорания – редуцирование личностных достижений – обнаруживает достоверные отрицательные корреляции с двумя типами акцентуаций: застревающим и педантичным. Соответственно чем более у человека развиты такие черты характера, как стремление к порядку и точности, умение тщательно планировать свои действия, контролировать и корректировать их, способность сдерживать свои непосредственные импульсы, умение выполнять однообразную деятельность, а также способность к преодолению препятствий, стремление к справедливости, умение не опускать руки в трудную минуту, тем менее он подвержен тенденции к негативному оцениванию себя, ограничению своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятию с себя ответственности. Таблица 2.3 Некоторые организационные переменные, значимо связанные с выгоранием Разработка профилактических и реабилитационных программ, снижающих риск выгорания, должна опираться на результаты анализа стрессфакторов организационной среды, психодиагностику личностных характеристик стрессоустойчивости персонала и осуществляться специалистами-психологами. Внедрение данных программ – забота руководства о кадровом потенциале своей компании и ее стабильности. Полученные данные показывают, что система оплаты труда, будучи мощным стимулирующим фактором, опосредует переживание удовлетворенности качеством жизни, которое, в свою очередь, оказывает влияние на динамику процесса выгорания. Чем ниже удовлетворенность качеством жизни, тем больше риск выгорания. Рис. 2.4. Модель профилактики выгорания Полученные данные можно представить как модель профилактики выгорания (рис. 2.4). Достойная оплата труда по сравнению с системой должностных окладов снижает риск профессионального выгорания. Она чаще той сопровождается удовлетворенностью качеством жизни (субъективное благосостояние) и снижает риск профессионального выгорания. Профилактика профессиональных и организационных стрессов и повышение качества жизни ведут к уменьшению риска выгорания. 7.7. Кому не грозит выгорание. Оптимизм и активность как факторы антивыгорания «Оптимизм – это бодрое и жизнерадостное мироощущение, при котором человек во всем видит светлые стороны, верит в будущее, в успех, в то, что в мире господствует положительное начало, добро» (словарь С. И. Ожегова). В философском словаре оптимизм и пессимизм определяются как понятия, характеризующие ценностную сторону мировосприятия, в которой мир осмысливается лишь с точки зрения соотношения в нем добра и зла, справедливости и несправедливости, счастья и бедствий. В житейской психологии оптимизм понимается как устойчивая уверенность человека в преодолении жизненных трудностей, уверенность в их временном характере, основанная на вере в доброжелательность и разумность мироздания (вселенной), а также на вере в счастливую судьбу, собственные силы или своевременную помощь извне. В повседневной жизни под оптимизмом чаще всего подразумеваются такие качества человека, как бодрость, жизнерадостность, жизнелюбие; это мироощущение, когда человек во всем видит светлые стороны, верит в будущее, в успех и господство в мире положительного начала и добра. С позиций экзистенциальной психологии оптимизм – это вера в позитивную сущность мироздания, которая приобретается человеком в процессе его самосозидания (личностного роста) и выступает результатом его собственного (свободного и ответственного) выбора, т. е. результатом определенной личностной активности (позитивная актуализация личности). В научной психологии накоплено множество эмпирических фактов о том, что оптимизм сопутствует социальной адаптации, профессиональной успешности и сохраняет психосоциальное здоровье личности. Как системное качество он имеет различные формы и внутриличностные детерминанты. Сравнение личностных типов показало, что среди активных оптимистов нет лиц со средним и высоким уровнем выгорания. Зато 55% пассивных и 60% активных пессимистов имеют высокий уровень выгорания (6-8-я фазы). Характеристика типов «Реалисты» адекватно оценивают текущую ситуацию по своим силам (возможностям) и не пытаются прыгнуть «выше головы», довольствуются тем, что имеют. Как правило, устойчивы к психологическому стрессу. «Энтузиасты» – активные оптимисты – верят в свои силы и успех, позитивно настроены на будущее, предпринимают активные действия для того, чтобы добиться желаемых целей. Они бодры, жизнерадостны, не подвержены унынию или плохому настроению, легко и стремительно отражают удары судьбы, как бы тяжелы они ни были. В трудных ситуациях используют проблемно-ориентированный копинг. «Жертвы» – пассивные пессимисты – ни во что не верят и ничего не предпринимают для того, чтобы изменить свою жизнь в лучшую сторону, занимают противоположный полюс относительно «активных оптимистов». У них преобладают мрачное и подавленное (депрессивное) настроение, пассивность, неверие в свои силы. В трудных ситуациях предпочитают стратегии ухода от решения проблем, считают себя «жертвой» обстоятельств. «Негативисты» – активные пессимисты. Им свойственна большая активность, но она часто носит деструктивный характер. Такие люди вместо того, чтобы созидать новое, предпочитают разрушать старое. В трудных ситуациях часто используют агрессивные и асоциальные стратегии преодолевающего поведения. «Лентяи» – пассивные оптимисты. Образ их мыслей отражает убеждение «все как-нибудь само образуется…». Такие люди уверены, что «все будет хорошо», хотя и не предпринимают для этого никаких усилий. Они добродушны, веселы и в трудных ситуациях не беспокоятся о последствиях, имеют низкую тревожность; их отличительная черта – недостаток активности. Они больше надеются на случай, наудачу, чем на собственные силы. Склонны к пассивному ожиданию или откладыванию принятия решений. Позволим рассматривать активный оптимизм как позитивный фактор антивыгорания в процессе адаптации к профессиональной деятельности педагога. Творческий потенциал как фактор антивыгорания Обнаружено, что высокий творческий (креативный) потенциал отрицательно коррелирует с фазой (уровнем) выгорания. Это значит, чем выше потенциал, тем она ниже. Установлено: чем выше нереализованный внутренний потенциал и меньше креативность, тем сильнее неудовлетворенность качеством своей жизни. Показатель креативности положительно коррелирует с удовлетворенностью личными достижениями, профессиональным общением, внутренней и внешней (социальной) поддержкой, с оптимистичностью, деловой активностью, напряженностью, самоконтролем, отрицательно – с напряженностью негативных эмоций. Положительная корреляция между творческим потенциалом и интегральным показателем качества жизни и отрицательная – с фазой выгорания свидетельствуют: чем выше креативность, тем больше удовлетворенность качеством жизни и тем меньше риск психического выгорания (табл. 2.8). Таблица 2.8 Взаимосвязь между показателями выгорания и факторами, снижающими риск выгорания Вероятно, лица с высоким творческим потенциалом чаще используют разнообразные и эффективные копинг-стратегии, помогающие противостоять психологическому стрессу и психическому выгоранию. Рис. 2.6. Модель профилактики выгорания Полученные результаты позволяют представить гипотетическую модель профилактики синдрома выгорания: снижение риска выгорания путем воздействия на креативный потенциал личности (преодоление эмоциональных и когнитивных барьеров творческого отношения к себе и жизненным ситуациям, креативность при решении проблем, создание условий рабочей среды, способствующих проявлению творческих способностей). Повышение креативного потенциала увеличивает вероятность удовлетворенности качеством жизни и противодействует выгоранию (см. рис. 2.6). Выводы. В социальных профессиях реже подвержены выгоранию те люди, которые имеют стабильную и привлекательную работу, предполагающую возможность творчества, профессионального и личностного роста; имеют высокую удовлетворенность качеством жизни в раз- личных ее аспектах, разнообразные интересы, перспективные жизненные планы; по типу жизненной установки – оптимистичны и жизнерадостны; успешно преодолевают жизненные невзгоды и возрастные кризисы; сохраняют активность жизненной позиции; обладают высоким творческим потенциалом, средней степенью нейротизма и относительно высокой экстравертированностью. Меньший риск выгорания у тех, кто получает сильную и надежную социальную, профессиональную поддержку, располагает кругом надежных друзей и содействием со стороны семьи, творческой обстановкой на рабочем месте, обладает сильным творческим потенциалом и использует креативные способы решения жизненных и производственных вопросов. Реже выгорание встречается у тех, кто работает в организациях с сильным корпоративным духом. Риск выгорания снижается при высокой профессиональной компетентности и высоком социальном интеллекте. Чем они выше, тем меньше риск неэффектиных комммуникаций, значительнее креативность в ситуациях межличностного взаимодействия и – как следствие – меньше пресыщение и утомление в ситуациях делового общения. Развитие творческого потенциала – путь к преодолению выгорания. 7.8. Выгорание учителей и модели преодолевающего поведения Что способствует выгоранию учителей? Первое место по количеству опубликованных исследований, посвященных проблеме выгорания, занимают работы, касающиеся труда педагогов. По мнению большинства авторов, учителя – та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики свой деятельности. К основным факторам, обусловливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и моральноматериальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся. Профессия учителя в настоящее время феминизирована, поэтому к перечисленным профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда и относительно низкий социальный статус школьных учителей также представляют собой факторы, способствующие выгоранию. Выделим три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании» учителей: личностный, ролевой, организационный. Личностный фактор включает мотивацию, способы реагирования на стрессы и другие индивидуальные особенности. Например, низкая оценка значимости работы, неудовлетворенность профессиональным ростом и недостаток автономности определяют быстрое развитие «сгорания». Наиболее уязвимы в этом отношении люди, реагирующие на стресс по типу А: агрессивно, несдержанно, стремясь к соперничеству. Также сгоранию в большей степени подвержены трудоголики, т. е. работающие с высокой самоотдачей и ответственностью, те, кто нашли свое призвание в работе, трудятся до самозабвения, страстно, с установкой на постоянный рабочий процесс. Ролевой фактор связан с ролевой конфликтностью и ролевой неопределенностью. Организационный фактор включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности. Многие исследователи выдвигают гипотезу о существовании индивидуальных различий в толерантности к развитию «эмоционального сгорания», которая требует тщательной экспериментальной проверки. 53% обследованных учителей находятся в группе риска по развитию выгорания – это тип А, для представителей которого характерны чувство неудовлетворенности своей деятельностью, острое переживание несоответствия между собственным вкладом и получаемым или ожидаемым вознаграждением. Значительная часть учителей (28%) обнаруживают выраженные признаки синдрома профессионального выгорания по типу В, что проявляется в постоянном беспокойстве и беспредметных страхах, снижении способности к релаксации и конструктивным решениям профессиональных проблем, в чувстве неудовлетворенности своей деятельностью, в тенденции к отказу от поиска решений и избеганию проблем в профессионально трудных ситуациях. Лишь небольшое количество учителей демонстрируют черты поведения, способствующие эффективной работе и сохранению психического здоровья в профессиональной среде (типы G и S составляют соответственно 9 и 10 % от общего числа обследованных). Не обнаружена зависимость выгорания от возраста и пола обследованных учителей, а также от региональных условий профессиональной деятельности. Выгорание учителей в большей мере связано с организационными условиями работы, что согласуется с результатами исследований других авторов. Типы поведения и переживания в профессиональной сфере, диагностируемые с помощью опросника AVEM Тип G – здоровый, активный, способный к решению проблем, контролирующий собственные энергетические затраты, применяющий конструктивные способы преодоления неудач. Тип S – экономный, бережливый, со средним уровнем мотивации, энергетических затрат, сохраняющий дистанцию по отношению к профессиональной деятельности. Тип А – тип риска, характеризующийся высоким субъективным значением профессиональной деятельности, большой степенью готовности к энергетическим затратам и низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу. Тип В – тип выгорания, для которого характерны низкое субъективное значение профессиональной деятельности, низкая стрессоустойчивость, ограниченная способность к релаксации и конструктивному решению проблем, тенденция к отказу и избеганию в сложных ситуациях. Семейное положение и выгорание учителей Исследование, проведенное среди российских учителей средней школы (120 женщин, возраст от 30 до 55 лет), показало, что у замужних женщин с семейным стажем более 10 лет значительно чаще встречается высокий уровень выгорания, чем у разведенных и незамужних. Рис. 3.8. Женщины-учителя с высоким уровнем выгорания Чем более выражено у замужних женщин эмоциональное истощение, тем сильнее неудовлетворенность работой в школе, ниже творческая активность и выше потребность в социально-психологической поддержке. Высокая профессиональная нагрузка в сочетании с семейными заботами, относительно низкой зарплатой, нехваткой времени на отдых и восстановление нервнопсихического потенциала способствуют эмоциональному и физическому истощению женщин-учителей, что сказывается на их отношении к своей педагогической работе. Дефицит социально-психологической поддержки переживается эмоционально выгоревшими женщинами как социальная незащищенность, неуверенность в будущем, одиночество в семье и на работе. Обнаружено также, что чем ниже у замужних и незамужних женщин уровень эмпатии, сензитивности и самопринятия, тем выше вероятность выгорания. У женатых мужчин-учителей (80 человек, возраст от 30 до 45 лет) реже встречается высокое выгорание, чем у холостых и разведенных: очевидно, семья сглаживает вредные факторы риска данного синдрома (более, чем в случае с женщинами). Рис. 3.9. Мужчины-учителя с высоким уровнем выгорания У холостых и разведенных мужчин-учителей эмоциональное истощение коррелирует с низким самоуважением, переживанием межличностного одиночества (дефицит доверительных и теплых отношений), низкой познавательной активностью и самопринятием. Таким образом, последствием выгорания оказывается переживание одиночества, снижение удовлетворенности жизнью и своими достижениями (самореализацией). Разведенные мужчины труднее справляются с профессиональными стрессами, и поэтому среди них больше тех, кто испытывает высокую степень выгорания. В отличие от мужчин женщины в большей мере подвержены этому синдрому в семье. Выгорание учителей и модели преодолевающего поведения В другом исследовании, которое проводилось среди российских учителей средних общеобразовательных школ, сопоставлялись показатели выгорания, адаптационных способностей и моделей преодолевающего поведения. Выборка состояла из лиц в возрасте от 22 до 75 лет (средний возраст 42,5 года), со стажем работы от 2 до 50 лет (51 человек). В результате были обнаружены достоверные различия (на 1%-ном уровне значимости) между учителями с высокой и низкой степенями выгорания по показателям адаптационного потенциала (табл. 3.11). Педагоги, отличавшиеся высокой степенью выгорания, имеют более низкие показатели личностного адаптационного потенциала (ЛАП), поведенческой регуляции (ПР) и нервно-психической устойчивости (НПУ) по сравнению со своими коллегами, обладающими низкой степенью выгорания (1-4-я фазы по модели Р. Т. Голембиевского и Р. Ф. Мунзенридера). Таблица 3.11 Средние значения параметров адаптационного потенциала в группах с высокой и низкой степенью выгорания Условные обозначения: ЛАП – личностный адаптационный потенциал; ПР и НПУ – поведенческая регуляция и нервно-психическая устойчивость; КП – коммуникативный потенциал; МН – моральная нормативность. Учителя, обладающие высоким адаптационным потенциалом, нервнопсихической устойчивостью и хорошей регуляцией своего поведения, менее подвержены негативному влиянию профессиональных стрессов и выгоранию, они демонстрируют более адаптивное поведение в профессиональной среде, чем учителя с относительно низкими адаптационными способностями. Эта закономерность прослеживается независимо от возраста и стажа работы педагогов. Вместе с тем результаты исследования свидетельствует, что высокий уровень выгорания дезорганизует деятельность человека и снижает его способность к саморегуляции поведения, что ведет к эмоциональному и физическому истощению. Поскольку с возрастом биологические адаптационные возможности человека снижаются, для профилактики выгорания необходимо создавать такие организационные условия в школе, чтобы они способствовали сохранению и развитию личностных адаптационных способностей учителей, особенно по мере увеличения возраста и стажа работы. Учителя с высоким выгоранием чаще используют осторожные стратегии поведения, избегание проблемных ситуаций, импульсивных действий, чем педагоги, демонстрирующие низкую степень выгорания. Во втором случае поведение учителей характеризуется более «здоровым» копингом: ассертивностью (уверенностью), готовностью к социальным контактам и поиску социальной поддержки. «Здоровый» копинг представляет собой такие модели поведения, которые способствуют сохранению здоровья и успешному (конструктивному) совладанию с профессионально трудными ситуациями. «Здоровые», или конструктивные, модели, к которым относится активное и просоциальное поведение, повышают стрессоустойчивость человека, способствуют профессиональной адаптации и противостоят выгоранию специалистов социальных профессий, в том числе и педагогов. Неконструктивные модели поведения – пассивные и асоциальные действия – чаще сопряжены с низкой устойчивостью по отношению к профессиональным стрессам и ведут к выгоранию. Учителя, характеризующиеся высоким уровнем выгорания, чаще своих коллег, имеющих низкий его уровень, используют такие стратегии поведения, как «избегание» и «агрессивные действия», и реже – «поиск социальной поддержки». Поэтому в качестве профилактики выгорания целесообразно проведение специальных семинаров с психологической разгрузкой и обучением приемам и техникам, снижающим риск выгорания. Для учителей неконструктивными стратегиями поведения представляются «избегание» и «агрессивные действия». Первое не позволяет эффективно разрешать возникающие профессиональные трудности и устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками и коллегами, что ведет к повышению уровня психологического стресса и риску выгорания. Агрессия также препятствует формированию благоприятного психологического климата в рабочей среде и затрудняет решение профессиональных задач. Кроме того, можно предположить, что более частое использование агрессивных действий в группе с высоким уровнем выгорания становится механизмом компенсации неблагоприятного эмоционального состояния и негативных установок по отношению к работе. Поиск социальной поддержки, наоборот, конструктивная модель поведения. Она позволяет эффективно разрешать проблемы межличностного взаимодействия и координировать усилия для достижения целей совместной деятельности. Тот факт, что учителя с высокими показателями выгорания реже обращаются к поиску социальной поддержки, можно объяснить следующим образом. Высокий уровень выгорания, как правило, сопровождается осложнением отношений с окружающими людьми и снижением профессиональных достижений, которые во многом зависят от сотрудничества с коллегами. Поэтому он влечет снижение частоты обращений к окружающим за помощью и поддержкой. Вместе с тем учителя, изначально менее склонные к поиску социального подкрепления, вероятно, испытывают большие профессиональные трудности, стараясь добиться всего самостоятельно, и уровень стресса у них повышается. Сравнительный анализ частоты использования различных моделей поведения в экспериментальной выборке учителей средней школы (60 женщин) представлен на рис. 3.11. Рис. 3.11. Частота использования моделей преодолевающего поведения учителями средней школы В целом учителя реже всего (7%) используют асоциальные действия. Это объясняется как спецификой педагогических задач, связанных с воспитанием молодого поколения, так и достаточно высоким уровнем моральной нормативности учителей. Чаще всего (14-15%) они склонны обращаться к просоциальным (ориентированными на широкий круг межличностных и деловых контактов) моделям поведения. Это обусловлено спецификой профессиональной деятельности и тем, что учителя обладают достаточно развитыми коммуникативными умениями. Обнаружены статистически значимые отрицательные связи между нервнопсихической устойчивостью и такими показателями выгорания, как эмоциональное истощение и редукция личных достижений, между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания. Поскольку нервно-психическая устойчивость и способность к регуляции поведения во многом определяются темпераментом и свойствами нервной системы, вероятно, уровень выраженности этого свойства определяет и уровень эмоционального истощения, которое выступает центральным компонентом синдрома выгорания. Связь между нервно-психической устойчивостью и редукцией личных достижений может быть объяснена тем, что человек с низкой нервнопсихической устойчивостью и недостаточно развитой способностью к регуляции поведения склонен воспринимать больший спектр рабочих ситуаций как проблемные и трудные. Соответственно он ощущает себя недостаточно компетентным, а это порождает негативизм по отношению к своим профессиональным успехам и служебным обязанностям. Отрицательные взаимосвязи между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания свидетельствуют о большом значении коммуникативных свойств личности для профессиональной адаптации учителя. Специфика педагогической деятельности состоит в постоянном общении с учениками, которое предполагает не просто передачу информации, но и установление педагогически оптимальных межличностных отношений, поэтому коммуникативные способности представляют профессионально важное качество учителя, определяющее успешность его деятельности в целом. Таким образом, можно пред положить, что развитый коммуникативный потенциал препятствует появлению не только деперсонализации, означающей искажение межличностных отношений, но и других компонентов выгорания учителей. Корреляционный анализ показывает наличие взаимосвязей между компонентами выгорания и моделями преодолевающего поведения. Получены отрицательные корреляции между просоциальными моделями поведения (вступлением в социальный контакт и поиском социальной поддержки) и деперсонализацией, однако снижение частоты использования таких моделей может быть следствием высокого уровня деперсонализации: происходит деформация межличностных отношений, что и затрудняет эффективное просоциальное поведение. Поиск социальной поддержки отрицательно коррелирует с редукцией личных достижений, поскольку он, вероятно, предполагает не только обмен мнениями и чувствами, но и намерение совместными усилиями разрешить проблемную ситуацию. Соответственно редкое использование данной модели поведения затрудняет решение многих профессиональных задач и способствует усилению редукции личных достижений. Эмоциональное истощение положительно коррелирует с такими моделями поведения, как избегание, манипулятивные и агрессивные действия, которые относятся к неэффективному копингу. Их частое использование не способствует успешному преодолению профессиональных стрессов, что служит одним из факторов нарастания эмоционального истощения. Вместе с тем частое использование избегания и манипулятивных действий может быть следствием повышенного эмоционального истощения и реакцией на снижение продуктивности деятельности и неудовлетворенности своей работой. Агрессивные действия, скорее всего, представляют собой компенсацию негативного эмоционального фона. Избегание и асоциальные действия положительно коррелируют с деперсонализацией. Частое их использование, особенно асоциальных действий, может выступать как одной из причин деформации межличностных отношений, так и ее следствием (рис. 3.12). Рис. 3.12. Корреляционные связи между показателями выгорания, адаптационными способностями и стратегиями поведения Таким образом, обнаруженные корреляционные связи говорят о том, что те или иные модели преодолевающего поведения имеют различную конструктивность. Неконструктивные затрудняют разрешение профессиональных трудностей и выступают одним из факторов высокого уровня профессионального стресса, определяющего развитие синдрома выгорания. Конструктивные модели поведения, наоборот, способствуют поиску оптимальных решений тех или иных проблем и во многом предопределяют профессиональное здоровье. Имеются положительные связи (корреляции) между манипулятивными и асоциальными действиями, манипулятивными и агрессивными действиями, между избеганием и осторожными действиями. Данные модели поведения относятся к неэффективным и содействуют профессиональному выгоранию учителей. Интересно отметить, что манипулятивные действия положительно коррелируют с вступлением в социальный контакт. Это говорит о том, что само вступление в социальный контакт преследует разные цели. Оно может быть направлено на прямой и открытый обмен мнениями и переживаниями и связано с обращением к окружающим за помощью и поддержкой, будучи «здоровой» просоциальной стратегией поведения и положительно коррелируя с поиском социальной поддержки. В других случаях вступление в социальный контакт предполагает непрямые (манипулятивные) действия, которые не служат эффективным для учителей способом разрешения профессиональных трудностей. Поиск социальной поддержки отрицательно коррелирует с избеганием. Эта связь обусловлена тем, что избегание – пассивная стратегия поведения, а поиск социальной поддержки предполагает попытку активного решения проблемы. Агрессивные и ассертивные действия имею отрицательную взаимосвязь: менее уверенные действия – более частое использование агрессивных моделей поведения. Очевидно, агрессия компенсирует недостаточную уверенность в себе. Ассертивные действия, положительно коррелирующие с нервнопсихической устойчивостью, можно считать фактором, препятствующим развитию синдрома выгорания. Агрессивные, наоборот, оказываются стратегией поведения, компенсирующей недостаточную нервно-психическую устойчивость и ассертивность. Она повышает риск выгорания, как и склонность к избегающему поведению. Отрицательные корреляции между моральной нормативностью, избеганием и агрессивными действиями объясняются тем, что у человека с высокой моральной нормативностью развито чувство долга, стимулирующее к поиску решения профессиональных проблем, а не к их избеганию. Моральные принципы сдерживают от применения агрессивных действий и стратегий избегания. Коммуникативный потенциал положительно коррелирует с просоциальными моделями поведения. Чем выше коммуникативная компетентность и способности, тем эффективнее взаимодействие с субъектами профессиональной деятельности и меньше риск выгорания. Описанные связи между моделями преодолевающего поведения и аспектами адаптационного потенциала убеждают, что избегание и агрессивные действия во многом обусловлены свойствами личности, но в отличие от них подлежат коррекции. Следовательно, профилактические и реабилитационные мероприятия, снижающие риск высокого профессионального выгорания учителей, должны включать тренинги, направленные на формирование конструктивных моделей преодолевающего поведения, а именно: тренинг уверенности в себе, тренинг социальных навыков, позволяющий расширить коммуникативный потенциал личности. Корреляционный анализ не выявил связи между стажем работы учителей и уровнем выгорания. Не установлено соотношение также между стажем работы и предпочтением тех или иных моделей преодолевающего поведения. Выводы. Профессия учителя связана со значительным риском развития синдрома профессионального выгорания. Один из факторов успешной профессиональной адаптации педагогов – развитые адаптационные способности. Высокий уровень нервно-психической устойчивости и саморегуляции поведения препятствует развитию эмоционального истощения, а значительный коммуникативный потенциал снижает вероятность возникновения деперсонализации. Развитые адаптационные способности обусловливают устойчивость учителей по отношению к профессиональным стрессам и способствуют сохранению профессионального здоровья. Большое значение для противостояния выгоранию и сохранению профессионального здоровья учителей имеют модели преодолевающего поведения. Конструктивными следует считать просоциальные действия (поиск социальной поддержки и вступление в социальный контакт) и ассертивные (уверенные) действия. Эти модели поведения способствуют успешной профессиональной адаптации и снижают риск развития синдрома выгорания. Неконструктивные модели поведения – избегание, манипулятивные, асоциальные и агрессивные действия – сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей. Синдром выгорания может развиваться как у учителей с большим стажем работы, так и у молодых педагогов, только начинающих свою профессиональную деятельность. Высокий уровень выгорания учителей с большим стажем обусловлен длительным воздействием профессиональных стрессов, а молодых учителей – вхождением в новую профессиональную сферу. Возможность развития синдрома выгорания на любом этапе профессиональной деятельности человека свидетельствует о необходимости разработать психопрофилактические и реабилитационные меры, которые бы снижали риск выгорания и нейтрализовали его негативные последствия. Один из важных компонентов профилактики синдрома выгорания – коррекция неконструктивных стратегий поведения и формирование конструктивных копинг-стратегий (совладания с профессиональными стрессами), к которым относятся уверенное поведение и навыки социального взаимодействия. Семейное положение учителей также касается выгорания. Разведенные мужчины хуже справляются с жизненными и профессиональными стрессами, они чаще женатых коллег переживают синдром выгорания. Женщины-учителя в большей мере подвержены выгоранию в семье. Последствием выгорания становятся переживание одиночества, снижение удовлетворенности жизнью и своими достижениями (самореализацией).В связи с высоким риском выгорания учителей и представителей других социальных профессий особую актуальность приобретает вопрос о мерах психопрофилактики профессиональных стрессов в профессиях типа «человекчеловек». Существуют два основных направления профилактической и реабилитационной работы: - профилактические меры – обучение социальным (коммуникативным) умениям, навыкам самоуправления и самообладания, освоение конструктивных моделей преодолевающего поведения; реабилитация уже «сгоревших» лиц – восстановление психоэнергетического потенциала, актуализация личностных ресурсов, обретение смысла профессиональной деятельности и жизни, укрепление веры в собственные силы. Раздел 9. Модели и методы измерения психического выгорания Модели выгорания В настоящее время существует несколько моделей выгорания, описывающих данный феномен. Однофакторная модель (Pines, Aronson, 1988). Согласно ей, выгорание – это состояние физического, эмоционального и когнитивного истощения, вызванного длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях. Авторы одномерного подхода рассматривают истощение в качестве главной причины (компонента), а остальные проявления дисгармонии переживаний и поведения считают следствием. Риск выгорания угрожает не только представителям социальных профессий. Двухфакторная модель. Ее авторы – Д. Дирендонк, В. Шауфели, X. Сиксма (Dierendonck, Schaufeli, Sixma 1994) – голландские исследователи, которые проводили исследования среди медсестер. Синдром выгорания сводится к двухмерной конструкции, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент, получивший название «аффективного», относится к сфере жалоб на свое здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй – деперсонализация – проявляется в изменении отношений либо к пациентам, либо к себе. Он получил название «установочного». Трехфакторная модель (К. Маслач и С. Джексон). Синдром психического выгорания представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений. Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая (деперсонализация) сказывается в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих. В других – усиление негативизма, циничность установок и чувств по отношению к реципиентам: пациентам, клиентам и т. п. Третья составляющая выгорания – редукция личностных достижений – может проявляться либо в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, негативизме по отношению к служебным достоинствам и возможностям либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. Предложенные три компонента выгорания в какой-то степени отражают специфику той профессиональной сферы, в которой впервые был обнаружен данный феномен. Особенно это касается второго компонента выгорания – деперсонализации, показывающей нередко состояние сферы социального обслуживания людей и оказания им помощи. Исследования последних лет не только подтвердили правомерность такой структуры, но и позволили существенно расширить область ее распространения, включив профессии, не связанные с социальным кругом. Это привело к некоторой модификации понятия выгорания и его структуры. Выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в ее процессе. Такое понимание подвергло определенному видоизменению и понимание его основных компонентов: эмоционального истощения, цинизма, профессиональной эффективности. С этих позиций понятие деперсонализации имеет более широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к труду и его предмету в целом. Четырехфакторная модель (Firth, Mims, 1985; Iwanicki, Schwab, 1981). В четырехкомпонентной модели выгорания один из его элементов (эмоциональное истощение, деперсонализация или редуцированные персональные достижения) разделяется на два отдельных фактора. Например, деперсонализация, связанная с работой и с реципиентами соответственно. Процессуальные модели рассматривают выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени и имеющий определенные фазы (см. об этом ниже). Для измерения выгорания в зарубежной психологии наиболее широко используются две методики: «Maslach Burnout Inventory» – MBI (Maslach, Jackson, 1981) и «Burnout Measure» – ВМ (Pines, Aronson, 1988). Первоначальная версия опросника «Измерение выгорания» (BM) вышла под названием «Tedium Measure» («Измерение скуки», Pines, Aronson, 1981). Согласно авторам теста, выгорание представляет собой состояние физического и психического (mental) истощения, вызванное длительным пребыванием в эмоционально нагруженных ситуациях. Опросник ВМ был задуман как одномерный, хотя три вида истощения различаются между собой. В исследованиях (Enzmann, 1989, 1998) проверялись структура и валидность опросника ВМ на голландской выборке (n = 2190). Оказалось, что вместо предполагаемых измерений физического, эмоционального и психического истощения факторами выступают деморализация, истощение и потеря мотивации. Авторы пришли к выводу о том, что ВМ охватывает лишь определенный аспект выгорания и скорее измеряет общее самочувствие (wellbeing). Структура опросника ВМ такова: деморализация – 10 утверждений; истощение – 6 утверждений; потеря мотивации – 5 утверждений. В противоположность MBI авторы ВМ не ограничивают возможность проявления выгорания только в строго определенном кругу профессий. ВМ содержит 21 утверждение (например, «Чувствую, что разочаровался в людях»). Ответы варьируют от «никогда» (1 балл) до «всегда» (7 баллов). Опросник MBI, создатели которого – американские психологи К. Маслач и С. Джексон (Maslach, Jackson, 1986), первоначально предназначался для измерения выгорания в профессиях типа «человек-человек». В течение нескольких лет после опубликования MBI стал самым популярным инструментом измерения выгорания. Данный опросник содержит три субшкалы: эмоциональное истощение – 9 утверждений; деперсонализация – 5 утверждений; редукция персональных достижений – 8 утверждений. Высокие оценки по шкалам эмоционального истощения и деперсонализации в совокупности с низкими оценками по шкале персональных достижений указывают на наличие у субъекта состояния выгорания. Опросник содержит 22 утверждения (например, «После работы я чувствую себя выжатым как лимон»). Ответы варьируют от «никогда» (0 баллов) до «каждый день» (6 баллов). Поскольку MBI предназначен только для профессий, которые предполагают интенсивные межличностные взаимодействия, это существенно ограничивает его применение. Многие исследователи в области выгорания сходятся на том, что данный синдром возникает и в других профессиональных группах. На основе MBI был разработан опросник «Maslach Burnout InventoryGeneral Survey» (MBI-GS) (Schaufeli et al., 1996). Данный вариант опрос- ника позволяет оценивать выгорание как в профессиях с непосредственными интенсивными межличностными коммуникациями, так и без них. Он содержит 16 утверждений и три суб- шкалы, параллельные тем, что есть в MBI: истощение (5 пунктов);цинизм (5 пунктов);профессиональная успешность (professional efficacy) (6 пунктов). Ответы оцениваются по 7-балльной шкале и варьируют от «никогда» (0 баллов) до «каждый день» (6 баллов). Опросник MBI-GS содержит утверждения, сформулированные в более общем виде, без ссылок на конкретную профессиональную деятельность. Высокой степени выгорания, также как и в MBI, соответствуют высокие оценки по шкалам истощения и цинизма в совокупности с низкими оценками по шкале профессиональной успешности. В недавнем исследовании (Schutte et al., 2000) проверялись вопросы факторной валидности данного теста по сравнению с альтернативными моделями: однофакторной моделью (Pines, Aronson, 1988; Shirom, 1989); двухфакторной моделью, в которой эмоциональное истощение и деперсонализация объединяются в единый фактор («сущность в ыгорания»), а профессиональная успешность рассматривается как отдельный фактор (Green et al., 1991); трехфакторной моделью, в которой эмоциональное истощение и деперсонализация представлены как отдельные, но коррелирующие факторы, а профессиональная успешность в качестве независимого фактора. Результаты исследования показали, что MBI-GS, как и оригинальный опросник MBI, состоит из трех различных, но коррелирующих между собой измерений: истощения, цинизма и профессиональной успешности. Факторная валидность данного инструментария была в основном подтверждена на различных национальных выборках (Финляндия (n = 8529), Швеция (n = 267) и Нидерланды (n = 259)) и профессиональных группах, что открывает широкие возможности для исследования синдрома выгорания независимо от национальных и профессиональных ограничений. Процессуальные модели выгорания Они рассматривают динамику развития выгорания как процесс возрастания эмоционального истощения, вследствие которого возникают негативные установки по отношению к реципиентам (субъектам профессиональной деятельности). Специалисты пытаются создать эмоциональную дистанцию в отношениях с ними как способ преодолеть истощение. Параллельно развивается негативная установка по отношению к собственным профессиональным достижениям (редукция профессиональных достижений). Выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени, характеризуется нарастающей степенью выраженности его проявлений. Дж. Гринберг (2002) предлагает рассматривать выгорание как пятиступенчатый прогрессирующий процесс. 1. Первая стадия («медовый месяц»). Работник обычно доволен работой и заданиями, относится к ним с энтузиазмом. Однако по мере продолжения рабочих стрессов профессиональная деятельность начинает приносить все меньше удовольствия и работник становится менее энергичным. 2. Вторая стадия («недостаток топлива»). Появляются усталость, апатия, могут возникнуть проблемы со сном. При отсутствии дополнительной мотивации и стимулирования у работника быстро теряется интерес к своему труду или исчезают привлекательность работы в данной организации и продуктивность его деятельности. Возможны нарушения трудовой дисциплины и отстраненность (дистанцирование) от профессиональных обязанностей. В случае высокой мотивации работник может продолжать гореть, подпитываясь внутренними ресурсами, но в ущерб своему здоровью. 3. Третья стадия (хронические симптомы). Чрезмерная работа без отдыха, особенно трудоголиков, приводит к таким физическим явлениям, как измождение и подверженность заболеваниям, а также к психологическим переживаниям – хронической раздражительности, обостренной злобе или чувству подавленности, «загнанности в угол». Постоянное переживание нехватки времени (синдром менеджера). 4. Четвертая стадия (кризис). Как правило, развиваются хронические заболевания, в результате чего человек частично или полностью теряет работоспособность. Усиливаются переживания неудовлетворенности собственной эффективностью и качеством жизни. 5. Пятая стадия («пробивание стены»). Физические и психологические проблемы переходят в острую форму и могут спровоцировать развитие опасных заболеваний, угрожающих жизни человека. У работника появляется столько проблем, что его карьера находится под угрозой. Динамическая модель Б. Перлман и Е. А. Хартман описывает развитие процесса выгорания как проявление трех основных классов реакции на организационные стрессы. Это: физиологические реакции, проявляющиеся в физических симптомах (физическое истощение); аффективно-когнитивнаые реакции в виде асоциальных или иррациональных установок, неконструктивных переживаний и чувств (эмоциональное и мотивационное истощение, деморализация/деперсонализация); поведенческие реакции, выражающиеся в симптоматических типах преодолевающего поведения (дезадаптация, дистанцирование от профессиональных обязанностей, сниженная рабочая мотивация и продуктивность). Модель представляет четыре стадии стресса. 1. Первая стадия – напряженность, связанная с дополнительными усилиями по адаптации к ситуационным рабочим требованиям. Такую напряженность вызывают два наиболее вероятных типа ситуаций. Первый: навыки и умения работника недостаточны, чтобы соответствовать субъективно воспринимаемым или реальным организационным, статусно-ролевым и профессиональным требованиям. Второй: работа может не соответствовать ожиданиям, потребностям или ценностям субъекта труда. Те и другие ситуации создают противоречие между субъектом и рабочим окружением, что запускает процесс «непродуктивного горения». 2. Вторая стадия сопровождается сильными ощущениями и переживаниями стресса. Многие стрессогенные ситуации могут не вызывать соответствующих переживаний, поскольку происходит конструктивное когнитивное оценивание своих возможностей и осознаваемых требований рабочей ситуации. Движение от первой стадии ко второй зависит от ресурсов личности и от статусно-ролевых и организационных переменных. 3. Третья стадия сопровождается реакциями основных трех классов (физиологические, аффективно-когнитивные, поведенческие) в индивидуальных вариациях. 4. Четвертая стадия представляет собой выгорание как многогранное переживание хронического психологического стресса. Будучи негативным последствием психологического стресса, переживание выгорания проявляется как физическое, эмоционально-мотивационное истощение, неконструктивная когнитивная и поведенческая защита, как переживание субъективного неблагополучия – определенного физического или психологического дискомфорта. Четвертая стадия образно сопоставима с «затуханием горения» при отсутствии необходимого топлива. Переменные, значимо связанные с выгоранием, распределены в модели следующим образом: организационные и индивидуальные характеристики воздействуют на восприятие субъектом труда роли и привлекательности организации, опосредуя ответные реакции работника. В ответ на это организация реагирует на симптомы, проявляющиеся у работника (на третьей стадии), что затем может привести к последствиям выгорания, проявляющимся на четвертой стадии. С этой точки зрения Перлман и Хартман понимают многомерную динамику процесса выгорания. А. Широм считает последнее комплексом физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления. Он полагает, что главный фактор в динамике выгорания – истощение эмоциональное. Дополнительные же компоненты – это следствие либо поведения (купирования стресса), ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, выражающегося в редуцировании персональных достижений и ограждении себя от ситуаций с повышенной ответственностью. То и другое проявляется в личностной деформации, что негативно сказывается на социальнопсихологической адаптации и социальном здоровье индивида. Последствия выгорания могут проявляться также в психосоматических нарушениях. Симптомы профессионального выгорания указывают на характерные черты длительного стресса и психической нагрузки, которые приводят или могут приводить к полной дезинтеграции различных психических сфер и прежде всего – эмоциональной. Согласно концепции М. Буриша (Burisch, 1994), развитие синдрома происходит по стадиям. Сначала возникают значительные энергетические затраты – следствие экстремально высокой положительной установки на выполнение профессиональной деятельности. По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе. Следует, однако, отметить, что генезис выгорания индивидуален и определяется различиями в эмоциональномотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность человека. В развитии синдрома профессионального выгорания М. Буриш выделяет следующие главные фазы. 1. Предупреждающая фаза А. Чрезмерное участие: чрезмерная активность; отказ от потребностей, не связанных с работой, вытеснение из сознания переживаний неудач и разочарований; ограничение социальных контактов. Б. Истощение: чувство усталости; бессонница; угроза несчастных случаев. 2. Снижение уровня собственного участия A. По отношению к сотрудникам, пациентам: потеря положительного восприятия коллег; переход от помощи к надзору и контролю; приписывание вины за собственные неудачи другим людям; доминирование стереотипов в поведении по отношению к сотрудникам, пациентам – проявление негуманного подхода к людям. Б. По отношению к остальным окружающим: отсутствие эмпатии; безразличие; циничные оценки. B. По отношению к профессиональной деятельности: нежелание выполнять свои обязанности; искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше времени; акцент на материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой. C. Г. Возрастание требований: потеря жизненного идеала, концентрация на собственных потребностях; чувство переживания того, что другие люди используют тебя; зависть. 3. Эмоциональные реакции А. Депрессия: постоянное чувство вины, снижение самооценки; безосновательные страхи, лабильность настроения, апатии. 4. Б. Агрессия: защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах; отсутствие толерантности и способности к компромиссу; подозрительность, конфликты с окружением. 5. Фаза деструктивного поведения А. Сфера интеллекта: снижение концентрации внимания, отсутствие способности выполнить сложные задания; ригидность мышления, отсутствие воображения. Б. Мотивационная сфера: отсутствие собственной инициативы; снижение эффективности деятельности; выполнение заданий строго по инструкции. В. Эмоционально-социальная сфера: безразличие, избегание неформальных контактов; отсутствие участия в жизни других людей либо чрезмерная привязанность к конкретному лицу; избегание тем, связанных с работой; самодостаточность, одиночество, отказ от хобби, скука. 6. Психосоматические реакции снижение иммунитета; неспособность к релаксации в свободное время; бессонница, сексуальные расстройства; повышение давления, тахикардия, головные боли; боли в позвоночнике, расстройства пищеварения; зависимость от никотина, кофеина, алкоголя. 7. Разочарование: отрицательная жизненная установка; чувство беспомощности и бессмысленности жизни; экзистенциальное отчаяние. Анализируя фазы развития синдрома, можно заметить определенную тенденцию: сильная зависимость от работы приводит к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте. На первом этапе профессиональная деятельность составляет главную ценность и смысл всей жизни человека. Как говорит Буриш, тот, кто «выгорает», когда-то должен был «загореться». Этот «запал» не несет никаких отрицательных последствий при условии соответствующей сатисфакции. В случае несоответствия между собственным вкладом и полученным или ожидаемым вознаграждением появляются первые симптомы выгорания. Изменение отношения к профессиональной деятельности от положительного до безразличного или отрицательного можно проследить на примере «выгоревшего» врача, который начинает воспринимать пациента исключительно как медицинский случай («почки» из пятой палаты, «инфаркт» из восьмой). Происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, которое подавляет проявление гуманных форм поведения между людьми и создает угрозу для личностного развития представителей социальных профессий. К сожалению, представленные выше модели не сопровождаются конкретным диагностическим инструментарием, что не позволяет оперировать ими в исследованиях. На наш взгляд, конструктивным представляется изучение динамики процесса выгорания с опорой на трехкомпонентную модель Маслач и Джексон. Остановимся подробнее на данном подходе. Согласно ему, при рассмотрении динамики выгорания необходим учет как минимум трех факторов: эмоционального истощения, деперсонализации, редукции персональных достижений. При этом отмечается, что вклад каждого из них различен. Так, исключение фактора «редукция персональных достижений» сближает синдром выгорания с депрессией. При классической же трехфакторной оценке выгорания депрессивные переживания занимают свое место, независимое от самооценки «персональных достижений». Диагностируя выгорание, нельзя забывать также о конкретных значениях субшкал (факторов), которые имеют возрастные и гендерные особенности. Например, некоторую степень эмоционального истощения можно считать нормальным возрастным изменением, а определенный уровень деперсонализации – необходимым механизмом психологической защиты для целого ряда социальных (или коммуникативных) профессий в процессе профессиональной адаптации. Большие значения по шкалам эмоционального истощения и деперсонализации соответствуют высокой степени выгорания, а по шкале «персональных достижений» – наоборот: низкие значения свидетельствуют о высоком уровне выгорания. Соответственно чем ниже человек оценивает свои возможности и эффективность, чем меньше творчески он включен в достижение результата, тем больше степень выгорания. При анализе индивидуальных показателей по шкале «редукция персональных достижений» следует учитывать возраст и этап становления человека в профессии. Начальный период профессиональной адаптации неизбежно связан с осознанием молодым специалистом некоторой неадекватности своих знаний и умений требованиям практической деятельности. Это, естественно, обусловливает определенное усиление напряженности (психологический стресс) в отношении собственных успехов или достижений. Если подобное явление не учитывать, можно ошибочно интерпретировать у начинающих специалистов низкие баллы по шкале «персональные достижения» как симптомы выгорания. Между тем таковое подразумевает не реально низкий уровень профессиональных достижений, а сниженную самооценку значимости действительно достигнутых результатов уже сформировавшимся специалистом и вторичное снижение продуктивности из-за изменения отношения к работе. Таким образом, при исследовании динамики выгорания необходимо брать в расчет как конкретные значения по всем трем субшкалам, так и их взаимосвязь. Взаимосвязь и взаимовлияние факторов выгорания определяют динамику процесса его развития. Опросник «Профессиональное выгорание» (ПВ) Данная методика была разработана нами на основе модели К. Маслач и С. Джексон. В опроснике содержится 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с выполнением рабочей деятельности. Состоит он из трех субшкал (эмоциональное истощение, деперсонализация и персональные достижения). Ответы оцениваются по 7-балльной шкале измерений и варьируют от «никогда» (0 баллов) до «всегда» (6 баллов). Существуют варианты опросника для разных профессиональных групп. О наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам эмоционального истощения и деперсонализации и низкие – по шкале персональных достижений. Ниже представлены варианты опросника для различных групп профессий и ключ, позволяющий определить персональные характеристики выгорания. Варианты опросника ПВ Инструкция. Вам предлагается 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Пожалуйста, прочитайте внимательно каждое утверждение и решите, бывают ли у вас такие мысли или чувства. На бланке для ответов обозначьте, как часто вы испытываете те или иные переживания. Позиция «0» – никогда; позиция «6» – ежедневно. Для этого зачеркните или обведите кружком балл, соответствующий частоте переживаний того или иного чувства. Опросник ПВ для коммерческого персонала 1. К концу рабочей недели я чувствую себя эмоционально опустошенным (ой). 2. К концу рабочего дня я чувствую себя как выжатый лимон. 3. Я чувствую себя усталым, когда встаю утром и должен (должна) идти на работу. 4. Я хорошо чувствую душевные переживания тех, с кем я работаю (партнеры, клиенты), и это помогает в переговорах по торговым сделкам (реализации продукции). 5. Меня раздражают (выводят из душевного равновесия) те люди, с кем мне приходится работать. 6. Я чувствую себя энергичным(ой) и эмоционально воодушевленным(ой)*. 7. Я умею находить правильное решение в сложных (конфликтных) ситуациях. 8. Я чувствую угнетенность и апатию. 9. Я оказываю позитивное влияние на продуктивность работы сотрудников нашей фирмы (моих подчиненных и коллег). 10. В последнее время я предпочитаю быть более отстраненным(ой) и бесчувственным(ой) по отношению к тем, с кем мне приходится работать. 11. Люди, с которыми мне приходится работать, неинтересны для меня. Они скорее утомляют, чем радуют меня. 12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление. 13. Я чувствую все больше жизненных разочарований. 14. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше. 15. В организации, где я работаю, я предпочитаю формальное общение, без лишних эмоций и стремлюсь свести общение с сотрудниками (или клиентами) до минимума. 16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех. 17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе или в общении с клиентами. 18. Я легко (без напряжения) общаюсь с людьми независимо от их социального статуса (положения), возраста и характера. 19. Я доволен (довольна) своими жизненными успехами (достижениями). 20. Я чувствую себя на пределе возможностей. 21. Я смогу еще многого достичь в своей жизни. 22. Люди, с кем я работаю (начальство, подчиненные, коллеги), перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей. Ключ опросника ПВ Оценка уровней выгорания (данные российской выборки) Психометрия Результаты исследований показали, что опросник ПВ обладает достаточными психометрическими свойствами. Специальное проведенное исследование подтвердило надежность и валидность российской версии опросника «Профессиональное выгорание». А именно: статистическая обработка полученных данных подтвердила ретестовую надежность как для отдельных пунктов, так и для шкал опросника. Проверка согласованности эмпирических распределений шкал с нормальным показала, что их распределения не отличаются статистически значимо от нормальных. Таким образом, полученные данные могут рассматриваться как устойчивые – репрезентативные по отношению к генеральной совокупности и могут служить основой для определения тестовых норм для работников социальных профессий. Результаты исследования концептуальной, содержательной, внутренней, конструктной, конвергентной, эмпирической валидности подтверждают возможность использования данной методики для измерения синдрома выгорания. Фазовая модель выгорания Голембиевского и Мунзенридера В основе динамической фазовой модели выгорания, предложенной Р. Т. Голембиевским и Р. Ф. Мунзенридером, лежит представление о сложной динамике развития данного синдрома (табл. 5.1). Авторы выделяют три степени и восемь фаз выгорания, которые отличаются взаимоотношением показателей по всем трем факторам, диагностируемых с помощью опросника MBI (Маслач и Джексон). Предложенная модель позволяет выделить низкую (1-3-я фазы), среднюю (4-5-я фазы) и высокую степень выгорания (6-8-я фазы). Последняя – переход к энергетическому истощению, характеризуемый появлением высоких показателей эмоционального истощения. До этого эмоционально- энергетический запас противодействует нарастающей деперсонализации и редукции личных достижений. Согласно авторам данной модели, в фазе 1 люди обращаются с другими людьми уважительно и тактично; считают, что хорошо выполняют свою работу, которую рассматривают как социально значимую; у них имеется достаточно эмоциональных ресурсов для преодоления большинства стрессоров, с которыми они сталкиваются. В фазе 8 можно видеть обратную ситуацию: индивиды, переживающие выгорание, дистанцируются от людей и, следовательно, не могут получить конструктивную информацию (в том числе в виде обратной связи) и социальную поддержку; работа не приносит им психологического вознаграждения (морального удовлетворения). На этой фазе «сгоревшие» работники имеют низкие самооценки персональных достижений и рассматривают свою работу как непривлекательную, также у них наблюдается дефицит эмоциональных ресурсов для преодоления новых стрессов. Фазовая модель выгорания Условные обозначения: L – низкий балл; H – высокий балл. Эта модель не предполагает, что развитие выгорания происходит постепенно в порядке движения от одной фазы к другой. Обычным представляется следующий вариант динамики фаз выгорания: 1-2-4-8.Это объясняется следующим: та из них, что отличается высоким уровнем деперсонализации (2), лишает человека важной информации, которая спустя некоторое время может препятствовать или задерживать выполнение задачи (фаза 4). Затем эти два условия совмещаются на таком уровне напряженности, который выходит за пределы возможностей адекватного преодоления и часто называется эмоциональным истощением (фаза 8). В случае острого начала выгорания последовательность фаз выглядит другим образом:1-4,2-4, 3-8 или 48. Последствия выгорания для организации Авторы фазовой модели сообщают о ряде вызванных выгоранием изменений в жизнедеятельности организации, к которым относят: уменьшение включенности в работу; снижение удовлетворенности трудом; увеличение текучести кадров; ухудшение социально-психологического климата; увеличение неблагоприятных физических и эмоциональных симптомов; ухудшение качественных и количественных показателей работы; увеличение компенсаций на обеспечение здоровья работников. По данным, полученным на российской выборке свыше 500 человек, наибольшее количество лиц с высокой степенью выгорания (фазы 6–8) встречается среди учителей (57%), врачей-терапевтов (54%) и среднего медицинского персонала государственных медицинских учреждений (51%). Многие исследователи сходятся в том, что выгорание – относительно устойчивый феномен. Данное исследование интересно также тем, что количество испытуемых, у которых уровень выгорания уменьшился или увеличился, примерно одинаково. Хотя в литературе встречаются данные о том, что он может только увеличиваться, результаты этого исследования показывают: это не всегда верно. Таково свидетельство о том, что процесс профессионального выгорания может быть обратимым. Эта информация может стать обоснованием возможности разработки мероприятий по реабилитации лиц с высоким уровнем выгорания. Технология оценки степени выгорания на основе фазовой модели Для оценки степени выгорания предлагается следующая последовательность действий. 1. Получить первичные данные с помощью соответствующего варианта опросника ПВ. 2. С помощью ключа подсчитать значения трех субшкал (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция персональных достижений). 3. Произвести оценку уровня выгорания (L, M, H) по каждому фактору, используя таблицу «Оценка уровней выгорания». 4. Пользуясь табл. 5.2 (фазовая модель выгорания для российской выборки), определить фазу и степень выгорания. Первые три фазы соответствуют низкой степени выгорания, 4-5-я фазы характеризуют среднюю степень выгорания, 6-8-я фазы – высокую. Таблица 5.2 Фазовая модель синдрома профессионального выгорания (российская выборка) Чем выше фаза выгорания, тем чаще переживания «загнанности в клетку», «личностной отстраненности», больше показатели резистенции и редукции профессиональных обязанностей (рис. 5.1). Рис. 5.1. Корреляционные связи показателей выгорания по опроснику Водопьяновой и по опроснику Бойко Опросник «Эмоциональное выгорание» В. В. Бойко В. В. Бойко дает следующее определение эмоционального выгорания. Эмоциональное выгорание– это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще – профессионального, поведения. С одной стороны, оно позволяет человеку дозировать и экономно использовать энергетические ресурсы, с другой – выгорание отрицательно сказывается на выполнении работы и отношениях с партнерами. Бойко рассматривает эмоциональное выгорание как профессиональную деформацию личности, которая возникает под воздействием ряда факторов – внешних и внутренних. 1. Внешние факторы 1. Хронически напряженная психоэмоциональная деятельность. (Это происходит в тех случаях, когда профессионалу, работающему с людьми, приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты деятельности.) 2. Дестабилизирующая организация деятельности. (Дестабилизирующая обстановка сказывается не только на самом профессионале, но и на субъекте общения – клиенте, пациенте, партнере.) 3. Повышенная ответственность за исполняемые функции и операции. (Прежде всего это касается медиков, педагогов, социальных работников, юристов и работников судебных учреждений.) 4. Неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности. (Она определяется двумя основными обстоятельствами: конфликтностью «по вертикали», т. е. между начальником и подчиненным, и конфликтностью «по горизонтали» – между коллегами.) 2. Внутренние факторы 1. Склонность к эмоциональной ригидности. (Эмоциональное выгорание чаще возникает у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. У людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами, формирование симптома выгорания происходит медленнее. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать этот механизм психологической защиты.) 2. Интенсивная интериоризация. (У людей с повышенной ответственностью больше шансов подвергнуться синдрому, но нередко случается, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной интериоризации и психологической защиты.) 3. Слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. (В этом случае вероятны два варианта: профессионал не считает для себя необходимым или по какой-то причине не заинтересован проявлять сопереживание к объекту деятельности; человек не привык, не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие, проявляемые к субъектам деятельности.) 4. Нравственные дефекты и дезориентация личности. Предложенная методика дает подробную картину синдрома эмоционального выгорания как динамического процесса, возникающего поэтапно в полном соответствии с механизмом развития стресса, когда присутствуют три фазы такового. Уровень эмоционального выгорания оценивается по 12 шкалам, которые группируются в соответствии с тремя фазами: 1 фаза «Тревожное напряжение»: предвестник и «запускающий механизм» в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов; 2 фаза «Резистенция»: сопротивление нарастающему стрессу; 3 фаза «Истощение»: характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Фаза «Тревожное напряжение». Нервное напряжение – этот запускающий механизм обнаруживается в четырех симптомах. 1. Переживание психотравмирующих обстоятельств: проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности. 2. Неудовлетворенность собой: проявляется в чувстве недовольства собой, избранной профессией, занимаемой должностью; развивается при невозможности конструктивно разрешить ситуацию. 3. «Загнанность в клетку»: проявляется в чувстве безысходности, остро переживается, когда психотравмирующие обстоятельства очень давят и устранить их невозможно. Развивается при тщетных попытках устранить нажим психотравмирующих обстоятельств. Это состояние интеллектуальноэмоционального затора, тупика. 4. Тревога и депрессия: обнаруживаются в тревожно-депрессивной симптоматике, касающейся профессиональной деятельности в особо осложненных обстоятельствах. Чувство неудовлетворенности деятельностью и собой порождает мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги. Фаза «Резистенция» (сопротивление). Формирование защиты на данной фазе проявляется в следующих симптомах выгорания. 1. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование: наблюдается в случаях, когда профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. То есть профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуации субъектов деятельности; эмоциональный контакт устанавливается не со всеми субъектами, а по принципу «хочу - не хочу» – неадекватным или избирательным образом. 2. Эмоционально-нравственная дезориентация: проявляется в том, что у работника эмоции не пробуждают или недостаточно стимулируют нравственные чувства. Не проявляя должного эмоционального отношения к своему подопечному (ученику, клиенту, покупателю и др.), он защищает свою стратегию: оправдаться перед собой за допущенную грубость или отсутствие внимания к субъекту, рационализируя свои поступки или проецируя вину на субъекта, вместо того чтобы адекватно признать свою вину. В эмоционально сложных ситуациях используются суждения: «Это не тот случай, чтобы переживать», «Таким людям нельзя сочувствовать». 3. Расширение сферы экономии эмоций: проявляется вне профессиональной деятельности – дома, в общении с приятелями и знакомыми. На работе специалист так устает от контактов, разговоров, ответов на вопросы, что ему не хочется общаться даже с близкими. 4. Редукция профессиональных обязанностей: обнаруживается в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Фаза «Истощение». Характеризуется более или менее выраженным падением общего тонуса и ослабленностью нервной системы. Эмоциональная защита становится неотъемлемым атрибутом личности. Данная фаза также проявляется в ряде симптомов. 1. Эмоциональный дефицит: заявляет о себе в ощущении, что эмоционально профессионал уже не может помочь субъектам своей деятельности. 2. Эмоциональная отстраненность: работник почти полностью исключает эмоции из сферы своей профессиональной деятельности. Его почти ничто не волнует, не вызывает эмоционального отклика: ни позитивные, ни отрицательные обстоятельства. 3. Личностная отстраненность, или деперсонализация: проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков профессионала в сфере общения. Прежде всего отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессиональной деятельности. 4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: обнаруживаются на уровне психического и физического самочувствия. Данный симптом обычно образуется по условно- рефлекторной связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических и психических состояниях. Таблица 5.3 Фазы стресса и симптомы выгорания по В. В. Бойко В соответствии с ключом определяется сумма баллов отдельно для каждого из симптомов выгорания. Показатель выраженности симптомов колеблется в пределах от 0 до 30 баллов. Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса – подсчет суммы показателей симптомов, осуществляемый для каждой из трех фаз формирования выгорания. Для каждой фазы оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. По количественным показателям можно судить только о том, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени. В соответствии с ключом проводятся следующие подсчеты: определяется сумма баллов для каждого из 12 симптомов выгорания; подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз формирования выгорания; устанавливается итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания, т. е. сумма 12 симптомов. Методика диагностики эмоционального выгорания В. В. Бойко Инструкция. Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми, вам будет интересно увидеть, насколько у вас сформировалась психологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». Учтите, что если в формулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности – пациенты, клиенты, потребители, заказчики, учащиеся и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете. Текст опросника 1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться. 2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры. 3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место). 4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее). 5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения – хорошего или плохого. 6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров. 7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2–3) мне хочется побыть одному, чтобы со мной никто не общался. 8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера («свернуть» взаимодействие). 9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг. 10. Моя работа притупляет эмоции. 11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе. 12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой. 13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения. 14. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения. 15. Я бы сменил место работы. 16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать моему партнеру профессиональную поддержку, помощь. 17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты. 18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером. 19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше. 20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено. 21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение. 22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров. 23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей. 24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение. 25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций. 26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами. 27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной. 28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п. 29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания. 30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «Не делай людям добра, не получишь зла». 31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе. 32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты). 33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу. 34. Я очень переживаю за свою работу. 35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности. 36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль. 37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем. 38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям. 39. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе. 40. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние. 41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно. 42. Я различаю деловых партнеров (субъектов деятельности) хуже, чем обычно. 43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми. 44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела. 45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроения 46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души. 47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого. 48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия. 49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки. 50. Успехи на работе вдохновляют меня. 51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной (почти безысходной). 52. Я потерял покой из-за работы. 53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнеров. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу. 55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции. 56. Я часто работаю через силу. 57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь. 58. В работе с людьми руководствуюсь принципом: «Не трать нервы, береги здоровье». 59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать. 60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание. 61. Контингент партнеров, с которыми я работаю, очень трудный. 62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю. 63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив. 64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы. 65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной. 66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание. 67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами. 68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился. 69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют. 70. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций. 71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня. 72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства. 73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко. 74. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств. 75. Моя карьера сложилась удачно. 76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой. 77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать. 78. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах. 79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не 54. сказывается) в общении с домашними и друзьями. 80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил. 81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе. 82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство. 83. Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала – обозлила, сделала нервным, притупила эмоции. 84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье. Ключ опросника В. В. Бойко «Напряжение» 1. Переживание психотравмирующих обстоятельств: + 1(2), +13(3), +25(2), –37(3), +49(10), +61(5), –73(5) 2. Неудовлетворенность собой: -2(3), +14(2), +26(2), –38(10), –50(5), +62(5), +74(3) 3. «Загнанность в клетку»: +3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), – 75(5) 4. Тревога и депрессия: +4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3) «Резистенция» 1. Неадекватное эмоциональное реагирование: +5(5), –17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5) 2. Эмоционально-нравственная дезориентация: +6(10), –18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), –78(5) 3. Расширение сферы экономии эмоций: +7(2), +19(10), –31(2), +43(5), +55(3), +67(3), – 79(5) 4. Редукция профессиональных обязанностей: +8(5), +20(5), +32(2), –44(2), +56(3), +68(3), +80(10) «Истощение» 1. Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2), +33(5), –45(5), +57(3), –69(10), +81(2) 2. Эмоциональная отстраненность: +10(2), +22(3), –34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10) 3. Личная отстраненность (деперсонализация): +11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10) 4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: +12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5) Распознавание выгорания Часто индивидам, которые «сгорели дотла» или еще только «выгорают», трудно распознать это состояние. Напряженность сопротивления к признанию своих переживаний выгорания нарастает вместе с его тяжестью. Чтобы опознать синдром, можно использовать не только большие опросники, но и экспрессметоды, помогающие определить первые симптомы. Психодиагностику выгорания с помощью представленных выше опросников несомненно легче проводить в тех организациях (учреждениях), где стресс не рассматривается как моральный изъян и где к страдающим лицам не относятся оскорбительно. Экспресс-оценка выгорания Оценка результатов 0-1 балл. Синдром выгорания вам не грозит. 2-6 баллов. Вам необходимо взять отпуск, отключиться от рабочих дел. 7-9 баллов. Пришло время решать: либо сменить работу, либо, что лучше, переменить стиль жизни. 10 баллов. Положение весьма серьезное, но, возможно, в вас еще теплится огонек; нужно, чтобы он не погас. Выводы В настоящее время нет единого взгляда на структуру и динамику синдрома выгорания. Однокомпонентные модели рассматривают его как комбинацию физического, эмоционального и когнитивного истощения. Другие авторы в качестве главного фактора выделяют эмоциональное истощение, а остальные компоненты рассматривают как следствие неконструктивного поведения преодоления (деперсонализация) или мотивационной деформации (редукция достижений). Согласно двухфакторной модели, выгорание – это конструкт, состоящий из аффективного (эмоциональное истощение) и установочного (негативные установки по отношению к реципиентам – деперсонализация; снижение самооценки относительно своих профессиональных достижений и профессиональной компетентности – редукция персональных достижений) компонентов. Также предлагается двухмерная структура синдрома выгорания, в которой эмоциональное истощение и деперсонализация объединяются в единый фактор или рассматриваются как центральные факторы выгорания. Трехкомпонентная модель включает эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений. В четырехкомпонентной – один из элементов выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация или редуцированные персональные достижения) разделяется на два отдельных фактора (например, деперсонализация, связанная с работой и с реципиентами соответственно). Процессуальные модели выгорания рассматривают динамику его развития. Несмотря на различие в подходах к его измерению, можно заключить, что синдром выгорания представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных или напряженных отношений в системе «человекчеловек», развивающуюся во времени. Последствия выгорания могут проявляться как в психосоматических нарушениях, так и в сугубо психологических (когнитивных, эмоциональных, мотивационно– установочных) изменениях личности. То и другое имеет непосредственное значение для социального и психо соматического здоровья человека, его работоспособности и продуктивности трудовой деятельности. Наиболее популярным методом измерения выгорания в американской психологии признан опросник MBI по модели К. Маслач и С. Джексон. В качестве российской версии надежной и удобной методики служит опросник ПВ, разработанный Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой. Использованные источники: 1. Колесов О. 15 признаков синдрома выгорания. URL: https://studfiles.net/preview/5538884/page:2/ 2. Подласый, И. П. Педагогика : учебник для бакалавров / И. П. Подласый. 2. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2012. — 574 с. URL: https://biblio-online.ru/book/pedagogika-361824 3. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с. URL: pedlib.ru/Books/1/0221/1_0221- 3.shtml 4. Сластенин В., Исаев И., Мищенко А., Шиянов Е. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/index.php. 5. Аминов А.Н. Российская энциклопедия социальной работы, Синдром эмоционального сгорания, в 2-х томах, Т.2. - М., 1997 6. Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Изд-во «Питер», 2005 7. Качюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академический проект; Трикста, 2004 8. Малкина-Пых И.Г. Психология экстремальных ситуаций. Справочник практического психолога. – М.: Изд-во Эксмо, 2005 9. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. – М.: Академия, 2005. - 285 с. 10. Осухова Н.Г., Баринова А.Е. Сгоревшие на работе // Здоровье, 2003, №9 11. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000 12. Самоукина Н.В. Карьера без стресса. – СПб.: Изд-во «Питер», 2003 13. Социально-психологическая адаптация кадровых военнослужащих, уволенных в запас или отставку: теория и практика/ Н.Г. Осухова, И.П. Лотова, А.Ф. Шадура и др.; Под ред. Н.Г. Осуховой, И.П. Лотовой. – М.: Издательская корпорация «ЛОГОС», 1999 14. Филина С. О «Синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности // Школьный психолог, 2003, № 7 15. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6 16. Greenberger, R.S.: Job hazard- how "burnout" affects corporate managers and their perfomances, The Wall Street Journal, April 23, 1981. 17. Pines, A., and Maslach, C.: Characteristics of staff burnout in mental healf settings, Hosp. Community Psychiat. 29: 233,1978. 18. Maslach, C.: Job burnout -, how people cope, Public Wealf, Spring, p. 56, 1978. 19. Hall, R.C.W., and others: professional burnout syndrome, Psychiat. Opinion 16:16, 1979. 20. Maslach, C.: Burned-out, Human Behavior 5:22, 1976. 21. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999. 22. Водопьянова Н. Е. Синдром «выгорания» в профессиях системы «человекчеловек» // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб., 2001. 23. Гринберг Дж. Управление стрессом. М.; СПб., 2002. 24. Старченкова Е. С. Психологические факторы профессионального «выгорания» (на примере деятельности торгового агента): Автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2002. 25. Ронгинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3. 26. Колесов О. 15 признаков синдрома выгорания. URL: https://studfiles.net/preview/5538884/page:2/ 27. Подласый, И. П. Педагогика : учебник для бакалавров / И. П. Подласый. 28. 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2012. - 574 с. URL: https://biblio-online.ru/book/pedagogika-361824 29. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с. URL: pedlib.ru/Books/1/0221/1_0221- 3.shtml 30. Сластенин В., Исаев И., Мищенко А., Шиянов Е. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/index.php. Тестовые задания 1. Является ли задачей данной программы выработка практических рекомендаций? А. Да Б. Нет. 2. Травматическая ситуация - это А. Ситуация получения травмы Б. Угроза жизни В. Ситуация экстремального стресса. 3. Верно ли утверждение: «Травматические стрессоры- факторы высокой интенсивности, угрожающие существованию человека»? А. Да Б. Нет. 4. Активное приспособление человека к условиям социальной среды-это… А. Социальная защита Б. Социальная адаптация В. Социальная помощь. 5. Психический стресс - это… А. Эмоциональное состояние неспецифической адаптации к стрессовой ситуации Б. Физическое состояние повышенной активности В. Состояние катастрофы 6. Выделите два важнейших фактора формирования стресса: А. Тревожность Б. Ощущение беды В. Низкая стрессоустойчивость 7. Причины возникновения стрессовых состояний… А. Психологические Б. Социальные В. Социокультурные Г. Физиологические 8. Когда проявляется фрустрация? А. Невозможность найти решение Б. Объективно непреодолимое препятствие В. Травматический стресс 9. Когда проявляется фрустрация? А. Невозможность найти решение Б. Объективно непреодолимое препятствие В. Травматический стресс. 10. Формирование стрессоустойчивости связано с… А. Периодом высокой тревожности человека Б. Недовольством человека своим поведением в стрессовых ситуациях В. Любым возрастом человека. 11. Эго-защитные механизмы: А. Проекция Б. Фрустрация В. Интроекция Г. Отрицание Д. Аффектация Е. Рационализация 12. Копинг-стратегии-это… А. Активные Б. Пассивные В. Адаптивные Г. Дезадаптивные Д. Когнитивные 13. Кто автор трансакциональной когнитивной теории стресса и копинг–поведения: А. Г.Селье Б. Р.Лазарус В. Г.Андреева Г. Г.Абрамова 14. Стрессоустойчивость - это А. Адекватное поведение в стрессовой ситуации Б. Высокая адаптивность в экстриме В. Обособление. 15. Последствия личностной деформации профессионалов: А. Психосоматические Б. Психологические В. Экзистенциальные Г. Физиологические. 16. К какой группе механизмов процесса социализации относится рефлексия? А. Социально- психологические механизмы Б. Социально- педагогические механизмы 17. Что такое толерантность? А. Отсутствие или довольно незначительная реакция сторон на конфликтогенный фактор; Б. Рост недовольства, отрицательной психологической напряженности и деструктивных социальных связей; В. Недобросовестное использование открытой информации. 18. Сравнительно устойчивый и упрощенный образ какого-либо социального объекта называется: А. стереотипом; Б. паритетом; В. макетом. 19. Ультиматум – это: А. безапелляционное требование одной стороны конфликта к другой с угрозой применения радикальных мер разрешения спора при неисполнении этого требования; Б. форма насилия, которой присущи особая жестокость и устрашение во имя достижения своих целей; В. готовность воспринимать будущие события максимально объективно. 20. Использование в процессе проведения переговоров разных приемов давления, включая угрозы, – это: А. прессинг; Б. месть; В. манипуляция. 21. Ренегат представляет собой человека, который: А. после возникновения конфликта со своей группой, вышел из нее и стал вести борьбу извне; Б. имеет завышенный уровень притязаний; В. выполняет функции посредника в урегулировании конфликтной ситуации.

Учебная программа "Профилактика синдрома профессионального сгорания педагога "(72 часа)

Похожие документы

Разделы

Поддержка

Учебная программа "Профилактика синдрома профессионального сгорания педагога "(72 часа)

Похожие документы

Добавить этот документ в коллекции

Добавить этот документ в сохраненные

Предложите, как улучшить StudyLib