BBK 88л73
В19
П особи е подгот овлено при поддержке программы
«Т[шнсформация гуманитарного образования в Украине»
м еж дународного фонда «В о зр о ж д ен и е » .
Васьковская С.В., Горностай П.П.
Психологическое консультирование: Ситуац.
задачи.— К.: Вища шк., 1996.— 192 с.— Библиогр.:
с. 18 3-18 9.
В19
ISB N
5 -1 1 -0 0 4 6 9 5 -6
Книга содержит описания различны х случаев из консульта­
тивной психологической практики, представленных в форме
ситуационны х п си хо ло ги ч еск и х задач. П очти все ситуации
снабжены подробными комментариями, в которых описывается
работа с данными проблемами.
Д ля студентов психологических отделений университетов и
педвузов, психологов, психотерапевтов, педагогов.
Книга містить опис різних випадків з консультативної психо­
логічної практики, поданих у формі ситуаційних психологічних
задач. М айж е до всіх ситуацій вміщено докладні коментарі, в
як и х описується робота з цими проблемами.
Д ля студентів психологічних відділень університетів і пед­
вузів, психологів, психотерапевтів, педагогів.
п
В
4108020000-000
х
------- Без объявл.
--------—-
IS B N
00 „
Б Б К 8 8 я 73
Л І —Ho
5 -1 1 -004695-6
©
С.В.Васьковская,
П.П.Горностай,
1996
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данное пособие признано одним из лучших в конкурсе
учебников, организованном программой «Трансформация
гуманитарного образования в Украине» при поддержке между­
народного фонда «Возрождение».
Как и первая книга авторов (см.: Г ор н ост а й П .П .,
Васьковская С В., 1995), практикум развивает проблемный
подход к решению консультативных психологических задач.
Аналитическая деятельность психолога представлена в
конкретных примерах реальных консультативных ситуаций и
комментариях к их решению.
Книга напоминает своеобразную хрестоматию случаев из
консультативной практики и является первым образцом
издания подобного рода. При создании ситуационных задач
использованы описанные в литературе случаи из практики
известны х консультантов-пси хологов (Г.В .Б урм енская,
М.И.Буянов, А.Я.Варга, Н.И.Гуткина, А.Б.Добрович, Н.В.Жутикова, А.И.Захаров, А.Г.Лидерс, А.С.Спиваковская, В.В.Столин, Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий и другие) и собственного
опыта авторов.
Ситуации, заимствованные из литературы (в них обяза­
тельно имеются ссылки на автора), по возможности переданы
в точном соответствии с первоисточником. Кое-где, правда,
в целях сохранения общепринятой формы в текст пришлось
внести сокращения и незначительные изменения, не влияющие
на содержание материала. В ситуациях, взятых из реального
консультативного опыта авторов, изменены все имена и
некоторые факты жизни, что делает невозможной их иденти­
фикацию. Однако многие жизненные ситуации типичны для
нашего соотечественника. Поэтому, если кто-то в представ­
ленном примере узнает себя или своих знакомых, то сходство
можно считать совершенно случайным.
Пособие содержит больш ое количество справочного
материала. Сделанные заметки и комментарии возможно
натолкнут на продуктивные идеи, подскажут пути решения
проблемы. Однако авторам меньше всего хотелось бы, чтобы
это пособие стало своеобразной «книгой кулинарных рецеп­
тов» для практикующих психологов. Варианты анализа и
решения психологических проблем, приведенные здесь, не
являются универсальными, а лиш ь целесообразны ми в
описанных конкретных случаях. Учиться на них — можно,
слепо подражать — не стоит. Даже похожие ситуации
нуждаются в творческом подходе и, в зависимости от
3
конкретных услови й, требую т поиска новых способов
реагирования.
Проблемно-ориентированный подход, как свидетельствует
опыт, оказался плодотворным как для реальной практики, так
и для конструирования учебных задач, моделирования
консультативной деятельности в условиях учебной аудитории.
Однако пособие предназначено не только для студентов. Оно
адресовано всем тем, кто совершенствует свое мастерство в
области профессионального психологического консультиро:
вания, работает в педагогических и социально-психологических
службах, сталкивается с подобными проблемами в других
сферах жизни. Больш инство анализируемых примеров
касается работы школьных психологических служб и семей­
ных консультаций как самых развитых форм психологического
обслуживания.
Авторы искренне признательны всем, кто прямо или
косвенно способствовал появлению этой книги. Особую благо­
дарность они выражают руководству фонда «Возрождение»
и его основателю Дж. Соросу, дирекции программы «Транс­
формация гуманитарного образования в Украине» за под­
держку в процессе работы над пособием, без которой оно
прост* не смогло бы появиться на свет.
ВВЕДЕНИЕ
Для тех, кто не знаком с книгой «Теория и практика психо­
логического консультирования», положения которой развивает
данный практикум, приводятся основные положения теоре­
тической парадигмы, в которой работают авторы.
Психологическое консультирование — это отрасль прак­
тической психологии, имеющая, по мнению авторов, право
на самостоятельное существование. Деятельность психологаконсультанта представляет собой вид профессионального
психологического обслуживания, в процессе которого человек,
обратившийся за помощью, формирует способность решать
психологические проблемы, возникающие в его жизни,
получает необходимую психологическую информацию, которая
позволяет глубже осознать себя и свое социальное окружение,
наладить с ним более гармоничные отношения, обрести новые
переживания, смыслы и ценности жизни.
Специфика проблемно-ориентированного
подхода
І
Проблемно-ориентированный подход, предлагаемый авто­
рами в качестве основы для работы и обучения психологаконсультанта, строится на положении, что всесторонний
анализ психологических проблем клиента является существен­
ным моментом в процессе поиска путей их решения и
преодоления психологических затруднений.
Психологическая проблема — это совокупность психо­
логических трудностей клиента, дисгармоническое состояние
его психики, вызванное определенными противоречиями в
развитии, создающее психическое напряжение и причиняющее
страдания, от которых он- хотел бы избавиться. Это: конфликты и их последствия, трудности в общении, болезненные
душевные переживания, неудовлетворенность собой или кемто и многое другое.
Основным методом проблемно-ориентированного консуль­
тирования выступает проблемный анализ, базирующийся на
предположении, что каждая психологическая проблема
человека имеет свой генезис, обусловленный как неопределен­
ностью, спонтанностью, непредсказуемостью, так и детерминан­
тами, имеющими соответствующие причины и закономерности.
Установление этих причин и закономерностей, поиск путей
преодоления их патогенного воздействия является важным
фактором успешного решения проблемы.
Дифференциация и четкое осознание психологом всех
ступеней проблемного анализа способствует правильной
5
идентификации проблем клиента, определению наиболее
целесообразной очередности их проработки. Выделяются такие
этапы проблемного анализа:
1 эт ап: А н а л и з содерж ания ж алобы клиент а.
На этом этапе работы происходит знакомство и установле­
ние контакта с клиентом, определение того, кто, на что и
почему жалуется, как он это делает. Тщательно исследуются
все структурные элементы жалобы (Семья..., 1989, с. 43— 45),
такие как:
1. Субъектный (на кого жалуется) и объектный (на что
жалуется) локус жалобы. Задача состоит в том, чтобы понять,
как клиент переживает возникшие трудности, в ком, либо в
чем он видит источник своих проблем. Иногда назревает
необходимость переориентировать локус жалобы клиента в
сторону большей адекватности и реалистичности ожиданий.
2. Самодиагноз. Интерпретация клиентом происхождения
и развития переживаемых проблем и трудностей закладывает
основу для формирования предварительного психологического
диагноза, но нередко она. изобилует заблуждениями, не
соответствует действительности и нуждается в уточнении
путем сбора дополнительной информации.
3. Психологический запрос, то есть объяснение клиентом
того, чего он хочет от консультации. Запрос является первым
вариантом терапевтической задачи. Это очень важный элемент
жалобы, так как при отсутствии запроса или его нечеткости
предоставление психологической помощи становится пробле­
матичным. При необходимости психологический запрос
уточняется или формулируется заново.
4. Подтекст жалобы или скрытое ее содержание. Прак­
тически каждый структурный компонент жалобы клиента
рассматривается с двух точек зрения: явного и скрытого в
нем содержания. Кроме услышанного не менее важное
значение имеет информация, недосказанная клиентом, выте­
кающая из подтекста жалобы. Получить неявное содержание
жалобы, часто не вполне осознаваемое самим человеком,
помогает анализ невербальных компонентов общения. Очень
информативным оказывается перевод разговора с содержа­
тельного уровня на уровень рефлексирования переживаний.
Эффективность консультирования возрастает при условии
технологически верного начала консультативной беседы,
налаживания тесного доверительного контакта, высокого
уровня взаимопонимания. Достигается он в процессе исполь­
зования техник рефлексивного общения, приемов активного
слушания (перефразирование, резюмирование, уточнение
эмоционально насыщенного слова и др.), умелой постановки
вопросов, рефлексирования переживаний и чувств клиента.
6
2 эт а п : А н а л и з психол оги ческой сит уации.
Психологические проблемы всегда включены в контекст
определенного эпизода жизни человека — проблемной психо­
логической ситуации. К появлению или обострению дисгармо­
нии приводят конкретные жизненные коллизии, которые и
воспринимаются клиентом в качестве источника его проблем,
хотя на самом деле картина может быть намного сложнее.
Важным звеном в консультировании является анализ проблем­
ной ситуации, который осуществляется посредством решения
следующих задач:
1. Определение обстоятельств, патогенных условий и факто­
ров, которые повлекли за собой развитие проблем, оценка сте­
пени влияния каждого из них. Такая работа нужна не столько
для того, чтобы изменить внешние обстоятельства (часто это
оказывается невозможным), сколько для лучшего понимания того,
какие адаптивные возможности клиента нужно актуализировать.
2. Выявление участников проблемной ситуации в необходи­
мой степени приближения, определение круга лиц, нуждающих­
ся в психологической помощи, установление того, кто, какое
патогенное влияние и почему оказывает на клиента, в какой
степени его окружение готово к прогрессивным изменениям.
3. Прогнозирование возможного развития ситуации и
неж елательны х психологических последствий, попытка
заглянуть в «будущ ее» актуальной ситуации, т.е. причинноследств ен н ое моделирование ее развития. В процессе
комплексного анализа особое значение приобретает оценка
последствий исследуемой совокупности обстоятельств (в том
числе и собственных действий психолога), что важно не
только для выработки тактики решения, но и для формули­
рования консультативной задачи вообще.
3 эт а п : А н а л и з ■п си хол оги ческ и х проблем.
Самым важным звеном решения диагностической задачи
является компетентное определение реальных психологических
проблем клиента, поскольку истинная сущность трудностей
человека не всегда совпадает с теми формулировками, которые
он приводит в своей жалобе. Определение действительного
содержания проблем осуществляется в процессе целого ряда
действий, таких как:
1. Выдвижение первичных психологических гипотез
относительно содержания психологических проблем клиента.
Важно при этом формировать установку на гибкость,
альтернативность мышления, готовность отказаться от одной
гипотезы в пользу другой.
2. Идентификация психологических проблем и трудностей
клиента (в том числе и неосознаваемых им), построение
7
психологически выверенной и обоснованной картины истин­
ных дисгармоний.
3. Выдвижение психологических гипотез относительно
характера и причин трудностей клиента, стоящих за особен­
ностями его поведения, механизмов их возникновения и
развития. Построение гипотез подсказывает направление, в
котором нужно искать информацию для того, чтобы убедиться
в правильности сделанного предположения или, наоборот,
произвести его корректировку.
4. Сбор дополнительных данных анамнеза и осуществле­
ние углубленной психодиагностики для проверки психологи­
ческих гипотез. Может производиться как для определения
актуального состояния проблемы, так и с целью поиска
значимых событий прошлого, исследования детерминант
развития психологических трудностей.
5. Корректировка психологических гипотез. На основании
дополнительных данных осуществляется проверка сделанных
предположений (которые нужно всегда подвергать сомнению,
даже если они кажутся очевидными), отбрасываются ложные
и выдвигаются новые психологические гипотезы.
6. Формулирование психологического диагноза, т.е. вывода
о наличии и мере выраженности тех или иных психологи­
ческих особенностей клиента, сформированного в результате
психодиагностического обследования.
7. Формулирование психологического заключения, которое
фактически является результатом решения диагностической
задачи. Свое видение проблем консультант доносит до клиента
в форме психологической интерпретации (объяснения,
комментария, обобщения, вывода, аналогии и др.). Удачно
сделанная интерпретация может послуж ить толчком к
внутренней работе клиента над своими проблемами, началом
конструктивного коррекционного взаимодействия.
8. В случае профессиональных затруднений, формули­
рование вывода о том, что проблемы клиента выходят за
пределы собственной компетентности, налаживание сотруд­
ничества с соответствующими специалистами или пере­
ориентация запроса о помощи.
4 эт ап: Формулирование т ерапевт ической задачи.
Предоставление психологической интерпретации знаменует
переход от первой — диагностической части работы консуль­
танта ко второй, еще более важной, коррекционной или терапев­
тической ее части. Четкое формулирование задачи, зафиксиро­
ванной на этапе первичной диагностики проблемы, во многом
определяет успешность ее решения. Оно осуществляется сов­
местно с клиентом. Мало того, задача считается сформулиро­
ванной лишь тогда, когда она принята клиентом. Поэтому
консультативная постановка терапевтической задачи включает:
8
1. Обсуждение вместе с клиентом предварительного
варианта терапевтической задачи, т.е. достижение согласия
в констатации потребности в помощи, обозначении путей
достижения конкретных изменений. В самом общем виде
формулировка задачи нацеливает на то, какие способы
эффективного решения психологических проблем следует
найти человеку, чтобы он мог устранить, уменьшить или
компенсировать их деструктивное и патогенное влияние.
2. Оценку психологического прогноза относительно резуль­
тативности психологической помощи, эффективности и устойчи­
вости ее последствий. Психологический прогноз может быть
благоприятным, т е. свидетельствовать о высокой вероятности
достижения цели консультирования, и неблагоприятным.
3. Оценку реальных условий и возможностей решения
консультативной задачи, т.е. вывод о том, сумеет ли клиент
осущ ествить необходимые действия, добиться решения
терапевтической задачи.
4. Корректировку терапевтической задачи. Если вы­
яснится, что терапевтическая задача вследствие каких-либо
причин и условий не может быть решена, нужно вместе с
клиентом переформулировать ее таким образом, чтобы она не
ориентировала на нереальные цели и не выходила за пределы
возможностей как клиента, так и психолога.
5. Выводы о необходимости дополнительных консультаций
у других специалистов (дефектолога, психиатра, невропато­
лога, сексопатолога и т.д.).
5 эт а п : Реш ение т ерапевт ической задачи.
Терапевтическая задача решается в процессе осуществ­
ления следующих действий:
1. Совместная с клиентом выработка тактики коррекци­
онных действий. Избранные тактики могут характеризоваться
большей или меньшей директивностью, выбором того или
иного психотерапевтического подхода и т.д.
2. Выбор целесообразных в данных условиях способов и
средств психологической помощи из арсенала самых разно­
образных средств и методов (от недирективной беседы до
различных методик и техник психокоррекции и психотерапии).
3. Подведение клиента к необходимости самостоятель­
ного решения своих психологических проблем, принятию
ответственности за результат на себя.
4. Анализ результативности психологической помощи. Его
целесообразно начинать уже в процессе решения терапевти­
ческой задачи, корректируя по ходу поставленные цели.
5. Наблюдение отдаленных последствий и сбор данных
катамнеза, осуществляющийся по необходимости или при
наличии длительного контакта консультанта с клиентом
9
Психокоррекционная работа может заключаться в гармониза­
ции травмирующих переживаний, реконструкции утраченного
смысла жизни, поддержке положительной Я-концепции и т.п.
Решение ситуационных задач практикума
Задачи, собранные в первой части практикума, даны в
форме проблемных психологических ситуаций. Комментарии
к ним помещены во второй части книги. Решение задачи
начинается с традиционного этапа освоения ее содержания.
Ситуацию необходимо проанализировать и ответить на
контрольные вопросы. В качестве канвы для исследования
предлагаем воспользоваться схемой анализа, описанной выше.
Поиск решения облегчит цитата-подсказка, помещенная рядом.
Исчерпав все возможности самостоятельного анализа, можно
поинтересоваться комментарием, в котором предлагается одно
из возможных решений данной проблемы.
Некоторые ситуации необходимо решать в два этапа. Они
имеют дополнительную информацию в соответствующем
комментарии под цифрой «1 ». С ней нужно знакомиться после
ответа на первые контрольные вопросы, затем переходить к
следующим заданиям. Найдя ответ на заклю чительные
вопросы, можно прочитать остальную часть комментария.
Справочная работа с практикумом
Подбирая ситуационные задачи, авторы старались уделить
внимание наиболее типичным, часто встречающимся в прак­
тике психолога-консультанта проблемам. Естественно, нельзя
считать такую подборку универсальной, однако она может
сориентировать профессионала в выборе того или иного под­
хода, подсказать тактику или схему коррекции, примерную
модель психологической помощи. П ереносить готовые
варианты решения на новые, даже очень похожие, случаи
нужно предельно осторожно, так как нетворческое заимство­
вание не даст удовлетворительного результата.
Работающий с практикумом имеет возможность не только
познакомиться с различными вариантами решения конкретных
психологических задач, но и расширить свои знания в прак­
тических областях психологии личности, семьи, возрастной,
педагогической, дифференциальной и социальной психологии.
Богатство типичных примеров поведения человека может
оживить лекционные, практические и семинарские занятий
по всем отраслям психологии. Для удобства задачи собраны
в соответствующие разделы. В то же время подобную группи­
ровку не стоит рассматривать как попытку классификации
психологических проблем.
10
Групповая дискуссия
Цель консультативного практикума — профессиональный
тренинг практического психолога. В услови ях учебной
аудитории (семинар, тренинг и т.п.) наиболее эффективным
является проведение практических занятий в форме групповой
дискуссии. В этом случае группа сперва знакомится с
содержанием проблемной ситуации. Затем высказываются
мнения по поводу описанных причинно-следственных связей
и закономерностей, дается психологическая интерпретация
проблемы, обсуждаются формы возможной психологической
помощи и т.д. Ведущий дискуссии (руководитель семинара,
педагог, тренер) может стимулировать высказывания участ­
ников с помощью проблемных вопросов, используя в этих
целях, как ориентировочный, список заданий к ситуации.
На семинарах, проводящихся в форме групповой дис­
куссии, целесообразно использовать элементы мозгового
штурма, синектики или других активных методов обучения.
Одна из основных целей дискуссионных форм анализа про­
блемных психологических ситуаций — развитие творческого
мышления психолога-консультанта.
Игровое моделирование
Чтобы унифицировать видение той или иной проблемы,
конкретизировать и личностно приблизить материал ситуации
к имеющемуся опыту, некоторые задания целесообразно
выполнять в форме игрового моделирования. Осуществить его
можно таким образом. Из группы выбираются участники игры.
В большинстве случаев их двое — психолог и клиент (иногда
возможно больше). Они знакомятся с основным содержанием
ситуации, мысленно входят в роли и начинают обыгрывать
продолжение консультационного взаимодействия. При этом
«психолог» стремится решить задачи консультирования, ис­
ходя из условий и заданий,- сформулированных в контрольных
вопросах, а «клиент» импровизирует согласно описанному в
ситуации «п ор тр ету » и собственному представлению об
изображаемом персонаже.
Моделирование учит наблюдательности, умению строить
консультативный диалог, гибкости и готовности перестраи­
ваться, находить конструктивные ходы во взаимодействии.
Иногда полезно решать задачу «от противного», то есть за­
ведомо неправильно строить консультативное взаимодействие,
чтобы оценить его отрицательные последствия. В игре
отрабатываются базовые психотерапевтические навыки
рефлексивного общения, активного слушания, управления
диалогом. Игровое моделирование требует от ведущего опыта
проведения учебных или деловых игр.
11
Консультативный практикум
1. В ЦЕНТРЕ ВНИМАНИЯ —
ЛИЧНОСТЬ
П сихология личности есть психо­
логия драматическая. Почва и центр
этой драмы — борьба личности против
своего духовного разрушения.
А.Н.Леонтъев
Отбирая психологические си
туации в первую главу, посвященную анализу личностных
проблем человека, мы прекрасно отдаем себе отчет в том,
что «неличностных» психологических проблем попросту не
бывает. В то же время можно выделить проблемы «типично
личностные», затрагивающие основы человеческого «Я », и
проблемы, связанные, например, со специфическими феноме­
нами развития, общения и деятельности человека.
Личностная психологическая проблематика — это область
жизненных проявлений человека, где психологическое кон­
сультирование вплотную приближается к психотерапии, а
подчас и переходит в нее. Ведь проникая в детерминанты
личностных сложностей человека, мы прикасаемся к неис­
черпаемым глубинам «Я », его сознания, самосознания и
бессозн ательного, а это требует долгой и тщ ательной
психологической работы.
Важнейшие личностные проблемы и проблемные области,
характерные для людей, обращающихся в психологическую
консультацию:
— проблемы дисгармоничного развития личности;
— экзистенциальные проблемы человека: жизненные кризи­
сы, экзистенциальные фрустрации, утрата смысла жизни и т.п.;
— проблемы самосознания и самоотношения: формирова­
ние Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притя­
заний, несовершенство процессов рефлексии, личностные
комплексы, неконструктивные психологические защиты;
— проблемы самоактуализации, самореализации и само­
определения личности;
— случаи личностной дезадаптации, деформации в форми­
ровании базовых образований личности;
— внутренняя несвобода и активность личности, психо­
логические ограничения и проблема свободы выбора;
— внутренние конфликты личности;
12
— противоречия в сфере мотивов, направленности,
идеалов, ценностных ориентаций личности, неудовлетворен­
ность жизненных потребностей, социальная депривация;
— ложные установки личности;
— проблемы, возникающие вследствие нарушения чело­
веческого достоинства, самоуважения, грубого обращения с
личностью, ущемления ее прав и свобод.
Ф
Задание для психологического семинара: перечитайте пред­
ставленны й выше перечень проблем , организуйте и х обсуждение,
•роиллюстрируйте примерами и наметьте возможные пути и средства
психологической помощи.
1.1. « Исключительность»
Родители Аркадия имеют высшее образование и занимают
очень «престижные* должности. Аркадий — их первенец, с
которым у них были связаны «больш ие надежды». Уже в
младших классах музыкальной школы он выделялся среди
маленьких скрипачей особой музыкальностью и «взрослым
звуком». Рано начал сочинять музыкальные миниатюры. Ему
все больше стало нравиться уважительное удивление, которое
он читал в глазах окружающих.
Часто родители тревожились по поводу здоровья мальчика:
в дошкольном возрасте у него было сотрясение головного
мозга — упал с крыши сарая, когда гостил в деревне у деда.
С тех пор он был огражден от всех возможных опасностей.
Их квартира напоминала огромный аквариум, а Аркадий —
драгоценную рыбку, которая вызывала восхищение и зависть...
Атмосфера взаимоотношений со старшими в обеих школах
была продолжением этого аквариума.
Но вот после 8-го класса Аркадий поступил в музыкальное
училище. Здесь все было другим. Самым непривычным было
то, что никто уже не видел в нем исключительность. М ало
того, его понуждали делать что-то, что ему совершенно не
нравилось. Преподаватель по специальности не принимал
всерьез его суждений, его интерпретации музыкального
произведения.
Не за горами был экзамен. Отношения между преподавате­
лем и учеником приняли откровенно конфликтный характер.
Аркадию был предъявлен ультиматум: или он примет и учтет
все указания преподавателя, или не будет допущен к экза­
мену... Это после стольких лет сплошного триумфа! Дома он
объявил, что больше не намерен терпеть «эту бездарность»,
«этого безмозглого тупицу»... Короче — он заявил, что ноги
его больше не будет в музучилище, что он предпочитает
«самое захудалое ПТУ этому бедламу».
Мать Аркадия хорошо понимала, что без училища раз­
веется ее мечта о «великом музыкальном будущем» сына,
13
о консерватории. Ее попытка повлиять на педагогов не
увенчалась успехом, тогда она переключилась на сына. Но
Аркадий был достаточно проницателен и уличил мать в
лицемерии и в тщеславии. Он изрыгал хулу на всех.
Отец не выдержал и впервые в жизни побил своего 15-летнего сына. Аркадий с горяшими от ненависти глазами проклял
родителей и заперся в своей комнате. Когда его выкрики за
дверью прекратились, родители испугались и высадили дверь.
Подросток торопливо укладывал что-то в рюкзак, игнорируя
их вопросы. Тогда они силой привезли его к психиатру, кото­
рый установил, что состояние подростка не имеет признаков
психоза, хотя и отличается очень высокой степенью напряжен­
ности. Однако нужна была еще уверенность в том, что здесь
нет дебюта скрытых форм психического заболевания. Поэтому
подросток и был направлен к психологу на обследование. (По:
Жутикова Н.В., 1988, с. 120— 121.)
Ф
1. Кто из «действую щ их л и ц » этой ситуации нуждается в
пси хологи ч еской помощи? К аки е пси хологи чески е проблем ы они
имеют? 2. Какие нарушения в личностной сфере имеет подросток и в
чем и х причины? Попы тайтесь сформулировать предварительны й
психологический диагноз. 3. Какую помощь в слож ивш ихся обсто­
ятельствах, может оказать психолог? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 0 1 )
"
ш
ческой
между
на что
■■ч■■
... .—.—I. I
мI
I,.
... .
«Важное значение для нормального развития челове-1
личности имеет установление гармоничных отношений
тем, чего человек хочет, на что претендует, и тем,
он фактически способен» (Липкина А .И ., 1976, с. 6).
1.2. «Родительская жертва»
В кабинет школьного психолога заглянула женщина. Как
выяснилось из рассказа, ее сын-старшеклассник Максим учит­
ся в соседней школе. Но она обратилась к психологу именно
этой школы, так как ни за что не решилась бы прийти в
школу сына с подобным запросом. Женщина жаловалась на
сына, уверяя, что тот отличается плохим поведением и резко
отрицательным отношением к ней. В последнее время, когда
до окончания школы остается немногим больше полугода,
Максим стал прогуливать занятия, а теперь и вовсе бросил
учебу. На критику матери и даже на дружеские советы отве­
чает грубостью. Мать убеждена, что у сына не все в порядке
с психикой. Возможно, его нужно показать специалисту.
Воспитывала она его сама, без отца. С мужем развелась
еще будучи беременной. «Я сыну ничего не жалела, всю жизнь
ни в чем не отказывала. Даже замуж не вышла из-за него»
— эта мысль рефреном проходила через весь рассказ матери.
Ф
1. Попытайтесь сформулировать предварительные гипотезы
относительно возможных причин поведения юноши. Что, по вашему
14
мнению, следует выяснить психологу о Максиме? Прочитайте первый
комментарий к ситуации и перейдите к следующим задачам.
2. Попытайтесь проанализировать причины конфликта матери
с сыном. 3. Н айдите пути у луч ш ен и я психологической ситуации.
(К ом м ен т а р и й на ст р. 1 0 1 )
ш «Н а ш а терапия действует благодаря том у, ч т о !
превращает бессозн ательное в созн ательное, и л и ш ь
п остольк у, п о ск оль к у она в состоянии осущ ествить это
превращ ение» ( Ф рейд 3., 1991, с. 178).
- — ....................... - —
....
- ...
■■■ ■-...... -•*
1.3. «Непринятие»
[ А ] Родители хотели мальчика и потому эмоциональность,
чувствительность дочери, ее желание приласкаться — такое
естественное для девочки — их раздражало. Они были черес­
чур строги и даже физически наказывали ребенка, особенно
этим отличался отец, считавший себя неполноценным из-за
рождения дочери, т.е. оба родителя относились к девочке так,
словно она была непослушным и упрямым мальчишкой. К
тому же в семье жила деспотичная бабушка, изматывающая
внучку своими бесчисленными советами и предписаниями.
Постепенно девочка, по словам родителей, становилась все
более возбудимой, капризной, нетерпеливой и упрямой.
С 4-летней дочкой родители обратились в консультацию.
При беседе девочка не считала их строгими и не испытывала
к ним недружелюбных чувств. Но она обнаруживала в игре
панический страх перед Бабой Ягой и Кощеем, а из животных
продолжала, как и раньше, бояться волка. На вопрос, почему же
она не боится медведя, отвечала, что он добрый. Остальные
сказочные персонажи были в ее представлении недобрыми,
жестокими, что непроизвольно связывалось с подобным отно­
шением к ней в семье. (По: Захаров А.И., 1986, с. 45— 46.)
1.
П роан али зи руй те причины психологических трудностей
девочки. 2. Как помочь ей преодолеть ее страхи? 3. Какие нежелатель­
ные последствия в развитии личности девочки возможны в связи с такой
родительской (в частности, отцовской) позицией? К ак их предотвратить?
[Б ] Отец мальчика 15 лет жаловался на трусость и робость
своего сына. Отмечал, что эти качества были в нем с самого
раннего детства. Отец давно пытался бороться с ними. Он
заставлял мальчика преодолевать свой страх — бросал в воду
на глубоком месте, чтобы научить плавать, посылал одного
вечером в лес. Мальчик в этих случаях боялся, плакал, но
отец настаивал, воспитывал в нем «мужчину». Несмотря на
эти воздействия, мальчик оставался нерешительным и
боязливым. Он так и не научился преодолевать свои страхи,
более того, с годами они усиливались. Бороться со страхами
15
и робостью сына как-то иначе отец не пробовал, ему это не
приходило в голову. (По: Семья..., 1989, с. 136.)
Ф
1. Объясните причины неудачных попыток отца. Какие нежела­
тельные последствия обусловит этот ложный стереотип воспитания? 2. На
что в первую очередь должна быть направлена консультативная помощь
в данном случае? Смоделируйте возможный диалог психолога с отцом
мальчика? 3. Какие способы преодоления детских страхов вы знаете?
Что целесообразнее предложить на этот раз? (К ом м ент ари й на ст р. 1 0 3 )
f
...... . ■'
ш «Опасно упрекать в робости тех, кого хотя т от|
нее и с ц е ли ть». (Ф Л а р о ш ф у к о )
1.4. «Вся в папу »
Из развернутого отчета психолога о психологической
консультации:
Хотя заявленной целью этого обращения в консультацию
было «найти возможности управления поведением дочки»,
основное содержание запроса матери ф ормулируется в
дальнейшем все-таки в терминах личностных качеств дочки,
а не межличностных отношений матери и дочки. Но реальным
содержанием случая, конечно же, являются межличностные
отношения мамы и дочки, если не личность самой мамы.
Начнем с изложения наиболее важных пунктов анкеты для
родителей, заполненной мамой дома перед первой основной
встречей с психологом (пункты 1— 8 опущены):
9. Взаимоотношения ребенка с родителями и другими
детьми в семье ( с кем из членов семьи больше общается,
к кому привязан больше) : общается с матерью, о привязан­
ности судить трудно: отец бывает редко, брат в армии, по
отцу скучает, когда его долго не бывает.
10. Характер отношений со сверстниками: игры чаще
всего заканчиваются драками, знакомится очень быстро.
11. Типичные конфликты и способы их разрешения: изза желания всегда командовать; виноватой себя никогда не
признает, не уступает, дерется и конфликтует.
12. Как поощряете и наказываете своего ребенка: моро­
женое, конфеты или их отсутствие, в крайних случаях — ремень.
13. К ак вы оценивает е поведение ваш его ребенка
(добры й, послушный, дерзкий, упрямый, внимательный,
обидчивый и п р .): дерзкая, упрямая, агрессивная.
15. Особенности истории развития ребенка ( наличие
психических травм, серьезных перемен в жизни ребенка):
устраивала истерики после посещения отец уходил из дома
(в 5— 6 лет), в данное время относится к этому спокойно.
16. Что беспокоит вас в вашем ребенке: агрессивность
к сверстникам и близко знакомым взрослым. Постоянное
16
сопротивление и нежелание выполнять каждодневные дела
(мытье рук, подготовка ко сну, укладывание в постель и др.)
и уроки.
17.
Что вы хотите узнать и какие советы получить
в консультации: как добиться контакта, разумно управлять,
чтобы ребенок стал более уравновешенным.
В ходе беседы выяснилось, что мама уже водила дочь «к
разным психиатрам». Их ответ, со слов матери: это не
заболевание, ребенок просто нервный, раньше четвертого
класса он не начнет объективно оценивать свои поступки.
С отцом ребенка мама развелась 5 лет назад. По методике
Рене Жиля у девочки почти максимальные баллы отношения
к отцу и очень низкие — к маме. По словам мамы, отец
«п отакает дочке, задаривает ее тряпками, конфетами,
подарками». Более того, дочка якобы вся в папу: «У того тоже
были, по рассказам, истерики в детстве... Покоя нет никому,
если он дома, вносит беспорядок в дом, он и его мать...
Требовал постоянного внимания к себя». Дочка — от второго
брака. Сын от первого брака год как в армии.
Вопрос консультанта: «Как поощряете, хвалите ли дочку?»
Ответ: «А за что ее хвалить?» По словам мамы, до пяти лет
девочка «была добрее», хотя конфликты с ней были и тогда:
«Весь дом знал, когда она идет в детский сад... устраивала
истерики... а потом из детского сада не хотела уходить, тоже
кричала». В опрос п сихол ога : «Как вы себя вели в этих
случаях?» Ответ: «Тащила и все, она не слышит уговоров».
«Пробовали по-другому как-то с ней себя вести?» — «Я
пробовала, но не получалось».— «Как пробовали?» — «Л а с ­
кой... я не могу назвать себя ласковой, ты ее лаской, а
она подойдет и замахивается, может и драться начать. Она
упрямая: не хочет спать — не будет, будет стоять и все, не
хочет есть — не будет. Я предложу — она не хочет, а потом,
бывало, и не даю ей есть».
По наблюдениям психолога, девочка импульсивна, быстра,
темпераментна, все время в движении, в соперничестве с
мамой за внимание психолога. Мама же — медлительна, не
рефлексивна, бесхитростна, пожалуй, холодна. Девочку мама
практически никогда ни за что не хвалит, «покупает» ее, если
нужно, мелкими подарками; практически нет физического
контакта (мама вообще в этом необходимости не видит).
Кроме того, дочка для нее, видимо, символ, если не образ
мужа (второго), с которым отношения тоже не сложились и
который, появляясь в семье сейчас раз-два раза в месяц, тем
не менее весьма референтен для ребенка. (По: Бурменская Г.В.
и др., 1990, с. 57— 58.)
17
1.
Обобщите полученную информацию и подготовьте т
третьей встречи психолога с мамой девочки. 2. Продумайте направления
дальн ей ш ей работы с ней. 3. С каки м и прием ам и и техн и кам и
налаж ивания контакта и общения необходимо познакомиться матери?
(К ом м ен т а р и й на ст р. 1 0 4 )
ш «Р о д и тел я м прощ е, не дум ая об интересах д ет е й ,]
планировать и х ж и зн ь так, чтобы это устраивало их
сам их, но это не всегда совпадает с интересами детей*
(С ат ир В ., 1992, с. 116).
1.5. « Внутренний конфликт»
Володя П., 8 лет, ученик 1-го класса массовой школы.
Жалобы: нарушения поведения в школе и дома, недисциплини­
рованность, повышенная раздражительность, отмечаются
приступы аффективной возбудимости, во время которых
мальчик становится агрессивным, вступает в драку с детьми,
бьет их, рвет книги и тетради, пытается бить стекла, угро­
жает, что выбросится из окна.
Анамнез: Ребенок родился от второй беременности (первая
закончилась выкидышем), которая протекала тяжело. В
первые годы жизни мальчик отставал в развитии речи.
О тличался двигательной расторможенностью, излиш ней
подвижностью, отвлекаемостью. В детском саду отмечали
повышенную отвлекаемость ребенка, драчливость. Когда
Володе было 7 лет, мать развелась с мужем — хроническим
алкоголиком, который поселился у своей матери.
В настоящее время мальчик живет с матерью и бабушкой.
Обстановка в семье беспокойная, так как отец часто приходит,
скандалит и нецензурно бранится. В отсутствие отца мальчик
скучает по нему, сердится на мать за то, что она его
«выгнала», пытается звонить ему по телефону, разыскивать
его. Когда же отец приходит в семью пьяным и избивает и
бранит мать, Володя кричит, защищает мать, набрасывается
на отца.
Таким образом, у мальчика сложились противоречивые
эмоциональные отношения к отцу и матери. Ребенок стал
очень раздражительным, капризным, грубым, отказывается
выполнять требования матери. При наказаниях дает вспышки
гнева, бьет посуду, замахивается на мать, иногда убегает из
дома и до ночи пропадает на улице. (По: М аст ю кова Е.М .
и др., 1989, с. 38.)
Ф
1. П р о а н а л и з и р у й т е обстоя тельства ж и з н и В о ло д и П .,
классифицируйте поведение ребенка. 2. К акие психологические по­
следствия в развитии личности мальчика тянет за собой этот семейный
конфликт? Как им можно противостоять? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 0 4 )
18
ш «П сихологически конфликт характеризуется как
ситуация, в которой на индивида одновременно дейст­
вуют противоположно направленные си лы равной вели­
ч и н ы » ( Л е в и н К .: П си хо ло ги я личн ости , 1982, с. 93).
1.6. « Комплексы»
Такие дети, как пятиклассник Олесь, не внушают особых
симпатий учителей. Неуклюжий, мешковатый, в очках, он
отрицательно реагирует на замечания, сразу начинает
повышать голос, плакать, убегать из класса. По темпераменту
О лесь — ярко выраженный флегматик. На уроках очень
медленно думает. Производит впечатление слабо развитого
ребенка. Преобладающая оценка «три с минусом».
С детьми класса, сформированного в начале этого учебного
года, отношения у него не сложились. Сидит одиноко и,
несмотря на плохое зрение, старается сесть за последнюю
парту (даже если перед ней две свободные). Друзей не имеет
ни в школе, ни во дворе. Преимущественно молчит, по
собственной воле ни к кому не обращается. Всем своим видом
демонстрирует, что ему никто не нужен. Особенно напряжен­
ными являются его отношения с девочками. Такое впечатле­
ние, что он их всех ненавидит. Разозлившись, он одной из
девочек класса вывихнул руку.
Семья Олеся на первый взгляд вполне благополучна: мать
и отец внимательные, добрые, о детях заботятся, дома есть
все, что нужно для их развития. Но, когда Олесю было 4 года,
у него появилась сестричка, от рождения больная Д Ц П
(детским церебральным параличом). В итоге Олесь перестал
быть «любимцем» семьи, потому что родителей отвлекли
заботы о здоровье младшенькой. Они и сейчас уделяют ей
много внимания, а парню предоставлена определенная
самостоятельность. Правда, он ею не особенно пользуется,
так как из-за чрезмерного веса (ожирение) дети во дворе
дразнят его и он ни с кем не дружит.
Ф
1. Дайте интерпретацию психологических симптомов, наблюдае­
мых в поведении Олеся. С чем связаны эти особенности его личности?
2. Можно ли помочь ребенку? Каким образом? (Ком м ент арий на стр. 1 0 4 )
ш
«И с к л ю ч и т е л ь н о важ ны м ф актом в детском
а н а л и з е я в л я е т с я то, ч то, н а блю д а я аф ф ективны е
процессы, мы в значительной степени не зависим от
сотрудничества и от степени правдивости того, что он
нам говорит. Его аффекты выдают себя помимо его в оли »
(Ф р ейд А ., 1993, с. 35).
19
1.7, «Сильнее разума»
Психологическое обследование проходила В.Д., старший
научный сотрудник одного из НИИ. Выявилось: с одной
стороны — поисковая гибкость интеллекта, тщательность,
творческая одаренность в разных проявлениях, привычная
самодисциплина, контактность... С другой стороны, у этого
умного и бесспорно честного человека оказалась в одном из
тестов высокая «шкала лж и», что никак не компрометирует
ее как личность, но в общем контексте всех полученных
данных свидетельствует о плохом самопонимании. Свою
мощную методологическую оснащенность в обнаружении
необходимых связей и их научно-практической реализации она
ни в коей степени не переносила на себя. Она не делала
самостоятельных попыток разобраться в том, чем вызван в
ней этот парализующий волю страх смерти и постоянная
напряженность, что составляет основу ее жалоб. Когда в І
экспериментальных беседах совместно с ней рассматривались
наиболее характерные эпизоды ее жизни, начиная с детства,
она только констатировала их объективное содержание: «М ать і
избивала меня настолько жестоко, что соседи отнимали меня
у нее... Она показала мне приготовленную веревочку с петлей
и угрожала повесить меня, если не буду называть отчима
«папой». Я плакала, ползала, задыхалась... И назвала его
«папой», но единственный раз...» (По: Жутикова Н .В ., 1988,
с. 105— 106.)
Ф
1. Каковы причины психологических трудностей клиентки?
2. С ф орм улируйте консультативную задачу д ля п си хо ло га в этой
ситуации. 3. К ак помочь женщине? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 0 6 )
Ш
«П р и з н а н и е и з н а ч а л ь н о й ц ен н ости к а ж д ого
человека как личности способствует индивидуальном у
развитию , раскрепощ ает его и создает предпосы лки
д л я признания на д еле н еотъ ем лем ы х прав ч ело в е к а »
(Б ерн с Р ., 1986, с. 28).
1.8. «Пророчество»
«Л е т десять назад на вокзале ко мне подошел маленький
цыган и попросил денег. Я сказал, что денег нет. На это он
ответил: «Ах, не имеешь денег, так и жизни не будешь иметь».
С тех пор эти слова преследуют меня всегда, когда со мной
что-то случается. Попал в автокатастрофу — это мне за то,
что не дал цыганенку денег. Поломал ногу — это также
расплата за то же самое. И так каждый раз. А неприятности
случаются со мной довольно часто.
Как забыть эти слова?»
20
ф
1. Дайте психологическую характеристику проблем клиента.
2. Попытайтесь наметить несколько содержательных коррекционных
ходов для первой консультативной беседы. (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 0 6 )
ш «Е с л и пациент собирается покончить со своими I
прош лы м и проблем ами, он долж ен покончить с ними в
н а стоя щ ем . Он д о л ж ен п о н ять, ч то е с л и п р ош лы е
п р о б л е м ы б ы л и д е й с т в и т е л ь н о п р о ш л ы м и , он и
п е р е с т а ю т б ы т ь п р о б л е м а м и и о н и , к о н е ч н о ж е,
перестаю т бы ть н ы н еш н и м и » ( П ерл е Ф.С., цит. по:
Ф ейдим ен Д ж ., Фрейгер Р., 1992, с. 100).________________
1.9. « Неадекватность»
После лекции о проблемах психологии личности учитель­
ница химии (назовем ее В.), недавно перешедшая с предприя­
тия на работу в школу, прислала психологу записку такого
содержания: «Посоветуйте, как избавиться от чувства не­
адекватности, острого чувства неудовлетворенности собой.
Я ощущаю несоответствие везде. Мне кажется:
1. Что мой муж мог бы выбрать себе жену, лучше меня;
2. Что одеться как следует я не умею, все не к месту,
все мне не идет, да и фигура далека от совершенства.
Постоянно выгляжу, как мокрая курица;
3. Все время хочется спрятаться, быть менее заметной,
а если и говорю что-нибудь, то кажется, что невпопад;
4. Почти всегда за урок, который провожу, больш е
«тройки», а еще чаще «двойки», сама себе поставить не могу.
И т.д., и т.п.
Умом понимаю, что я такая же, как и все. Но ощущение
неадекватности, недовольства собой почему-то все равно
преследует меня. Я не могу его преодолеть. Это всегда
вынуждает меня опускать руки перед каким-нибудь делом,
пасовать перед другими людьми. Я не только хочу искоренить
в себе эти ощущения, но понять откуда они взялись. А еще
очень хочется так воспитать дочь, чтобы она даже не
догадывалась о существовании таких неприятных чувств».
ф
1. К акие гипотезы относительно интерпретации проблем В.
можно сформулировать после ознакомления с письменным запросом?
2. Какую дополнительную информацию желательно получить до начала
очного консульти рован и я? К ак и м способом? 3. К а к п ри встрече
яостроить психологическую работу с этой учительницей? (К ом м ент ари й
на ст р . 1 0 7 )
.----
О «Б ольш е всех мучаются и страдают лю ди, которые
из кож и л е з у т вон, стремясь доказать себе и другим, что
они не такие, какие есть на самом деле. И ни с чем не
сравнить чувство облегчения и радости, которое охватывает
человека, когда он наконец перестает притворяться и
соглашается быть самим собой* ( Молъц М ., 1992, с. 115).
21
1.10. «/la пути к сгбг»
В службу знакомств обратился юноша 20 тп лет, который
хотел познакомиться с хорошей дсвушкоіі Разговор шел об
этом, но за основным запросом угадывалось другое. Чувство­
валось, что парень переживал кризис и надеялся с помощью
внешних изменений достичь внутреннего равновесия.
Жизненный путь — как у большинства сверстников. Один
сын в семье. Несмотря на хорошие способности, после школы
учиться не стал. Отслужил в армии. Вернулся на свой завод.
Однако работа особого энтузиазма не вызывала, хотя обес­
печивала достаточный заработок. Дома тоже чувствовал себя
дискомфортно. Раздражали скандалы и пьянки родителей, их
бездуховность, уплощенность жизненных интересов. Однако это
был родной дом и «идти было некуда». Надежных друзей среди
мужской половины не было, да и с женщинами отношения не
очень ладились. Его «симпатия» собиралась замуж за другого.
Создавалось впечатление, что после службы в армии его
жизненные перспективы укоротились, и выхода из этого
тупика неудовлетворенности он Не видел. Получая время от
времени негативный опыт, парень уже готов был «бросить
весла и утонуть в омуте злободневности и примитивизма*.
Естественно, можно было бы ограничиться формальной
стороной запроса и познакомить парня с той, которая так же,
как и он, переживает дискомфорт. Но вероятность того, что
внешние изменения помогут человеку найти себя, стать к
рулю собственной судьбы, стимулируют к саморазвитию и
самореализации, незначительна.
< 3 > 1 . Дайте психологическую характеристику состояния юноши.
2. Разумеется, описанная ситуация на практике может быть достаточно
многозначной. Додумайте необходимые вам детали и укажите несколько
направлений работы с клиентом. 3. Какие темы психологического бытия
вы бы обсуждали в разговоре с юношей? (К о м м е н т а р и й н а ст р. 1 0 9 )
11
N
■
■
. 1
— ■■-„■■и» ....
Щ «С ам оактуализир ую щ иеся лю ди, все без и склю ­
чения, вовлечены в какое-то д ело, во что-то, находя­
щ ееся вне и х са м и х — Они зан им аю тся чем -то, что
яв ляется д л я н и х призванием судьбы и что они лю бя т
так, что д л я ни х исчезает разделение „тр уд — радости” *
(М а с л о у А .: П с и х о ло ги я личн ости , 1982, с. 110).
1
1.11. «Кризис интимности»
Анатолий Ж., 31 год. Наблюдался в психиатрической
клинике в связи с попыткой истинного суицид .г Пациент по
профессии слесарь-монтажник. На протяжении (» л ег про­
живал вместе с В иолеттой Э., 33 л е т , ж урналисткой
телевидения. Стиль взаимоотношений в с е м і.е ч.цмктерн22
зуется «взаимной независимостью». К длительным команди­
ровкам Виоллетты добавляется склонность (особенно с ее
стороны) проводить выходные и отпуска отдельно. Семейного
бюджета фактически не существует. Когда надо приобрести
какую-то вещь, то либо она приобретается тем, «кому
нуж нее», либо приобретают совместно, выделяя какие-то
средства. Основную роль в поддержании такого стиля жизни
семьи играет Виолетта.
«Ф обия семейственности» у нее имеет своим источником
прежде всего опыт родительской семьи. Ее отец ушел от
матери, когда Виолетте было 10 лет. Мать тяжело пережила
уход и на протяжении нескольких л ет подолгу внушала:
«Какой подлый твой отец!» Немалую роль сыграло и журна­
листское «амплуа». Виолетта немало выступала и писала о
положении женщины, о неравенстве обязанностей в семье
и т.п. Характеризуя свою связь с Анатолием, она отметила
прежде всего «хорошую эмоциональную связь»: «М не хорошо
с ним, а ему со мной. Он умный, начитанный, добрый, спокой­
ный, все понимающий, толковый человек*. Значительную роль
в сплоченности семьи сыграла хорошая сексуальная адаптация.
Кризис в семье наступил за два месяца до попытки само­
убийства, когда в результате усложнения после операции на
мочевом пузыре у Анатолия наступило расстройство половой
функции. Анатолий тяж ело переживал несколько неудач
сексуального сближения. Им были тяжело восприняты слова
лечащего уролога о том, что может потребоваться серьезное
и длительное лечение. Роль «последней капли» сыграло полу­
ченное им сообщение об измене жены во время командировки.
Под воздействием сильного аффекта Анатолий выстрелил в себя
из охотничьего ружья. (По: Эйдемиллер Э .Г., Юстицкий В.В.,
1990, с. 72.)
Ф
1. С делай те п си хо ло ги ч ески й ан а ли з поступка А н ат о ли я .
2. Дайте психологический прогноз относительно описанной ситуации.
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 1 0 )
ш «Ч л е н ы зрелой семьи чувствую т себя настолько 1
свободно д р у г с д ругом , что не стесняю тся говорить о
св ои х ч у в ств а х* ( Сатир В., 1992, с. 13).
23
2. ТАКИЕ РАЗНЫЕ
ДЕТИ
Не иметь ни одного достоинства так
же невозможно, как не иметь ни одного
Психология индивидуальных
различий не является столь специфической консультативной
отраслью, как другие его направления. Да и такая особая
сфера практической психологии, как профконсультирование,
значительно отличается от традиционной модели оказания
человеку психологической помощи тем, что является скорее
подразделением психодиагностики, чем консультативной
психологии, ибо базируется на выявлении индивидуальных
психологических качеств (прежде всего — способностей)
человека.
Тем не менее, с индивидуальными различиями (и не только
психологическими) связано много человеческих проблем, тре­
бующих профессионального психологического вмешательства.
Основные дифференциально-психологические проблемы и
проблемные области, характерные для клиентов психо­
логических консультаций:
— проблемы, связанные с психофизиологическими отли­
чиями и отягощенной наследственностью;
— дисгармоничное развитие и недоразвитие отдельных
индивидуально-психологических особенностей: нарушения
познавательной и эмоционально-волевой сферы, детская
тревожность и тому подобное;
— проблемы, связанные с учетом темпераментных особен­
ностей человека;
— дисгармоничное развитие характера, акцентуации;
— проблемы способности-неспособности;
— проблемы, связанные с самопознанием, трудности,
обусловленные отличием от остальных людей;
— проблемы выбора жизненного и профессионального пути.
Ф
Задание д ля психологического семинара: перечитайте пред­
ставленны й выше перечень проблем , организуйте и х обсуждение,
проиллюстрируйте примерами и наметьте возможные пути и средства
психологической помощи.
2.1. « Память подвела»
Семилетнего первоклассника Сережу привела учительница
с просьбой проверить память ученика, так как он ничего не
помнил. Учительница с беспокойством говорила о том, что
24
ребенок не в состоянии запомнить, что задали на дом. Дома
он всегда говорит родителям, что не помнит, что задавали, и
и узнают задание у других детей (в этот период обучения
первоклассники еще не записывали домашнее задание). На
уроке же он отвечает, что не помнит, что учил дома. И
родители, и учительница в полной растерянности. (П о:
Гуткина Н И ., 1991, с. 5— 6.)
1.
Что должен выяснить психолог в первую очередь? 2. Как можн
иыявить возможную симуляцию ребенка? (К ом м ент арий на стр. 1 1 0 )
2.2. «Н е от мира сего»
Вольфганг, 7-летний мальчик. Дома, в семье он чахнет.
Он создал для себя свой мир. По дороге в школу, ведущую
через сад, он разговаривает с цветами. В своих мыслях он
летает в облаках и любит ветер. Он выдумывает для себя
всяческие вопросы. «Я мчусь с солнцем» — с такими словами
встречает он бабушку и дедушку, которые заботятся о нем в
период, когда его родители уезжают в командировки.
Так как он всегда живет в своем мире, то часто в школу и
из школы домой приходит с опозданием. Ему нередко достает­
ся от более рослых одноклассников. Последние просто не могут
его выносить, поскольку он значительно от них отличается.
За первые два года обучения в школе у него нет друга, и он
всегда полагается на себя. (По: Эберлейн Г., 1981, с. 71— 72.)
Ф
1. С делай т е к р а т к и й п с и х о ло ги ч ес к и й а н а ли з ли ч н ости
м альчика и его проблем. 2. В какой помощи нуждается мальчик?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 1 1 )
Ш
«О д а р е н н о го р ебен к а н ер ед к о сравниваю т с
губк ой, впитываю щ ей сам ую разли чную информацию
и ощ ущ ен и я. Н о такая способность к восприятию идет
бок о бок с у я зви м о ст ью , рож даем ой повы ш ен н ой
чувст вит ельност ью ... С трелы и кам ни еж едневного
общ ени я, которы е м огут и не задеть обы чного ребенка,
с п о с о б н ы б о л ь н о р а н и т ь о д а р е н н о г о » ( Т э к э к с К .:
Одаренные дети, 1991, с. 44).
2.3. «Н е такие, как все»
[ А ] В пятом классе сразу бросается в глаза огненно-рыжая
голова бойкого мальчика, который ни минуты не может усидеть
спокойно. Он — олицетворение движения и неусидчивости,
всегда в кругу товарищей. Казалось бы, кто как не он
чувствует себя среди детей «как рыба в воде». Но нет. Есть
у него своя «ахиллесова пята», — он рыжеголовый и этого
не скроешь. Стоит лишь немного оплошать перед лицом своих
25
m u 11 'і 111 it и и
hi
о р т in
iihmj
in in n ••11| Kt hi I п с и , как п р о з в и щ е
ш и и т Л .1 -in и............. in I in in • imih IиIиI.пик' оскорбление.
H<' I ii іі|н'іі|ііііц. и 11 и mii и.' Iin hi I i.i I I hi I ...... 11 миг в разъярен1. 11.и М О Й тряпкой. A
І І О І І ' f t w i ' . i . I I I I " I I I ....... ............I ........ I '. I l l
дсп коі- оОіці I I пи .п./....и. i.i і'іі i. 'іч \ 111 и11 к іь н о дерзко и
безжалостно...
1. Какой пгихологи'К'гкий кгчпііііш тиимодсйствия срабаты­
вает в этой ситуации? К ыччім іп» н и шппм ..и иг дет? 2. Набросайте
примерный план работы на сл у ч а й , гі л і і ма и.мпк станет клиентом
ваш ей кон сультац и и . (К о м м е н т а р и й на ст р . 1 1 1 )
[ Б ] Классный руководитель рассказы вает : «В моем
пятом классе учится необычная девочка. У нее большое
родимое пятно на лице. Такая внешность изолирует ее в
детском коллективе. Ровесники сторонятся, стесняются ее.
Девочка тихая, застенчивая, держится очень неуверенно. Дети
не особенно издеваются над ней, но принимать в свое
общество не желают. Все попытки убедить детей, что девочка
такая же, как они, терпят неудачу».
1.
К ак бы вы ответили на такую ж ал о б у классного ру
водителя? 2. М ож но л и помочь девочке? К аким образом? 3. Какие
психологические техники м ож но использовать в подобном случае?
4. В чем существенная разница между этой ситуацией и предыдущей?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 1 3 )
ш
♦ Л и ч н о с т ь р а з в и в а е т с я в с е г д а к а к и н д и -1
в и д у а л ь н о с т ь . Ее и н д и в и д уа ль н о е своеобрази е
н еп о в тор и м о» ( К о с т ю к Г.С., 1988, с. 131).
2.4. «Детская тревожность»
[А ]
В конце 1-й четверти кабинет психолога посетила мать
одного из первоклассников. Видно было, что ей очень тяжело
начать разговор. Выяснилось, пришла она после трудных
раздумий, лейтмотивом которых стало: «В се ли в порядке с
моим сыном? Нет ли у него умственных отклонений, так как
его обучение продвигается с большими трудностями».
Ребенок тихий, ласковый, послушный, он не причинял
хлопот, пока не пошел к школу. Детский садик мальчик не
посещал, рос «домашним ребенком» в семейном кругу, где
умели уделить внимание ребенку. Читать и считать научился
дома. Но с началом школьного обучения спокойствие в доме
кончилось. М альчик стал беспокойным, часто плачет,
вздрагивает от любого звука, плохо спит по ночам.
Учительница жалуется, что он ничего не делает на уроках,
не может ответить даже на простые вопросы, не справляется
с контрольными заданиями, очень плохо пишет. Мама
помогает мальчику и он более или менее удачно выполняет
26
домашние задания, но в школе теряется и производит
ипечатление ребенка с нарушенной психикой.
Психолог имел несколько встреч с ребенком, посетил уроки
в 1-ом классе, где наблюдал, как ведет себя мальчик. Внешне
картина выглядела аналогично тому, что рассказывалось. С
одним лишь уточнением. Так он реагировал лишь на учитель­
ницу, на ее резкий тембр голоса, на бескомпромиссную
требовательность, и, наверно, плохо скрытую установкувпечатление, что перед ней неполноценный ребенок. Эта
установка угадывалась и в том, как учительница рассказывала
о ребенке, как она в подтверждение своих слов демонстри­
ровала тетради мальчика. Письменные классные работы
выглядели действительно ужасно, да и наблюдение за тем, как
мальчик пишет на уроках, оптимизма не прибавляло — все
его старания очень напоминали «писчий спазм», болезненное
состояние человека, который не может писать в связи с тем,
что судорога сводит пальцы.
Во всем остальном (да и со всеми другими людьми)
мальчик не показывал никаких отклонений: он хорошо играл
в шахматы, шел на контакт в общении, проявлял достаточный
уровень детской любознательности. Диагностика подтвердила
соответствие общего интеллекта мальчика возрастной норме.
Ф
1. Подумайте, что обусловило подобное состояние мальчика?
Какими особенностями ребенка пренебрегли? 2. Что нужно предпринять,
чтобы помочь ребенку и его матери? 3. Какой, на ваш взгляд, долж на
быть программа реабилитации ребенка? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 1 5 )
Ш « в страхе больш е зла , чем в самом предмете, 1
которого боятся » (Ц и ц е р о н ).
[ Б ] Второклассница пожаловалась психологу на то, что
ее мучают кошмарные видения, которые приходят к ней перед
сном. Страшные картины бывают у нее часто. Стоит ей
остаться в темной комнате, как появляются образы, похожие
на те, которые она видела в мультфильмах, о которых читала
в сказках. Психолог выяснил, что родителям ее страхи
кажутся очередным капризом, так как возникли они не так
давно. С детства девочка была веселой, разговорчивой, любила
рассказывать обо всем, что видела. Больше никаких жалоб,
ни со стороны девочки, ни со стороны родителей, не было.
С 7-ми лет девочка пошла в школу, с обучением у нее проблем
не было.
Психолог расспрашивал о содержании ее видений. Девочка
охотно рассказывала.
— Эти видения тебя пугают? — поинтересовался психолог.
— Пугаю т! Но они такие яркие, такие интересные.
Смотришь, как в кино.
27
— Они тебе нравятся?
— Не знаю. Иногда смотришь и как-будто мурашки по
коже бегают, но хочется увидеть продолжение.
Ф і . Дайте психологическую интерпретацию ситуации, опишите
психологический портрет подобного ребенка. 2. О чем бы вы дальше
разговаривали с девочкой? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 1 5 )
[ В ] И з рассказа матери:
«М оем у сыну было 8 лет, когда возвращаясь из школы,
он увидел, как старшеклассники что-то требовали у младших
детей. Не получив нужного, они жестоко побили их на глазах
у других детей. Сын очень перепугался и прибежал домой. С
тех пор он боится ходить сам в школу, на улицу, мотивируя
тем, что и его побьют те самые ребята. Я его долго убеждала,
ходила с ним вместе на улицу, провожала в школу. С тех
пор прошло уже 2 года. Сын самостоятельно ходит в школу,
на улицу, но, как только я посылаю его в магазин, находя­
щийся недалеко возле дома, или еще куда-нибудь, он начинает
плакать и говорить, что боится встречи с теми ребятами.
Как вы посоветуете действовать: а) не посылать сына в
магазин, не давать ему поручений, вынуждающих идти на
улицу; б) считать его отказ симуляцией и требовать выпол­
нить задание?»
ф і . Разделите условно ситуацию на две части: а ) испуг; б) по­
следствия (через 2 года). Проанализируйте каждую часть отдельно и
укажите ориентировочно направления работы с ребенком и его мамой.
2. Сделайте выводы об ошибках, допущенных в этой ситуации. 3. Дайте
ответ на запрос матери, посоветуйте, что делать, чтобы негативные про­
явления в поведении сына не закрепились. (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 1 6 )
1Г] И з рассказа матери:
«М оей дочери 13 лет. Девочка добрая, послушная, хорошо
учится, посещает кружки, интересуется изобразительным
искусством, занимается музыкой. Но очень тяжело пере­
живает все свои школьные неудачи. Недавно получила двойку
по английскому языку — прибежала домой в истерике, с
головной болью, не досидев до конца уроков. Очень боится
учителя математики, хотя для того, чтобы не было никаких
неожиданностей, решает все задачи заранее*.
ф 1. Что происходит с девочкой? 2. Как ей помочь? (К ом м ент ари й
н а ст р. 1 1 6 )
ш «И сточ н и к страха в вашем сердце, а не в рук ах
устраш аю щ его» (Д ж ебран Д .).
[Д] В 8-ом классе — ЧП. Хорошистка J1. с сегодняшнего
дня уже не хорошистка, так как получила «3* за четверть
28
по физкультуре. До этого у Л. не было проблем с физвоспитанием. Она хорошо бегала, прыгала, выполняла все нормативы.
Все началось с того злополучного дня, когда восьмиклассники
проводили урок в спортивном зале, и на какое-то время были
оставлены учителем. Пока отсутствовали взрослые, девочки
решили посоревноваться в том, кто искуснее владеет канатом.
За соревнованием наблюдал и кое-кто из ребят. Дети дружно
поддерживали участниц. Поднялась на канат и Л. Но наверное
она не соизмерила свои возможности, так как очутившись
под потолком сразу ощутила такой невыразимый ужас, такую
беспомощность, что вцепилась изо всех сил в канатное кольцо
и не могла даже шевельнуться. Л., белая как стена, висела
под потолком и лишь неестественно всхлипывала. Дети под­
смеивались над ней, шло время.
Заподозрив что-то неладное, кто-то из восьмиклассников
побежал за учителем. Преподаватель физвоспитания быстро
организовал детей, чтобы принесли еще несколько матов,
бросился снимать девочку. Когда Л . была уже на земле, она
лишь тихо плакала, ее белы е бескровные руки сводила
судорога. Вызвали медсестру, та сделала все необходимое.
Девочка успокоилась. Но с тех пор она не может зайти в
спортзал, ее трясет мелкая лихорадка.
Ф
1. К ак называется состояние, которое переживает девочка?
2. М ож но л и ей помочь? К ак это сделать? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 1 6 )
2.5. «Портрет моего ребенка»
И з сочинения матери дошкольницы:
«Примерно с одного года у Тани проявился очень сильно
выраженный негативизм, который сохранился и до сего
времени. Самое главное — сделать так, как она сказала, не
подчиниться чужому мнению. Не столь важно, о чем именно
спор, важно сделать наоборот. Таня очень возбудима. Совер­
шенно незначительные вещи вызывают у нее бурную реакцию,
истерики. Д ля нее характерны злоба, агрессивность по
отношению к тем, кто как-то покушается на ее собственность
(собственность — это и игрушка, и мама). Очень ревнива,
своего брата просто ненавидит, хотя и может какое-то время
с ним поиграть. Он раздражает Таню не только, когда они
ссорятся за игрушки, но просто своим существованием.
Хамство, агрессия по отношению ко взрослым дома — норма
поведения. Случалось и в саду, хотя нормой пока не стало.
Сочувствовать она, видимо, способна плохо, по-моему, она
получает злорадное удовольствие, когда другому больно.
Интеллектуально и по силе чувств — опережает свой
возраст. С ровесникам и ей чаще всего неин тер есно,
стремится дружить со старшими детьми».
29
Такую психологическую характеристику дала мама своему
ребенку до начала работы в группе коррекции семейных
отношений. (По: Спиваковская А.С., 1988, с. 190.)
<3> 1. Прочувствуйте общий эмоциональный тон материнского
сочинения на заданную тему. П роведите п си хологи ч еский ан али з
портрета ребенка, воспользовавшись планом, который дает А.С.Спиваковская (1988, с. 107— 110), наметьте пути улучш ения сложивш ейся
ситуации. (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 1 6 )
Ш «...важ ны й урок, которы й долж ны извлечь роди­
тели: для наилучш его развития ребенка важнее тип мате­
ринства (и, естественно, отцовства), чем тип врожденного
темперамента ребен ка» ( К эм пбелл Р ., 1990, с. 16).
2.6. «Сверхсильный раздражитель»
Такой подросток, как восьмиклассник Илья К., есть в
каждом классе каждой школы. Тоненькая, хлипкая, узкопле­
чая, длинная фигура. Очки. Рассеянный, как бы спросонья,
взгляд. Когда его вызывают к доске, до него не сразу доходит,
что вызывают именно его. Сосед сзади больно тычет его
ручкой в спину. Он вздрагивает, вскрикивает, над ним смеется
класс, преподаватель недовольно морщится, раздраженно
покрикивает: «П р осн улся? Все не выспишься, бедный!
Пошевеливайся! Господи... Да ступай же, наконец, к доске!..
Вот горюшко-то...»
Илья высвобождает свои длинные ноги и бредет, опустив
голов у, к доске. Если это урок математики, он часто
совершенно теряется от окриков и стоит молча спиной к
классу. Если это литература или история, он всегда хорошо
знает урок, знает много больше заданного, так как читает
охотно, все это ему интересно. Но он скован хроническим
пренебрежением учительницы и иногда получает двойку, по­
скольку не может преодолеть свое заторможенное состояние.
Насмешки учителей заставляют его отворачиваться от класса
к доске. Учительница раздраженно понукает его, бранит за
полусонный согбенный вид, за то, что стоит, отвернувшись,
за то, что молчит. А в классе сидят не только враги. Есть
там и девочка, которая очень нравится. Ему тяжело, стыдно.
Вся атмосфера класса и действия учительницы для него —
сверхсильный
р а з д р а ж и т е л ь . Все это по­
давляет его, лишая способности к речевой активности. Он
молчит, и его раздраженно прогоняют на место, провожая
либо убийственной, уничтожающей репликой, либо б е з ­
надежным вздохом... (По: Жутикова Н.В., 1990, с. 187.)
ф
1. П острой те п си х о ло ги ч ес к у ю ги п отезу, объ ясняю щ ую
происходящее. Что дополнительно следует выяснить консультанту в
30
работе с парнем? Прочитайте первый комментарий к ситуации и
перейдите к следующим заданиям.
2.
Сформулируйте психологическое заключение. 3. Определите основ­
ные направления психологической помощи. (К ом м ент ари й на стр. 1 1 7 )
Ш «С ущ ествует ... громадная разница м еж ду самим
человеком и тем , что он делает, а такж е м еж ду тем, что
человек хочет сделать и что у него из этого п о лу ч а ется »
( Эриксон М ., 1995, с. 188).
2.7. « Нестандартные характеры»
[А ]
С некоторых пор в 9-ом «А » классе стало очень тяжело
работать. Ученик этого класса Ю. перестал подчиняться
большей части учителей и начал систематически срывать
уроки. Учился он и до этого не очень старательно, хотя имел
неплохие способности. А теперь мог демонстративно ходить
по классу, щелкать семечки, включать радиоприемник и
многое другое. Свои выходки он частенько сопровождал
смекалкой и шутками. А однажды после замечания, которое
ему сделала учительница физики, он стал на подоконник и
заявил, что если она не выполнит его требования, то он
выскочит из окна второго этажа. Некоторым ученикам это
начало нравиться. Учебный процесс в этом классе был под
угрозой. Обратились за советом к психологу.
1.
Какие гипотезы, относительно причин поведения парня можно
построить? 2. Что дополнительно нужно выяснить перед тем, как делать
заключение? 3. Каким будет содержание консультации в зависимости
от того, какая гипотеза у вас подтвердится? (К ом м ент ар и й на ст р. 1 1 8 )
[Б ] Родители обратились по поводу сына 14,5 лет, который
всего боится, ни с кем не дружит, всегда с трудом вступает
в контакт с незнакомыми людьми, упрямый, дома часто плачет,
из класса убегает, объяснить причины не может, дает
обещание пойти в школу — и не идет, как только подходит
к ней, поворачивается и бежит куда глаза глядят. Ничего не
может с собой поделать. Родители провожали до школы, и
все равно убегает. Семья дружная, есть младший сын —
противоположность первому. Старший унаследовал от отца
его нелюдимость и замкнутость. Самому отцу с ним трудно
общаться. М ать теплая, отзывчивая женщина, замученная
страхами и переживаниями за старшего, тревожная, гипер­
социализирующая, не знает, какую позицию занять по отношению
к учителям, которые считают ребенка больным и так ему об этом
говорят при всем классе. (По: Семья..., 1989, с. 181 — 182.)
< г > і . Сделайте предварительный вывод относительно гармоничности
развития личности мальчика. 2. В какой психологической помощи
нуждается семья в данном случае? (К о м м е н т а р и й н а ст р. 1 1 8 )
31
LL) «П одр осток оказывается наиболее чувстви тель­
ным к тому из видов неправильного воспитания, которое
адресуется к а хи ллесовой пяте его типа акцентуации »
(Л и ч к о AJZ., 1985, с. 90).
--------
- ■ -*
[В ]
Ира К., 13 лет. Учится в двух школах в 7-м классе.
И в общей, и в музыкальной получает оценки не ниже «4 »,
преобладают «5 ». Упорно сидит над любым заданием, пока
не сделает. Не было случая, чтобы не выполнила обещанное.
Вежлива с учителями, избегает конфликтов и со сверстни­
ками. Но критику не переносит. Когда кто-то не очень
одобрительно отозвался об одной из ее работ (оформление
стенгазеты), Ира изорвала ее.
Дома терроризирует придирчивостью свою младшую
сестру, но не выносит никаких замечаний в свой адрес. В
своей нетерпимости к проявлениям близких, наносит себе
повреждения: вырывает у себя волосы на голове, выщипывает
ресницы, т е. преобладает аутоагрессия (направленность
агрессии на себя), но это лишь в контактах со значимыми.
В людных местах, в транспорте напориста и дерзка до
грубости.
О т нее постоянно исходит ощущение огромного эмо­
ционального напряжения, которое когда-нибудь приведет к
катастрофическому взрыву. Мать едва уговорила ее воспользо­
ваться консультацией психиатра. Ира объявила: «Попытаешься
затолкать меня в больницу — учти, окажусь на кладбище!»
Психиатр, не найдя психического заболевания, направил
девочку к психологу. (По: Жутикова Н.В., 1988, с. 100.)
1.
Что дополнительно следует выяснить на консультац
Ирой? Прочитайте первый комментарий к ситуации и перейдите к
следующим заданиям.
Ф
2. Попытайтесь сформулировать психологический диагноз.
3. Как помочь девочке? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 1 9 )
ш
♦ Н и ч т о так не н аучает, как со зн а н и е с в о е й ]
ош ибки. Это одно из главны х средств сам овоспитания»
(К арлейль Т .).
[ Г ] Обрат илась мама по поводу сво е го сы на-сем иклассника:
«Парень вообще хороший, ласковый, веселый. Большим
послушанием не отличается, но и хлопот особых не причинят.
Быстрый, бойкий, он и поиграться успевает и кое-что по
хозяйству поможет. О тец радуется, что растет парень
дельным. Одна беда. Систематически случается с ним одна
32
и та же история. Вот так бывало в воскресенье встанет «ни
свет, ни заря» и бежит на рыбалку, в лес или еще куда-нибудь
с друзьями и гоняет до самого вечера — домой загнать нельзя.
А в понедельник с трудом встает утром, жалуется, что болит
голова, не хочет идти в школу. Я не очень верю в эти его
болячки, поэтому и отправляю его. В конце концов, я и сама
работаю в школе, что же там буду отвечать, если он будет
пропускать.
В последнее время в семье даже конфликты начались. Моя
свекровь кричит, что я очень жестокий человек, если больного
ребенка не жалею. Да и муж иногда заступается за него, так
как парень действительно выглядит как больной: бледный,
замученный, с синяками под глазами. Учителя тоже, бывает,
жалуются: «Петровна, твой Сашка сидит на уроке, «как с
креста снятый», почему ты не покажешь его врачам, — может
ребенок болен». Я уже и сама не знаю, что думать. С одной
стороны, видя, как на другой день после болезни ребенок готов
вставать с первыми петухами, чтобы пойти на рыбалку,
засомневаешься: не притворяется ли он? С другой — а что
как действительно болен? Я же потом себе этого не прощу».
Ф
1. П роанализируйте ситуацию и попытайтесь построить пред­
варительные гипотезы относительно причин, обусловивших поведение
мальчика. 2. О чем бы вы хотели дополнительно расспросить мать?
Прочитайте первый комментарий и перейдите к следующему заданию.
Ф
3. Уточните гипотезу и подумайте, как помочь матери в такой
ситуации. (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 2 0 )
ш ♦Е сли характер человека создается о б с то я т е л ь-1
ствам и, то надо, стало бы ть, сделать обстоятельства
человечны м и» ( М а р к с К. и Энгельс Ф .).
2
Л. Горностай
33
3. КОГДА РАСТЕТ
ЧЕЛОВЕК
Мы вступаем в различные возрасты
нашей жизни, точно новорожденные, не
имея за плечами никакого опыта, сколько
бы нам ни было лет.
Ф .Ларош ф уко
Исследование возрастных зако­
номерностей психического развития человека до сих пор зани­
мает одно из центральных мест в психологической науке и практике.
Эта тенденция сохраняется и в сфере консультирования.
Ввиду чрезвычайной сложности предмета, обилия специфи­
ческой информации, возрастно-психологическое консульти­
рование представляет собой отдельную специализацию
психолога-консультанта, хорошо знающего особенности
психологии детей и подростков и работающего с проблемами
этого контингента клиентов.
Важнейшие возрастно-психологические проблемы и
проблемные области, с которыми встречается практический
психолог в психологическом консультировании:
— необходимость учета наследственных и врожденных
особенностей, возрастных особенностей развития психических
функций, сензитивных периодов развития;
— создание нормальных условий для развития человека
в каждой конкретной социальной ситуации развития; проблемы
психической депривации, деформации психического развития,
несоответствия физиологического и психического развития
возрастной норме и другие проявления дизонтогенеза;
— проблемы, связанные с физиологическими и психологи­
ческими изменениями, новообразованиями, физиологическим
и половым созреванием, проблемы акселерации и гетерохронности физиологического, психического и социального
развития ребенка и подростка;
— проблемы адаптации и дезадаптации (и необходимость
реадаптации) при переходе в новые возрастные периоды, проб­
лемы изменения и коррекции ведущих видов деятельности;
— учет детерминант развития личности, формирования
Я-концепции и базовых структур личности на разных возрастных
этапах, проблемы личностной зрелости и незрелости;
34
— трудности социализации и приобретения социального
опыта, явления гиперсоциализации, асоциализации ребенка и
подростка, необходимость ресоциализации;
— проблемы и трудности самоутверждения ребенка и
подростка, подростковые неврозы, реакция эмансипации,
аффект неадекватности и тому подобное;
— проблемы, вызванные возрастными кризисами и сопро­
вождающими их психическими реакциями и комплексами.
Ф
Задание д ля психологического семинара: перечитайте пред­
ставленны й вы ш е перечень проблем , организуйте и х обсуждение,
проиллюстрируйте примерами и наметьте возможные пути и средства
психологической помощи.
3.1. «Н е умеет говорить»
Ему почти три года. Его зовут Юрой. В настоящий момент
психолог кончает беседовать с его мамой — Наташей.
— Юрик понимает все,— объясняет Наташа.— Он правда,
немножко упрямый, не всегда делает то, что ему велят. Но
понимает, это прямо по глазам видно. А вот не говорит ни­
чего. То есть нет, он, конечно, не немой. Только у него все слова
свои, детские. Ботинки — это у него «ти-ти», и картинка тоже
«ти-ти»... Вот Ирочка — это соседки нашей дочка — она
младше Юрика на три месяца, а давно уже все говорит.
Посоветуйте, пожалуйста, как с ним заниматься. А может
он у нас больной?
— Что ж,— говорит психолог маме Наташе,— попробуем
разобраться, в чем дело,— и отправляется к Юре.
Он сидит на роскошной белой лошади с красными
колесами и кричит: «Но! Но!» — сразу видно, что он не немой.
— На ком это ты скачешь? — интересуется психолог.
— Но,— охотно отвечает он.
— Это лошадь, да?
— Да.
— А ты кто?
— Ю-а.
— Я знаю, что на самом деле ты Юра. А сейчас ты кто?
Всадник?
Он утвердительно кивает головой. (По.. Венгер А .Л ., ,
1981, с. 4— 5.)
Ф
1. Сформ улируйте психологические гипотезы о возможных
причинах отставания в развитии речи мальчика. Прочитайте первый
комментарий и перейдите к следующим заданиям.
Ф
1. Каким образом можно проверить выдвинутые гипотезы? 2. И з­
берите самую вероятную причину подобного состояния ребенка и про­
думайте возможные пути помощи ему? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 2 1 )
г
35
3.2. « Маленький агрессор»
И з жалобы матери:
«Нас в семье четверо: я, муж и два сына. Старшему,
Виталию — 8 лет, младшему Борису — 4. Раньше мы жили
дружно, но вот уже почти два года семья страдает от конфлик­
тов, причиной которых является младший сын. С Виталием
никогда не бы ло хлопот: спокойный, уравновешенный,
послушный, плохого слова не скажет, никого не оскорбит. А
Борис — полная ему противоположность, словно и не ребенок
собственных родителей — быстрый, задиристый, агрессивный.
Старший сын ежедневно от него плачет, младший — бьет его.
М не и мужу также попадает. Если сыночку что-то не
нравится, он сразу набрасывается с кулаками. На строгость
не реагирует. Наоборот, умышленно продолжает делать не­
дозволенное, а когда, бывает, шлепнешь его, начинается
истерика. Летят подушки, одеяла, стучит кулаками по стене.
Больше всего пугает, что в таких случаях он кричит: «Я убью
тебя!., зарежу!., задушу!» Да еще и употребляет плохие слова,
все, что знает.
Я стараюсь, как говорят, гладить «по шерсти». Но муж
мне говорит: «Вот подрастет он — сядет тебе на шею». Я
понимаю, что нельзя воспитывать ребенка только уступками,
но и строгость не дает никаких результатов. Наоборот —
после строгих мер ребенок все больше озлобляется. Я с
боязнью думаю, что будет, когда мой сын вырастет. М уж
последнее время все настоятельнее предлагает проверить
ребенка у врача, возможно сын болен.
Выхода я не нахожу. Время идет, а изменений не видно».
Ф і . О чем дополнительно вы хотели бы узнать у матерн? 2. Как
помочь родителям и детям, имеющим подобные проблемы? (К ом м ен
т арий на ст р. 1 2 3 )
ш
«Р о д и тел и вы сокоагрессивных детей часто са м и ]
проявляю т враждебность и бывают непоследователь­
ными в вопросах обучения детей правилам и нормам
поведения» (Развити е личности ребенка, 1987, с. 187).
3.3. « Провокационный вопрос»
В консультацию обратилась мать пятилетней девочки,
удочеренной за год до этого. Ее беспокоило, как реагировать
на довольно упорные вопросы Кати, относившиеся к событиям
раннего детства: помнит ли она, «как они ходили в лес вместе
с тетей, когда она была маленькая», и т.д. За год совместной
жизни у матери и девочки сложилась взаимная привязанность,
и воспоминания о прежней жизни — отрывочные и всплы­
вающие непроизвольно — не сопровождались у Кати тоской
36
или печалью (родная мать ребенка была лишена родительских
прав, после чего в возрасте трех лет девочка была помещена
в детский дом). Вместе с тем для Кати было очень значимо
связать нынешнюю жизненную ситуацию с сохранившимися,
хотя и смутными, воспоминаниями о прошлом. (По: Бурменская Г.В. и др., 1990, с. 34— 35.)
2
< > 1. К а к о е зн ач ен и е д л я девочки имеет а к т у а л и з а ц и я ее
воспоминаний? 2. К ак ую тактику поведения следует предлож ить
матери? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 2 5 )
ш
« У ребенка есть будущ ее, но есть и прош лое:
пам ятны е собы тия, воспоминания и м ного часов самых
д о п о д л и н н ы х од и н о к и х р а з м ы ш л е н и й » (К о р ч а к Я .,
1990» с. 15).
I
3.4. « Депривация»
[ А ] Встревоженная мама, смотря в глаза психологу,
спрашивала: «Почему, ну почему он так?» Говорила она о
своем шестилетнем сыне. Оканчивая смену в санатории, где
он самостоятельно лечился и отдыхал по путевке, сын заявил:
«Мама, а я не хочу домой, оставь меня здесь». Мать приняла
эти слова близко к сердцу, все в ее облике излучало глубокую
обиду. Она вспоминала и другие моменты семейных будней,
когда сын не прислушивался к ее словам, а делал наоборот,
наперекор матери: «Бывает, прилягу отдохнуть, ибо валюсь
с ног от усталости, попрошу его не мешать, а он, как будто
умышленно, начинает деЛать все, чтобы я не уснула. Его
младший брат и тот понятливее. Н ет у него чуткости,
мягкости, какой-то он настороженный, агрессивный, колючий.
М ож ет он нас не любит?»
Не впервые слышать такие нарекания, но здесь случай осо­
бый — ребенку вот-вот исполнилось 6 лет. Чтобы продолжить
разговор, психолог попросил принести рисунок семьи, на­
рисованный мальчиком. Рисунок подтверждал слова матери:
все фигуры взлохмаченные, резкие, с растопыренными руками,
большими пальцами, с торчащими волосами на голове. Себя
мальчик сначала не нарисовал, и лишь по настоянию матери
добавил свое изображение между папой и мамой. Все фигуры
выполнены в одном стиле (сам он тоже с растопыренными
руками и взлохмаченной головой). Фигура младшего брата
намного больше, чем собственная. Создавая рисунок, мальчик
даже не вспомнил о дедушке и бабушке, с которыми они
живут в двухкомнатной квартире.
Пытаясь понять причины «странного» поведения мальчика,
психолог вместе с мамой принялся анализировать жизнь
семьи, стиль воспитания и отношений с детьми. В потоке
37
воспоминаний всплыл и такой факт. Когда молодая мама
(старшему не исполнилось еще и двух лет) вторично за­
беременела, дедушка с бабушкой очень расстроились, дескать
и так тесно, но молодые не обращали внимания на обиды
старших. Правда, те оказались довольно принципиальными и
с рождением второго ребенка «на руки не взяли ни одного,
ни другого». Младшего нельзя было оставить без внимания,
а вот старший страдал — всем было не до него. Рассказ
матери многое прояснил в этой ситуации.
Ф1
. Каковы причины «странного» поведения мальчика? Каким
образом этот старый конфликт мог сказаться на развитии семейных
взаим оотнош ений и форм ировании ребенка? 2. П роан али зи ру й те
нынеш ние отнош ения матери и сына, дайте им психологическую
интерпретацию. Какие ошибки допускает мать? Как и х исправить?
(К ом м ен т а р и й на ст р. 1 2 5 )
[ Б ] Когда в семье родился ребенок, отцу было 20, а матери
19 лет. «Сами еще дети, а тут уже наследника сделали»,—
иронизировала бабушка. Ее раздражало, что родители не
намеревались воспитывать ребенка: они учились, имели
друзей, хотели наслаждаться жизнью. Ребенок был подкинут
бабушке. Та сначала радовалась, что никто не мешает ей
воспитывать внука, но потом и ей это надоело: ведь бабушке
было лишь 43 года! Скоро она вышла замуж и перестала
касаться внука: новый муж не хотел, чтобы она недодавала
ему внимания. Потом бабушка родила собственного сына.
Понятно, что ей теперь было не до внука. А тот был факти­
чески позабыт-позаброшен. Детские ясли, детский сад, школаинтернат, с родителями он виделся редко, да и те им
интересовались от случая к случаю: у них были свои заботы
и развлечения, а ребенок был лишь в тягость. Сын это
чувствовал. Когда ребенок надоедал своими просьбами и
родителям не удавалось от него избавиться, они простонапросто его били — чтоб не мешал. Мальчик затаил злобу,
отыгрывался на младших (жестоко бил их), стал раздражи­
тельным и вспыльчивым. Вначале он просто переживал это,
но потом стал делать назло родителям и учителям, убегал
из школы, сошелся с дурной компанией, ограбил газетный
ларек, был арестован, наказан.
Родители сокрушались: такой хороший мальчик был, ни у
кого в нашем роду ничего похожего не было, вот к чему
приводит улица, нужно выслать из города всех подростков с
дурным поведением. (По: Буянов М .И ., 1988, с. 112— 113.)
Ф і . Каковы тактика и стратегия работы с подобными родителями?
2. М о ж н о л и помочь м аль ч и к у? Ч ем эта си т уа ц и я напом инает
предыдущую? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 2 5 )
38
Ш
«... С е г о д н я м а т е р и н с к а я д е п р и в а ц и я в
о б ы д е н н ы х , п р и в ы ч н ы х ф орм ах стан ови тся х а р а к ­
тер и сти к ой н аш его бы та, а т еп л о е, рад остн ое,
полнокровное отнош ение матери к ребенку оказывается
не т о л ь к о редкостью , но и тем , что воспринимается
о к р уж аю щ и м и к ак странность, отк лон ен и е от норм ы *
(П р и х о ж а н А .М ., Т о л с т ы х Н Л . , 1990, с. 54).
3.5. «Деликатная тема»
[А ]
Учительница: «М еня привел к вам очень деликатный
вопрос. В моем 5-6 классе учится мальчик С. В связи с
плохим обучением и поведением его оставили на второй год
в одном и том же классе. Особых хлопот в этом году он не
причиняет. В о лн у ет другое. Я не знаю даже, как это
объяснить. Иногда С. ведет себя так, как петух в курятнике.
На голову выше всех детей, физически сильнее, он зажимает
девочек в темных углах, дергает и бесцеремонно ощупывает,
а те, не понимая, что происходит, визжат от страха и боли.
Такие «ш утки» повторяются все чаще. Я теряюсь в догадках,
не зная, как подступиться, что сделать. С одной стороны,
стоит пресечь эти «ш утки », так как некоторые девочки
пожаловались дома, и их родители уже интересовались, что
там творится в школе. С другой стороны, хотя С. будто бы
старше других детей, но часто мыслит очень инфантильно.
Складывается впечатление, что он сам не ведает, что творит.
Как выйти из этой ситуации? Нужно ли говорить что-то и
что именно мальчику, девочкам, их родителям?»
Ф
1. Объясните психологическое содержание происходящ его.
2. Помогите учителю разработать примерную тактику поведения в
подобных си туац и ях. (К о м м е н т а р и й н а ст р. 1 2 6 )
[ Б ] В 9-й класс пришла новая ученица, выглядевшая
намного старше своих одноклассниц. В классе началась
настоящая «революция»: девочки все, как одна, начали ярко
краситься, вызывающе одеваться. Ребята стали агрессивнее,
изо всех сил старались выделиться. За короткое время дети
изменились до неузнаваемости.
Новенькую постоянно навещают какие-то посторонние
молодые люди. Однажды во время их очередного прихода
возникла драка между чужаками и учениками 9-го класса.
Несколько девятиклассников получили травмы. Родители
требуют исключить девочку из школы
Ф
1. Представьте, что об этой истории вы узнали еще до того,
как произошло досадное событие (драка). Можно ли было предупредить
надвигающиеся события? Как? 2. Как уладить возникший конфликт?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 2 6 )
39
[В ]
В консультацию обратилась клиентка с жалобами на
дочь 16 лет. В последнее время дочь стала нервной, много
плачет, не спит по ночам, плохо учится. Раньше подруги были, *
теперь нет. Клиентка боится, что у дочери психическое за­
болевание. Отношения дома теплые, опекающие, доброжела­
тельные. Оба родителя готовы работать, если надо. При
обследовании дочери обнаружена полная эмоциональная и
интеллектуальная сохранность. Девушка очень развитая,
миловидная, контактная, но неуверенная в себе. Все время
жалуется на то, что с ней «что-то не так, как с другими
девчонками», что она не такая. Дальше ничего не объясняет,
мнется и стесняется. Обращает на себя внимание ее несколько
скованная походка, ноги как бы с трудом передвигаются, хотя
органических заболеваний в анамнезе нет. Просится в группу
общения, хочет стать раскованной и смелой. С завистью
смотрит на девчонок, «которые не боятся показать себя,
говорят о чем хочется». (По: Семья..., 1989, с. 181.)
Ф
1. Сформулируйте скрытое содержание жалобы девушки? Какие
психологические трудности она переж ивает? 2. См оделируйте не­
сколько возможных версий консультативной беседы с ней, ее мамой.
3. Обоснуйте целесообразность именно консультативной помощи в
данной ситуации. (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 2 7 )
ш
♦Н е объяснение, а разговор. Не инструкции, а
общение. Не секспросвет, а высшая творческая задача»
(Л еви В., 1989, с. 186— 187).
3.6. «Девочки + мальчики = ?»
[ А ] «М оя дочь учится в 5-м классе, ей одиннадцатый год.
Недавно на ее письменном столе мы заметили целый пакет
писем. Когда мы заглянули в них, то обнаружили, что
адресованы они мальчику из 6-го класса. В них боль и слезы
неразделенной любви, а также фантазии и домыслы, которые
не имеют никаких оснований. Например, «я от тебя беремен­
на» и другие. Есть в тех письмах также и обида на то, что
этот мальчик в разговоре с ней использует грубые нецензур­
ные слова, брань, невнимателен к ней.
Что делать? Как поговорить с дочкой? Как ее успокоить?
Нужно ли говорить с мальчиком?»
Ф
1. Составьте план беседы с родителями девочки. 2. В каком
направлении важно поработать с ребенком?
ш ♦Хотя взаимный интерес и количество контактов
между мальчиками и девочками в старших классах резко
возрастают, эти отнош ения редко переходят в интимную
друж бу, а те, что получают такое название, больш ей ча­
стью предполагают влюбленность» (К он И.С., 1987, с. 274).
40
[ Б ] После десятого класса детей вывозили на отдых в
Крым. Там и завязалась дружба, а может лучше сказать
любовь, между Вадимом и Натой. По возвращении дружба
продолжалась. В новом учебном году Вадим стал заметно
съезж ать в учебе. Мама усматривала основную причину
отставания сына в его дружбе с Натой. Классный руко­
водитель был того же мнения, так как Вадим, до этого
хороший, покладистый парень, в последнее время очень
изменился. Мать тоже отмечала эти перемены. Она воспи­
тывала его сама, вкладывала в него душу, а теперь он стал
чужим, скрытным, куда девались его мягкость и чуткость.
Ната — девушка совсем другого социального круга, другого
мировоззрения. Красивая, самолюбивая, независимая, она на
все имела свою точку зрения. Выглядела намного старше
своего возраста, вела себя соответственно, встречалась со
взрослыми парнями, курила. Вадим попал под ее влияние. Он
прислушивался к ее мнению, выполнял все,, что она при­
казывала. Начал обманывать, пропускать занятия. Родители
Наты уходили на работу, а Вадим шел к Нате. Вместе с ней
запутались в какой-то денежной махинации. Дошло до того,
что Вадим, не предупредив маму, не пришел ночевать домой.
Утром мать отыскала его у друзей. Он был как чумной, объяс­
нил, что у него очень болела голова и товарищ дал ему таблетку.
Мать пришла в школу, чтобы поговорить с учителями: сын
заявил дома, что он хочет бросить учебу. Не исключено, что
в принятии этого решения не обошлось без Наты. Вместе с
классным руководителем они пришли к психологу за советом.
Ф
1. О чем пойдет речь во время этого визита? 2. К каким
коллективным решениям можно прийти в процессе беседы? 3. Есть ли
смы сл психологу вмешиваться в эту ситуацию более активно?
3.7. « Воры поневоле»
Трое подростков угнали из рабочего поселки автомобиль
«Ж и гули ». Осенним вечером, бесцельно болтаясь по улице,
они обратили внимание на автомобиль, стоявший на пустыре
рядом с жилым домом. Старший по возрасту (16 л е т ) и
наиболее инициативный А. вдруг предложил:
— Покатаемся!
— Увидят... — это сказал П.
— Не увидят! — заверил А. и легко открыл дверцу. Он
уже сидел за рулем, П. усаживался с ним рядом и торопил
третьего, который до этого молча стоял рядом.
— Вы че! Вы че! — это заговорил вдруг третий (К ) .
— Садись! Быстрей! — это П. (М отор уже работал).
— Да вы че! — повторял К. уже в машине.
41
Бензина хватило только до города. Ребята пошли на
автобусную остановку возвращаться домой. Угонщиков на
следующий день вызвали в милицию. На допросе у следова-*
теля А. пытался свалить на младших своих товарищей свою
вину инициатора. Но показания П. и К. совпали во всех
деталях по фактической стороне дела, и это достаточно
определило, кто был зачинщиком. Следователю было ясно,
что А. «дозрел» для серьезных исправительных мер (он давно
стоял на учете в инспекции по делам несовершеннолетних).
Но относительно П. и К. следователь засомневался: достаточ­
но ли эти несовершеннолетние (обойм примерно по 15 лет),
понимали значение своих действий, соответствует ли уровень
их психического развития их возрасту? Эти двое были
направлены на судебно-психологическую экспертизу. (По:
Жутикова Н.В., 1988, с. 108.)
*4^
1. Что следует выяснить психологу во время экспертизы?
Какую психологическую гипотезу можно сформулировать на основании
этого материала? К ак ее проверить? 2. Прочитайте комментарий к
си т уац и и и попытайтесь написать п си хо ло ги ч еско е заклю чен и е.
Сделайте интерпретацию мотивов поведения каждого из подростков.
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 2 8 )
£ 0 « В ч е л о в е ч е с к и х д елах ... гл а в н о е в н и м ан и е
д олж н о бы ть обращ ено на м отивы » ( Гет е В .).
3.8. «Д уэль»
Ученики 8-го класса рассказали на перемене классному
руководителю о дерзкой выходке их одноклассника Ф . на
уроке истории у молодого учителя И.П. Во время объяснения
нового материала Ф . вдруг начал бросать иронические
реплики, комментируя то, что рассказывал учитель. И.П.
сделал ему замечание, на что ученик сказал: «Вы насаждаете
на уроке жандармские методы, а это не к лицу педагогу!»
И.П., немного обидевшись, ответил, что Ф . еще мал и
неразумен, чтобы делать подобные выводы. Тогда ученик с
дерзостью произнес, что И.П. вообще неквалифицированный
педагог, потому что он не может нормально организовать урок
и свое бессилие срывает на учениках. Учитель рассердился
и назвал парня негодяем. Ф . вспыхнул и, бросив: «Раз так,
я не желаю посещать ваши уроки!», встал и вышел из класса.
Классный руководитель попытался установить причины
этого инцидента, но из разговора с учеником ничего выяснить
не удалось. Одноклассники тоже ничего объяснить не могли.
Все, почти в один голос говорили: «На него что-то нашло».
Это событие было непонятным еще и потому, что Ф. был
хорошим учеником и в нарушителях дисциплины не числился.
История так бы и завершилась, если бы конфликт между
42
учеником и учителем не стал углубляться. Ф. упрямо не хотел
идти на уроки истории, а И.П., считая, что справедливость
на его стороне, не желал первым сказать слово примирения
мальчику и заявил, что у того, по всей видимости, будет
неудовлетворительная оценка за четверть. Нужно было чтото делать и классный руководитель пришел за помощью к
школьному психологу.
Ф
1. Спрогнозируйте стандартное продолж ение ситуации без
вмешательства психолога. 2. Каковы возможные причины конфликта
ученика с учителем? Каким образом можно и х установить? Прочитайте
первый комментарий и перейдите к следующим заданиям.
Ф
3. Дайте психологическое объяснение поступку ученика. 4.
Каким образом можно погасить конфликт? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 2 9 )
...
.... ..... 1 1
Ш
«С в е р х д о с т о и н с т в о ста н о в и т с я м е х а н и зм о м
защ иты от отчаяния и страха. И одновременно оно до­
водит ж и зн ь до абсурда* ( К озелецкий Ю ., 1991, с. 173).
3.9. «Девичьи тревоги»
П о сле летн и х каникул девятиклассницу Л е н у будто
подменили. Д о того веселая, общ ительная, она стала
замкнутой, тихой и нервной. В класс приходила со звонком
и сразу же после занятий бежала домой. От участия в
классны х мероприятиях ум ело отказывалась. Странное
поведение девушки где-то через месяц стали замечать не
трлько одноклассники, но и учителя, хотя она старалась
продемонстрировать, что ничего не случилось. Родители на
ситуацию никак не реагировали, так как ничего не замечали.
Несколько разговоров с девочкой закончились безрезультатно,
хотя видно было, что ее что-то беспокоит. Признание далось
ей не легко. Краснея и время от времени надолго замолкая,
девушка рассказала об истории, случившейся с ней в летнем
лагере, о том, что теперь, как ей кажется, она больна «какойто венерической болезнью».
Ф
1. Определите проблем ы , которые встали перед девушкой.
Постройте и х иерархию по психологической значимости, продумайте
последовательность решения. Смоделируйте предстоящую беседу.
3.10. «Трудности роста»
На приеме у психолога взволнованная женщина рассказа­
ла: «Вчера вечером наш сын-одиннадцатиклассник, забежав
домой на несколько минут, чтобы взять нужные ему вещи,
сообщил нам, что дома он ночевать не будет, так как у него
безотлагательные дела. На вопрос отца, что это за дела, сын
ответил, что расскажет обо всем утром, когда вернется. Отца
такой ответ не устроил, и он стал в дверях, не пуская парня.
43
Он был возмущен тем, что сын идет на ночь из дома, да еще
и делает такие дерзкие заявления. Сын продолжал настаивать:
«Я дал обещание товарищам, которые ждут меня внизу и*
сдержу его!». Но отец был неумолим, и их «разговор» за­
кончился скандалом, разорванной рубашкой и разбитым
стеклом кухонной двери.
Надо сказать, что сын ростом уж е выше отца. Это,
наверное, и помогло ему вырваться. Он выскочил из квартиры,
стукнув дверью, и до сих пор домой не появился. Отец
обиделся и сказал, что у него нет больше сына и весь вечер
угрюмо молчал. На работу сегодня пошел тоже без на­
строения. Я понимаю, что в этой ситуации виноваты оба, но
как мне вести себя дальше: жаль и сына, и мужа, он у меня
тоже с характером. Как их помирить? Как наладить взаимо­
отношения с сыном? Что ему говорить? И главное, где его
искать? Искать или не искать? Я уже перезвонила некоторым
из его товарищей, но безрезультатно. Как пережить все это?»
Дополнительно мать сообщила, что характер у сына,
конечно, не ангельский, но до этого случая в семье всегда было
согласие. Сын — старший ребенок в семье (есть еще дочьпятиклассница). С детства он был сорванцом, способным на
разные выходки, однако сообразительным и покладистым, все
сделает с толком, даже учился не кое-как, а на «хорошо» и
«отлично», хотя ему никто не помогал. С отцом отношения
были хорошие, тот его научил всему, что знал сам, душу в
него вкладывал. Потому и обиделся вчера. В последнее время
сын сдружился с «бизнесменами»-ровесниками. Насколько ей
известно, они делают качественные магнитофонные записи,
расписывают балалайки и т.п. Дома он не особенно скрытни­
чал, говоря о своих делах, но свои прибыли обсуждать не
любил.
О
1. Объясните психологические причины возникшего конфликта.
2. Помогите женщине найти ответы на свои вопросы. (К ом м ен т а р и й
на ст р. 1 2 9 )
ш
♦Если у человека нет кризисов, значит он н е ]
растет. К ак бы м учи тельн ы они ни бы ли , они дают нам
возмож ность м ен я ться» ( М а к си м ов М ., 1987, 3, с. 20).
3.11. «Этот сложный пубертат »
[A J Когда мать рассказывала о своей дочери, у нее
невольно потекли слезы: «Росла прекрасная, послушная дочка.
Все просьбы и поручения и в школе, и дома выполняла
старательно и тщательно, частенько плакала и переживала,
если что-то выходило не так. Училась все годы только на
«отлично». И надо же было такому случиться — золотая
44
медалистка срезалась на экзамене в вуз. С тех пор в доме
п о сели ли сь нервозн ость, угрю мость и безрадостность.
Объективно — будто бы ничего страшного не случилось.
Однако, вот уже пол-года дочка нигде не работает, никуда
не ходит. Она усиленно готовится к будущим вступительным
экзаменам, сидит с утра до вечера, больше практически ничего
не делает. Мы с отцом стараемся освободить ее от всех дел,
потому что она и так нервничает. М не кажется, что и с
друзьями она не хочет видеться из-за того злополучного
провала. Все бы ничего, но в последнее время она совсем не
ест. За день скушает одно-два яйца, несколько яблок, чегото вкусненького еще может попробовать, но ни уговорить,
ни заставить поесть нормально нельзя. Что нам с ней делать?!
Стала худая, как щепка. Я понимаю — от таких переживаний
не поправляются, но ее состояние беспокоит меня все больше
и больше».
Ф
1. К ак объяснить матери, почему ее дочь ведет себя так, а не
иначе? К какому характерологическом у типу она принадлежит? 2.
Считаете л и вы м атери н ск и е тревоги обоснованны м и? 3. К акой
пси хо ло ги ч ески й прогноз м ож но сделать в этой ситуации? К ак ая
помощь здесь необходима? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 3 0 )
[ Б ] Д. попал на консультацию к психологу в возрасте
14 лет. Он постоянно демонстративно нарушал дисциплину
на уроках, пытаясь всеми средствами привлечь к себе
внимание. Классный руководитель охарактеризовал его как
нетерпеливого, нервного, высокомерного, доминантного,
склонного вступать в пререкания учащегося, которому не
очень симпатизируют одноклассники, так как с ним трудно
иметь дело. Несмотря на то, что его коэффициент интеллекта
был очень высок, учился он гораздо ниже своих возмож­
ностей. Физически был явно недостаточно развит: его рост
соответствовал среднему росту 10-летнего мальчика, по всем
признакам он только еще находился на пороге пубертата. Эта
задержка в физическом развитии и была, по мнению психо­
лога, основной причиной отклонений в его поведении, ибо,
несмотря на то, что вначале он отрицал свое беспокойство
по поводу низкого роста и общей физической незрелости
организма, на последующих сеансах психотерапии выяснилось,
что эти факторы вызывают у него сильнейш ее чувство
собственной неадекватности наряду с чувством отверженности.
(По: Бернс Р., 1986, с. 187— 188.)
Ф
1. Обоснуйте предположение, выдвинутое психологом. Какие
психологические закономерности здесь срабатывают? 2. Попытайтесь
наметить пути и способы помощи подростку. (К ом м ент арий на стр. 1 3 0 )
45
3.12. «Вечный ребенок»
Появление этого симпатичного молодого человека в служб*
знакомств могло бы стать событием для женщин, которые в
свои тридцать надеются на замужество. Приятная внешность,
природная грация и галантность, умение легко и непринуж­
денно общаться, все это с первых минут знакомства вызвало
симпатию к нему. Но чем дальше продолжался разговор, тем
меньшей становилась надежда, что кому-то из клиенток в этот
раз улыбнется счастье...
Ему 37 лет, хотя выглядит лет на 10 моложе. Имеет
высшее образование, но это не мешает ему время от времени
менять профессию. Кем он только не был! Сейчас работает
кочегаром в котельной. Работой доволен. Устраивает по­
сменный график, свободный режим, возможность на работе
читать и заниматься своими делами. У него прекрасная
эрудиция, широкий круг интересов. Это не удивительно, ведь
мать его очень энергичная и образованная женщина, ис­
кусствовед, кандидат наук. Об отце он вспоминает неохотно.
Помнит его очень плохо — родители развелись, когда ему
исполнилось пять лет. С тех пор мать «жила только для него».
(Чувствовалось, что это ему импонировало.) Материально они
с мамой полностью обеспечены. Друзей и подруг у него много.
Но вот пришел...
Как складываются его отношения с женщинами? Поразному. Но они, как правило, непродолжительны. В принципе
он не протестует. Пока еще нет той, которая бы отвечала
его эстетическому идеалу (в него входит также хороший
статус и материальное положение). Был ли женат? Была
попытка, но молодая жена не прожила в их доме и трех
месяцев, ушла к своей матери. Вскоре и развелись. Обра­
щался ли раньше в службу знакомств? Да, не один раз. Но
все что-то не так. Отказывали ли ему женщины? Да, от­
казывали: «на 100 отказов с моей стороны, 7 — женских».
*-3^ 1. Объясните причины скрытого разочарования психолога?
2. Почему так не складывается ж изнь молодого человека? Чем можно
ему помочь? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 3 0 )
■■■' ■ 111.............................
"■■■■■
— ■■.—
■1.1
'■ ■■■■
L i |
■
—
—
.1 ................. - ..... - 1 . . д
Ш «И з страха, как бы см ерть не о т н я л а у нас
ребенка, мы отнимаем ребенка у жизни; не ж елая, чтобы
он умер, не даем ем у ж и т ь » ( К орчак Я ., 1990, с. 47).
46
4. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ
Искусство воспитания имеет ту осо­
бенность, что почти всем оно кажется
делом знакомым и понятным, а иным —
даже легким, и тем понятнее и легче
кажется оно, чем менее человек с ним
знаком, теоретически или практически.
К.Д.Уиш нский
Собранные в этом разделе
ситуации чаще всего встречаются в работе ш кольного
психолога, особенно когда речь идет о проблемах, связанных
с обучением детей. Консультативная деятельность школьного
психолога отличается от работы в консультативном центре
тем, что задачи, которые ему приходится решать, иногда
выходят за пределы модели «клиент — консультант». Его
позиция требует определенной гибкости, умения перестраи­
ваться и временами превращаться в методиста или тонкого
понимающего педагога-воспитателя.
Характерной особенностью школьного консультирования
является то, что с проблемами, связанными с обучением и
воспитанием, чаще всего обращаются педагоги, реже —
родители и почти совсем не обращаются ученики. Ориентируя
свою работу не столько на учителя, сколько на психологическую
помощь ученику, школьному психологу приходится отказываться
от традиционного понимания клиента, как человека, который
обратился за помощью, и пытаться формировать запрос у самых
учеников или работать в условиях опосредованного обращения.
Важнейшие проблемы педагогической психологии, с
которыми часто встречается психолог-консультант:
— недостаточная психологическая готовность к школьному
обучению, ее причины, адаптация к условиям обучения;
— неуспеваемость и трудности в обучении, их корни;
несформированность учебных умений и навыков, неумение
учиться;
— психогенная школьная дезадаптация; отрицательные
эмоциональные состояния, связанные с обучением («ш коль­
ные» неврозы, «школьные» фобии и др.);
— проблемы индивидуализации и дифференциации обуче­
ния; защита прав ученика на индивидуальный стиль обучения;
— отсутствие мотивации учения и проблемы создания
условий для ее формирования;
— педагогическая запущенность учеников, проблемы
трудновоспитуемости, недисциплинированности и их психо­
логические причины;
47
— психологический анализ различных способов и стилей
воспитания; предотвращение типичных ошибок воспитания и,
преодоление ложных воспитательных стереотипов;
— проблемы самовоспитания и самосовершенствования
детей, подростков и юношей;
— помощь в творческом решении учителем педагогических
задач.
Ф
Задание для психологического семинара: перечитайте пред­
ставленны й выше перечень проблем , организуйте и х обсуждение,
проиллюстрируйте примерами и наметьте возможные пути и средства
психологической помощи.
4.1. «Готовясь к школе»
[ А ] Юра (6 лет, 2 месяца) пришел записываться в школу
с мамой. Первое же задание, в котором требовалось нарисо­
вать фигуру мужчины, а затем срисовать два предложенных
образца’ , он выполнил крайне неохотно, приговаривая, что
ему не нравится рисовать. Выполняя задание «У зор», в кото­
ром требуется по определенному правилу соединять нарисо­
ванные геометрические фигуры, он тоже все время говорил,
что устал и не хочет больше рисовать. Но тут же вскакивал
из-за стола, подбегал к доске, хватал мел и принимался
рисовать на доске корабли. От выполнения следующих
заданий он пытался уклониться, ссылаясь на боль в животе.
Но его мать, находившаяся все время рядом с ним, сказала,
что он всегда так говорит, когда не хочет что-то делать.
М альчик не мог справится Практически ни с одним
заданием: все они вызвали у него отрицательные эмоции.
Обследование показало, что Юра абсолютно не готов к школе:
ни в мотивационном, ни в волевом, ни в интеллектуальном,
ни в речевом отношении. Психолог предложил подождать со
школой еще год, чтобы Юра повзрослел и пошел учиться с
семи лет. В предстоящем же году стоит заняться развитием
ребенка. Женщина ответила: она понимает, что ее сын очень
неусидчив и невнимателен, что он очень запущен, так как
им никто никогда не занимался ни в семье, ни в детском саду.
Но именно поэтому она хочет, чтобы он пошел в школу с
шести лет. (По: Гуткина Н И . , 1991, с. 37.)
Ф і . В чем, вы думаете, кроются причины неготовности Юры к
школьному обучению? 2. Какие трудности ожидают мальчика во время
обучения в 1-м классе? 3. Смоделируйте дальнейший разговор с мамой,
которая настаивает на своем, подберите аргументы в защиту собственной
точки зрения. (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 3 1 )
*
48
Т е с т К е р н а -Й и р а с е к а (с м .: Д и а г н о с т и ч е с к а я ..., 1987, с. 2 1 -2 9 ).
[ Б ] В консультацию обратилась мать шестилетнего маль­
чика за советом: отдавать ли сына в школу при сложившихся
обстоятельствах. Она рассказала, что в прошлом году сын
упал с велосипеда, сильно ударившись левым виском (рос­
кошный шрам украшал левое надбровие мальчика). После того
рокового события он почти не разговаривал. Мама водила его
к целителям и экстрасенсам, отдала в садик с логопедическим
уклоном. За год речевая функция восстановилась, но ребенок
начал заикаться. Именно это очень беспокоит маму. Видно,
как ей не по себе из-за плохого произношения мальчика. Она
холерического склада и в беседе все время перебивает сына,
мотивируя это тем, что логопед не советовал ему много говорить.
Мальчик заметно заикается, с видимым напряжением
(гримасой) произносит некоторые звуки, но по-детски совсем
не обращает внимания на свой недостаток. Любит бегать,
говорить о том, что увидел или услышал. Пробует рассказы­
вать даже анекдоты.
Ф
1. Смоделируйте диалог с матерью. 2. Что можно предложить
при слож ивш и хся обстоятельствах? 3. Какие дополнительные данные
вам необходимы?
4.2. «В семье алкоголика»
В 7-м классе есть девочка Катя, которая учится в меру
своих возможностей, ведет себя очень скромно и примерно.
Но время от времени она 2— 3 дня не появляется в школе.
А когда приходит, то зачастую с синяками от побоев.
Оправдании для пропусков не имеет, выглядит как затравлен­
ный зверек. На вопросы не отвечает. Дети говорят, что это
отец бьет ее, когда приходит домой подвыпивши. Разговор
классного руководителя с матерью на эту тему не удался.
Женщина напряженно молчала, слушая педагога. Учитель
обратился к психологу с вопросом: что делать?
Через какое-то время, поддавшись уговорам, мать девочки
все-таки пришла к психологу. Она открыла некоторые подроб­
ности их неблагополучной семейной жизни. М уж системати­
чески выпивает, но наотрез отрицает то, что это болезнь. Уже
начал выносить вещи из дома. Живут в 1-комнатной кварти­
ре — идти некуда. Старшая дочь (ему неродная, от первого
брака), доведена им до отчаяния, обещает наложить на себя
руки. Женщина слезно просила психолога вмешаться в их
семейные дела, поговорить с мужем. Возможно, хоть как-то
удастся повлиять на него, ведь под угрозой не только психи­
ческое здоровье младшей дочери, но и жизнь старшей.
Ф
1. К а к помочь этой семье? 2. Ч то н еобходим о знать об
алкоголизме и его влиянии на внутрисемейную ситуацию? 3. Набро­
сайте план работы с мамой, Катей, ее старшей сестрой, их отцом?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 3 1 )
49
CD «Р а з л а д в душ е ребенка мож ет в больш ей степени
бы ть связан с матерью, пораж енной к оалкоголи зм ом ,
чем с отцом, страдающ им а лк о го л и зм о м » ( М о ск а л ен к о
В., 1990, № 3, с. 9).
4.3. « Воровство»
К психологу пришла учительница, работающая в 1-м
классе, где учились дети-семилетки, и рассказала такую
историю. В ее классе есть два друга — Миша и Коля. И вот
недавно Миша потихоньку взял у Коли часы. Выяснилось это
следующим образом. Д ело было в пятницу, а в субботу
родители Миши вместе с ним собрались идти в гости.
Мишина мама взяла погладить его рубашку и с удивлением
обнаружила в кармашке дорогие наручные часы. Она тут же
показала часы мужу, и они вместе стали выяснять у сына,
откуда это у него. Мальчик сначала сказал, что часы дал ему
Коля. Тогда Мишины родители позвонили родителям Коли,
и те очень обрадовались, узнав, что часы нашлись. Отец
Миши сказал ему, что в его же интересах открыть сейчас
же всю правду. Тогда Миша признался, что часы он увидел
на парте и взял их, а потом забыл про это; родителям же
солгал, потому что испугался.
Учительницу волновало, имеем ли мы тут дело с воровст­
вом, и как ей надо поступить в этой ситуации. После нее к
психологу пришла мать Миши, которую беспокоило то же
самое. Они с мужем никак не могли представить себе, что
сын может украсть.
Из разговора с матерью стало ясно, что фактически с
раннего возраста мальчик не знал слова «нельзя». А потом
вдруг разом многое стало нельзя, и все эти ситуации как-то
были связаны с детским садом и школой. Отец, возмущаясь
тем или иным проступком сына, как правило, прибегал к
помощи ремня, и мальчик начал обманывать, чтобы избежать
наказания. Кроме того, у Миши было довольно странное
отношение к вещам: он мог отдать любому свою любимую
игрушку, но так же спокойно мог взять чужую вещь и
принести ее домой. (По: Гуткина Н И ., 1991, с. 19— 20.)
Ф
1. Сформулируйте психологическую гипотезу относительно
причин поступка мальчика. 2. К каким отрицательным последствиям
может привести неправильное педагогическое отреагирование этой
ситуации? 3. К пониманию каких психологических закономерностей
нужно подвести учительницу и родителей Миши? 4. В какой психоло­
гической помощи нуждается мальчик? (К ом м ен т а р и й н а ст р. 1 3 2 )
50
4 ,4 . « Е с л и д е т и л г у т »
«Нашим сыновьям 7 и 4. Когда старший стал ходить в
детский сад, мы заметили, что он выносит игрушки из дома
и не приносит их обратно, или приносит какие-то чужие вещи.
На все наши расспросы и наставления он реагировал мало.
С того времени мы периодически видим, что сын что-то делает
за нашей спиной (то что-то обменивает, то делает вред и не
признается и т.д.). Мы с мужем уже почти три года живем
в постоянном страхе, что сын снова что-то вынесет из дома.
Наши расспросы: «Куда дел? На что поменял?» — остаются
без ответа. И сколько бы мы его ни уговаривали, что нужно
всегда говорить правду, что «з а правду не бью т», он
непоколебим. Почти всегда хочет скрыть содеянное или найти
другого виновника.
Сейчас нас очень беспокоит то, что младший сын, глядя
на старшего, тоже начинает говорить неправду (уже был один
случай в детсаду). Каждый день мы ждем каких-нибудь
неприятностей, прячем все, что можем спрятать. Но возни­
кают все новые и новые ситуации. А правды не добьешься».
Дополнительная информация: мама возбудимая, эмоцио­
нальная женщина, очень переживает по поводу воспитания
сыновей. Длительное время (когда старшему было 3— 4 года)
с семьей жил онкологически больной дедушка. Мама вспомни­
ла, что они несколько раз замечали, как дедушка перекладывал
свою вину на старшего сына, обвинял его в «преступлениях»,
которые тот не совершал.
Ф
1. О бъясните, каки е особенности семейного уклад а могли
спровоцировать подобное поведение ребенка? 2. Как избавить мальчиков
от вредной привычки лгать и обманывать? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 3 3 )
Ш «П о р о к и искорен яю тся сам и по себе, у ход я т
н е з а м е т н о д л я р е б е н к а , и у н и ч т о ж е н и е и х не
сопровож дается никакими болезненны м и явлениям и,
если и х вы тесняет бурн ая п о р осль достои н ств »
( С у хом ли н ски й В Л .).
'
-
..- .....-.. ....... ........
4.5. «Когда учение пробуксовывает»
[ А ] Учительница 3-го класса заметила, что Галя С., девочка
из ее класса, стала хуже учиться. Она попыталась уделить
ей больш е внимания, дополнительно занималась с ней.
Однажды на вопрос: «Понятно тебе?» — получила такой
ответ: «Так у меня же дурная голова!» Выяснилось, девочка
по натуре очень медлительная, домашние задания выполняет
долго, поэтому ее бабушка ежедневно возмущается: «Вот все
дети уже давно гуляют, а ты, дурная голова, все еще сидишь».
51
f f l ♦ О тсу тств и е р а н н и х д о сти ж ен и й о т н ю д ь не
озн ач ает, что п р ед п осы лк и очен ь б о л ь ш и х и ли
в ы д а ю щ и хся сп о со б н о стей не с м о гу т в ы я в и т ься в
д альн ей ш ем » ( Л е й т е с Н .С .).
[ Ь ] К психологу обратилась мама второклассника Кости Р.
по поводу проблем с сыном. От рождения мальчик был очень
болезненным и впечатлительным ребенком. В садик его отдали
в 4 года. В 5 лет, в связи с разводом родителей и переездом
матери, Костя был переведен в детсад, где начал посещать
группу для детей с логопедическим уклоном (так как в других
группах не было мест). В 6 лет мальчика отдали в 1-й класс
шестилеток. Но он постоянно не справлялся с нагрузкой и
мама была вынуждена снова перевести его в подготови­
тельную группу сада. Попытка учить ребенка в 1-м классе
семилеток в следующем году тоже не увенчалась успехом.
Через два месяца мальчик вновь посещал 1-й класс шести­
леток, хотя и там он не чувствовал себя комфортно.
Сейчас он перешел во второй класс. Но легче не стало.
Обучение дается тяжело. Костя садится за уроки сразу же
после школы и высиживает сам, а потом с мамой почти до
21-го часа. На улице с детьми бывает очень редко, и то —
под неусыпным надзором бабушки, которая не отпускает его
от себя ни на шаг.
Ребенок будто бы и старается хорошо выполнить домашние
задания, но он очень неуверен в себе. Больше всего труд­
ностей с письменными работами. Пишет и переписывает Костя
очень долго, неаккуратно, с ошибками. Проблемы у мальчика
не только в обучении, но и в отношениях с одноклассниками.
Исследование интеллектуального развития Кости суще­
ственных отклонений от нормы не выявило.
Ф
1. Дайте психологическую интерпретацию проблем детей в опи­
санных ситуациях? В чем сходство и в чем различие причин и х вызвав­
ш их? 2. К ак помочь детям и их родным? (К ом м ен т а р и й на ст р . 1 3 4 )
........
"
...
'
” '
’
----ГТ~>
Ш ♦ М ногие учащ иеся доходят до отчаяния, испы ­
ты ваю т состояние неполноценности тольк о потом у, что
попадают в полную зависимость от привычных, но совер­
ш енно неподходящ их способов у ч ен и я » ( Х а м б л и н Д .,
1986, с. 12).
4.6. «Отстающие»
[ А ] Мальчику Антону 12 лет. Поражает его безразличное
отношение к учебе, выполнению домашних заданий, уровню
школьных отметок.'На замечания мамы отвечает: «Т ри » так
«три», «четыре» так «четыре», а «два» так «два»..., — хотя
52
способности учиться у него есть. В младшей школе сын
усп евал хорошо, мама всегда помогала ему выполнять
домашние задания. Сейчас на это не хватает времени, да и
программа 7-го класса довольно сложная для мамы. Антон
занимается также и в музыкальной школе. Чуть ли не каждый
день после учебы он отправляется на уроки музыки. Дорога
в один конец занимает больше часа.
Антон воспитывается в неполной семье. Отец ушел два
года назад. Сейчас работает в другом государстве, с сыном
практически не видится. Мотив обращения матери в консуль­
тацию таков: как сделать так, чтобы мальчик учился само­
стоятельно, был заинтересован в хороших школьных отметках.
Ф і . Постройте предположение по поводу причин безразличного
отношения мальчика к учебе? 2. Чем обусловлено беспокойство матери?
Что можно предложить в такой ситуации? (К о м м е н т а р и й на ст р. 135.
О т веч а я на в о п р ос, д о п о л н и т е л ь н о п осм от р и т е ком м ент арии к
си т у а ц и я м № 4 .7 . на ст р. 1 3 7 )
[Б] В одном из классов психолог обратил внимание на
11-летнюю девочку Веру, которая при весьма неплохих
способностях отличалась отсутствием интереса к школьным
занятиям, причем особенно выраженной была ее нелюбовь к
предметам физико-математического цикла. Причины, связан­
ные со школьной жизнью можно было отбросить, потому что
девочка имела хорошие отношения и с детьми, и с учителями,
о всех без исключения хорошо отзывалась, да и они к ней
относились с пониманием. Обвиняла девочка только себя,
говорила, что не хочется ей учить эти предметы да и зачем
эти знания нужны в том объеме, в котором их преподают, в
повседневной жизни. (По: Кочубей Б.И., 1990, с. 35.)
1.
К ак и е еще предполож ения мож но сделать относительно
отсутствия мотивации к учению у девочки? К ак и х проверить? 2. Как
можно исправить положение? (К о м м е н т а р и й на ст р . 1 3 6 )
Ш «Н а у к у надобно п р ож и ть, чтоб не ф орм ально
усвои ть ее себе* ( Герцен / U f.).
4.7. «В фокусе — мотивация»
[ А ] Консультируясь у психолога, мама ученика 6-го класса
(12 л е т ) пожаловалась на то, что ее сын не любит художе­
ственную литературу. Мама, вспоминая каким наслаждением
для нее было |в дйтстве чтение, никак не может смириться с
безразличием сына к книге. Но какие бы интересные, за­
хватывающие книги она ни приносила домой, приобщить его
к чтению не удается. Как возродить любовь к книге, ведь в
детстве сын очень любил слушать, когда ему читали.
53
1Б] Наиболее часто встречающийся запрос родителей к
школьному психологу звучит примерно так: « У нас проблемы
с учеником (ученицей). Никак не можем усадить его (е е ) за
подготовку домашних заданий. Главное, ходит-ходит, зани­
мается чем-то другим, оттягивает время или перекладывает
задания со дня на день. И пока не покричишь, не перенервни­
чаешь, не возьмется за работу. А стоит взяться — за часдва управится. Неужели нельзя было сделать все без крика,
без принуждений, без нервов».
Ф
М ы умы ш ленно приводим эти запросы в общем виде, не
у г л у б л я я с ь в д етали . Очевидно, ч т о к аж д ы й с л у ч а й будет р а с ­
сматриваться с учетом конкретны х особенностей и причин потери
мотивации. Попытайтесь дать психологическое объяснение подобным
явлениям. Каковы основные секреты возрождения мотивации к учению?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 3 7 )
ш «Л и ч н остн ы е интересы в отли чи е от эпизодичес­
к и х (си туати вны х) характеризую тся своей «ненасыщ аем остью »: чем больш е они удовлетворяются, тем более на­
пряженными и устойчивыми становятся» (Бож ович Л М ) .
4.8. «Подводные камни обучения»
[А ]
9-летняя ученица музыкальной школы имеет хорошие
музыкальные способности. Сама пробует писать музыку. Но
во время занятий по специальности (фортепиано) ведет себя
неадекватно. В ответ на замечания учителя или просьбы
исправить ошибки может совсем перестать играть и сидеть,
насупившись, либо продолжать играть, не обращая внимания
на то, что говорит педагог. Учителю приходится значительную
часть урока тратить на уговоры, попытки поладить, Поведение
девочки зависит от настроения, которое может испортиться
из-за пустяка. Что делать учителю в таких случаях? Как вести
себя с таким ребенком?
Ф
1. П остройте гипотезы относительно характерологическ их
особенностей девочки. Продумайте, как и х можно проверить? 2. К ак
реагировать учителю на подобные воведенческие реакции ребенка?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 3 8 )
[ Б ] И з психол оги ческого запроса учителя: «Девяти­
классник М ., который учится у меня в классе, постоянно
комментирует учителей, забегая вперед, ставит вопросы, от­
веты на которые будут даны в дальнейшем. Он все время ста­
рается переключить учителя на другую тему, часто по предмету
обсуждения, но ту, которая еще только планируется. Это
очень мешает, сбивает с мысли, отвлекает внимание учеников.
При этом М. часто не выполняет домашние задания, плохо
усваивает материал, не умеет делать то, что требуется. Д ля
54
него характерно постоянное желание компенсировать плохую
учебу чем-то из сферы отвлеченно-интеллектуальных знаний.
Как приобщить такого ученика к систематической учебе?
Ведь ему все время хочется делать то, чего не делают другие.
Что это за проявления? Это проблема ребенка, его характера,
или учителя, его неумения работать с такими детьми?»
Ф1
. Охарактеризуйте психологический тип описанного ученика.
2. Раскройте причины, которые могут леж ать в основе таких про­
явлений. 3. Составьте план того, что и как вы будете исследовать, чтобы
получ ить дополнительную инф орм ацию . 4. Дайте ответ учителю ,
который обратился к вам с таким вопросом?
[В ]
И з разговора с учителем: «В прошлый раз ученица
9-А класса, отличница, получила «2 » по контрольной работе.
Она очень расстроилась, переживала, возмущенно говорила,
что это несправедливо. Сегодня же, на очередной контрольной,
она снова не могла справиться с задачей, заранее начала
нервничать, демонстрировать свое негодование.
Я ей сказала, что в любой ситуации человек должен вести
себя прилично, свои чувства нужно сдерживать, а дейст­
вия — контролировать. Девушка не реагировала. Ее поведение
отразилось на настроении класса, послышались возмущенные
голоса других учеников. Нужно бы ло как-то разрядить
обстановку.
Тогда я привела на доске подобный пример и заново
обратила внимание детей на трудности. Потом призвала всех
сосредоточиться и продолжить работу. Дети хорошо написали
контрольную работу. Но девочка так и не успокоилась, хотя
и перестала провоцировать возмущение класса. Подхода к ней
я так и не нашла».
ф х . К ак объяснить учителю психологические причины случив­
шегося? К ак следует действовать, если происходит подобное? 2. Какую
психологическую помощь необходимо оказать учителю и ученице? 3. Как
предупредить подобные ситуации? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 3 8 )
І П И з рассказа учителя информатики: «11-й класс.
Учебный год подходит к концу. В классе несколько лодырей
и среди них трое девушек, которые считают, что они лучше
и умнее других. Их за это не любят. Но девушки действитель­
но умные, неплохо успевают по всем предметам, дополнитель­
но учатся на курсах английского языка. Одна из них, Маша,
ходит на мои уроки систематически, две другие, Галя и
Анж ела, много пропускают и, естественно, испытывают
определенные трудности. В конце учебного года назревает
конфликт: Галя и Анжела демонстрируют где только можно,
что информатика очень сложная наука, что преподаватель
относится к ним с предубеждением и выдвигает завышенные
55
требования. Проводить уроки в их присутствии становится
все труднее и труднее. Они нагнетают нервозность, неповино­
вение. Как разрядить обстановку в классе? Как наладить
контакт с девушками, ведь конечный результат (итоговая
оценка) их явно не устраивает, а работать они, похоже, не
собираются?»
Ф
1. Объясните психологические причины конфликтной ситуации.
Какие факторы определяют поведение Гали и Анж елы ? 2. Попытайтесь
вместе с учителем разработать возможные паттерны поведения в этой
и аналогичных ситуациях. (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 3 9 )
Ш «О дна из задач наставника — пом очь детям
осознать себя в р оли субъекта учебной д еятельн ости »
(Х а м б л и н Д ., 1986, с. 25).
4.9. « Еще раз о дисциплине»
[ А ] В кабинет психолога заглянул учитель и как бы между
прочим завел разговор о дисциплине учеников на уроке. «Есть
ли какие-то психологические приемы для налаживания
дисциплины? — спросил он в разговоре.— Что говорит об
этом психологическая наука?»
! Б ] «Сын совершенно перестал меня слушаться. Любое
требование встречается им «в штыки», совсем нет сладу.
Помогите справиться с ребенком» — такая родительская
жалоба встречается на консультации у психолога довольно
часто.
Ф
1. Что бы вы ответили на подобные запросы? 2. Назовите
возможные причины неудовлетворительного поведения детей. К ак их
м ож н о устранить? 3. С м од ели р уй т е разгов о р с у ч и т елем и л и с
родителями на эту тему. (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 3 9 )
ш «К а к воспитывать — это значит, прежде всего,
самому ж и ть настоящ ей ж изнью и вклю чать в нее тех,
кого воспитывают, приобщ ая и х к самой этой ж и зн и »
(Р у би н ш т ей н С Л ., 1976, с. 368).
4.10. «Прогульщик»
Неделю назад семья пережила ЧП. 11-летний сын Иван
почти месяц не посещал школу и никто из взрослых не знал
о том, что он прогуливает. Утром, как и положено, сын
собирался и шел в школу. Но вместо занятий шатался по
городу, а придя домой, добросовестно выполнял домашние
задания по всем предметам, которые ему будто бы были
заданы. Даже оценки себе в дневник ставил. В школе тоже
не хватились ученика, так как паренек был болезненным и
56
частенько оставался дома. Так продолжалось бы неизвестно
сколько, если бы однажды мама с больным младшим братом
не зашли за Иваном в школу.
Как выяснилось, никакого интереса прогуливать у мальчика
не было. Наоборот, без школьных занятий было довольно
скучно. Однако скучно было и в школе. В эту школу ребенок
начал ходить с нового учебного года, в связи с въездом в
новую квартиру в этом районе. На прежнем месте учебы
таких проблем не было. А здесь душа не приняла ни нового
коллектива, ни новых учителей.
Ф і . С какими психологическими проблемами мальчика связаны
прогулы? 2. Наметьте программу психологической поддержки ребенка?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 4 1 )
ш «Задача состоит в том, чтобы соединить ж елани я I
с нуж ны м » необходимым и полезны м. Ч еловек, который
с удовольствием д елает зарядку и ли бегает трусцой,
достиг неизмеримо больш его, чем тот, кто каж дый раз
с у си ли ем заставляет себя бегать быстрее и д а л ь ш е»
( О рл ов Ю М . , 1991, с. 259).
4.11. «Отвращение»
В кабинет психолога зашла молоденькая учительница
физики. Она была взволнована и расстроена. Скоро заканчи­
вается вторая четверть, а покоя в ее душе нет. В 7-м классе,
где она начала читать физику, у нее не складываются
отношения с одним из школьников. Все дети побаиваются
этого мальчика, несмотря на его невысокий рост и неказистую
фигуру. Парнишка из алкогольной семьи, уже переросток
(когда-то оставляли на второй год в 5-м классе), ведет себя
нахально, как хозяин в классе. Агрессивная внешность (голова
стрижена наголо, на лице — шрам) и циничная жестокость
в поведении настораживают учителя, вызывают чувство
бессилия и отвращения.
С гаммой неприятных чувств по отношению к ребенку
справиться все труднее. Каждый контакт с этим учеником
почти на целый день выводит ее из равновесия. Судите сами,
этот «школьник» за всю четверть появился на ее уроках аж!.,
три раза. Каждый раз, пользуясь моментом, учительница
стремилась как-то увлечь его работой, что-то спросить, или
хотя бы создать видимость того, что он работает, отвечает
на уроке. Но все попытки были безрезультатными. Единствен­
ное, что приходилось слышать: «Отвечать..., а зачем? «Тройку»
все равно поставите». Вот и вышло: конец четверти, а в
журнале стоят две ничем не прикрытые «двойки», и неизвест­
но, что делать дальше, ибо парень совсем пропал, в школе
57
mi п...и,........ . ....... . I ....... штопаться с коллегами о том,
dim ......... м. м у ....... num. ему за четверть, только усилила
........ I , I и I lit .... mi псе педагоги, кто шутя, а кто и всерьез,
........... I in mi риторический вопрос: «Вы что, хотите возиться
. мим ....олнительно еще один год?!»
1.
Дайте психологическую интерпретацию ситуации. Выд
проблемы всех ее участников. 2. Как добиться положительных сдвигов
в создавшихся обстоятельствах? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 4 2 )
ш «Д е ти — это увели чи тельн ы е стекла зла . С то и т ]
п р и лож и ть к детям к а к о е-ли бо зло е д ело и то, что
казалось по отнош ению в зрослы х тольк о нехорош им,
п р ед ста в ля ется уж асн ы м по отн ош ен и ю д е т е й »
( Т ол ст ой Л Л . ) . ______________________________________________
5. В ЛА БИ РИ Н ТАХ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Человек боится не столько окончания
собственной жизни, сколько утраты мира,
разрыва ролевых и социальных связей и
взаимоотношений.
А.Л.Гройсман
В отличие от на-себя-ориентированной жалобы клиента психотерапевта, жалоба клиента
психологической консультации ориентирована в большинстве
случаев вовне. Поэтому обязательным ее атрибутом становит­
ся окружающий мир, его психологические характеристики и
конфликтные напряжения, трудности в налаживании межлич­
ностных отношений и др. Сталкиваясь со значительным
объемом социально-психологической проблематики, психологконсультант должен иметь хорошую подготовку в области
социальной психологии (прежде всего — психологии малых
групп и психологии общения) и смежных с нею отраслях зна­
ния, таких как конфликтология, психология менеджмента и др.
Работа с указанными проблемами зачастую выходит за
пределы психологического консультирования в узком понима­
нии этого слова и пересекается со многими видами деятель­
ности, которые можно объединить под обобщенным названием
«социальная работа».
Важнейшие социально-психологические проблемы, с
которыми встречается психолог в психологическом консуль­
тировании:
— неумение наладить межличностные отношения, меж­
личн остн ое взаимодействие, несовместим ость людей в
деятельности;
— конфликты (межличностные, межгрупповые и др.), их
психологическ ие последстви я, неумение вести себя в
конфликте, выйти из него;
— проблемы лидерства, неэффективные стили руковод­
ства, борьба за лидерство; проблемы групповой дифферен­
циации и социально-психологического статуса личности;
— неблагоприятный социально-психологический климат в
группе, противоречия в групповых ценностях и нормах,
проблемы примитивных групп; отрицательные последствия
групповой динамики;
— проблемы самоопределения личности в группе, адап­
тация и дезадаптация, изоляция, социальная реабилитация
личности;
59
— неадекватность, ложные стереотипы и эффекты социаль­
ной перцепции, недостатки рефлексии, эмпатии, сензитивности;
— трудности налаживания коммуникации, дефицит спо­
собов коммуникации, барьеры в общении, психологические
комплексы, защиты и прочие особенности личностной
организации их влияние на общение;
— нерациональные ролевые поведенческие модели, сцена­
рии жизни, последствия неадекватных экспектаций;
— трудности педагогического общения, неэффективные сти­
ли педагогической деятельности, проблемы педагогической этики.
ф Задание для психологического семинара: перечитайте пред­
ставленны й вы ше перечень проблем , организуйте и х обсуж дение,
проиллюстрируйте примерами и наметьте возможные пути и средства
психологической помощи.
5.1. « Отверженная»
Пробыв в 5-6 классе лишь переменку, нельзя не обратить
внимание на агрессивность, с которой дети преследуют то
словом, а то и делом, одну из девочек. Правда, причина, с
точки зрения учеников класса, вроде бы, весомая: Нина Р.
разбила окно. Она была членом сантройки, и в ее обязанности
входило проветривание класса во время перемены. Во время
такого проветривания порывом ветра окно было разбито (до
сих пор его не застеклили, хотя прошла почти неделя). Нины
в то время даже в классе не было, но все дети, почти без исклю­
чения, не переставали обвинять ее в случившемся. Делалось
это с такой жестокостью и настойчивостью, что невольно
приходило на ум: чем же провинилась девочка перед классом?
Как удалось выяснить, жестокость детей вызвана не только
последними событиями, но и другими поступками девочки,
качествами ее характера. Она отличается лживостью, под­
халимажем, ябедничеством. Дети этого не любят.
Нина — один ребенок в семье. Учится посредственно.
В данном к л а сс! она с первого дня обучения. Родители
настолько заняты, что на дочку времени им не хватает. Однако
собы тия последних дней их обеспокоили, они реш или
обратиться за помощью к психологу.
Ф 1
. Дайте психологическую характеристику м еж личностны х
отношений в классе. Чем вызваны проблемы девочки? 2. Посоветуйте,
как изменить сложивш ую ся ситуацию и улучшить психологический
к ли м ат в к о лле к т и в е ? 3. К а к пом очь девочке и ее родителям ?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 4 3 )
Щ
«А гр е с с и в н о с т ь , в ы ли в ш а я ся на «к о з л а
о т п у щ е н и я », избавляет группу от напряжения» (Робер
М.-А., Тильман Ф., 1988, с. 116).
60
5 .2 . « П о д с т а в н ы е о ц е н к и »
В 6-й класс пришла новенькая девочка Вика. Она быстро
освоилась в коллективе. Начала организовывать различные
конкурсы, развлечения — жизнь в классе пошла по-новому.
Вика подружилась с отличницей Зиной. Сама она тоже
училась хорошо, однако в ее отношении к подруге угадывалась
плохо скрываемая зависть. Вскоре между ними началось свое­
образное соревнование.
Как-то в классном журнале против фамилии Зины были обна­
ружены подставные отметки. Она никогда не получала «3 »,
и поэтому это сразу бросилось в глаза. В классе начался
«бунт». Виновного найти не удалось, но дети, не сговариваясь,
приписали это Вике. Дескать, «до нее у нас подобного не
случалось, а она завидует Зине».
Ученики начали игнорировать Вику. Между подругами
«пробежала черная кошка». Девочка была очень расстроена,
ибо даже учителя начали думать так же, как и класс. Вика
приходила домой со слезами, не хотела идти в школу. Через
несколько дней мама девочки не выдержала и устроила в
школе скандал — хотела перевести дочь в другой класс.
Учительнице удалось успокоить ее и убедить подождать еще
немножко. Как разрядить обстановку?
Ф
1. Спрогнозируйте дальнейший ход событий. К ак предотвратить
эскалацию нежелательных последствий? 2. Что бы посоветовал психолог
в случае обращения к нему с подобной проблемой? (К ом м ен т а р и й на
ст р. 1 4 5 )
ш
«К а ж д ы й человек, обвиняем ы й в соверш ении
преступлен ия, имеет право считаться невиновным до
тех пор, пока его виновность не буд ет установлена
зак он н ы м п о р я д к о м п утем гл а с н о го суд еб н о го
разбирательства, при котором ем у обеспечиваются все
возможности д ля защ и ты » (В сеобщ ая Д екларация П р а в
Человека. Статья 11).
I
5.3. « Штрейкбрехер»
Уже в 6-м классе успеваемость хорошиста Ромы резко
снизилась. Мальчик стал неуправляемым. И в школе, и дома
на него сыпались упреки и наказания. Однако среди детей
он пользовался неизменным авторитетом. И вот в 9-м
выпускном классе Роман, как говорится, «взялся за ум». Он
принял решение поступать в престижное ПТУ, где обращали
внимание не только на бал успеваемости, но и на школьную
характеристику. Не исключено, что с Ромой хорошо по­
работали родители — парень стал просто неузнаваем. Он
подтянулся в учебе, изменилось к лучшему и его поведение.
61
На уроках Роман уже не выкидывал фокусы, а внимательно
слушал, активно отвечал.
И вдруг класс резко изменил свое отношение к Роману.
Ребята, которые раньше в нем души не чаяли, объявили ему
бойкот, перестали с ним общаться, делали вид, будто его
вообще нет. Роман это сразу почувствовал. Он призывал
товарищей опомниться, взяться за ум, поскольку многие после
9-го класса собирались поступать в П ТУ и в техникумы.
Однако ребята были непоколебимы.
Роман тяжело переживал отвержение. Приходила в школу
мать. Вместе с учителями она разговаривала с учениками.
Но это ни к чему не привело. Парню придется целый год
учиться в классе, где его игнорируют. Как помочь мальчику?
1.
Охарактеризуйте морально-психологический климат в кла
Каковы психологические механизмы конфронтации? 2. Какую помощь
может предложить психолог Роману, его родителям, учителям? 3. Как
улучш ить психологический климат в коллективе?
ш «Ч л е н груп пы , не дум аю щ ий и не делаю щ ий , 1
как все, «вы ходит за р а м к и » — становится объектом
соц и а льн ого д авлен и я. П ослед н ее м ож ет приним ать
форму м олчаливого неодобрения, насмеш ки, презрения
и даж е изгнания и ли см ертного приговора» ( Р обер М .А., Тильм ан Ф., 1988, с. 71).
5.4. «Научись дружить»
[ А ] Старшеклассница сообщила, что дружит с однок­
лассником, но ей не нравится, что он курит. Чтобы заставить
его изменить эту вредную привычку, она поставила ему
«ультиматум»: либо он бросает курить, либо она перестанет
с ним дружить. Курить он не бросил, и они перестали
встречаться, причем создалось впечатление, что юноша легко
смирился с таким ее решением. Девушка хочет возобновить
друж бу, но не знает^ как это сделать, боится прослыть
навязчивой, не хочет, чтобы ее считали «тряпкой», легко изме­
няющей своим словам. За советом она обратилась к психологу.
Ф
1. Дайте психологический анализ ситуации. 2. К ак помочь
девушке решить свои проблемы?
[ Б ] В одном из 8-х классов уже целую неделю почти на
каждой перемене стоит невообразимый шум. Беготня,
истерические смешки, хлопанье книжек и портфелей. Это
ребята сводят счеты с девушками, а девушки — с ребятами.
Армии воюют словно бы шутя, но возня часто заканчивается
то разбитым носом, то порванной рубашкой или еще хуже.
Классный руководитель, отметив такое состояние дел в классе,
62
пришел за помощью к психологу. Психолог побеседовал с
детьми, даже социометрию провел. Ее данные выявили немало
скрытых симпатий между девушками и ребятами класса.
Однако, задушевные беседы с тем или другим мальчиком
заканчивались трафаретно: «Н у , нравится... А что буду
делать? Не знаю... Не умею я с девчонками разговаривать!»
Ф
1. В чем сущность психологических проблем ребят? 2. Какими
могут быть дальнейшие действия психолога?
ш
«Ч е м о тли ч а е тся соц и а ли зац и я м альчи к ов и
девочек содерж ат ельно, по своим задачам? Это д о л ж ­
но зав и сеть, с одной сторон ы , от п о ло р олев ой
дифференциации — к какой деятельности готовят детей,
а с другой — от п олового сим волизм а — какие м ораль­
но-психологически е качества стараются им приви ть»
( К о н И .С ., 1988, с. 193).
5.5. «Неукротимый класс»
7-д класс имел незавидную репутацию. Не было дня, чтобы
поведение семиклассников не становилось предметом обсужде­
ния в учительской. Срыв урока давно стал в этом классе
рядовым событием. Лиш ь отдельные учителя могли похва­
литься тем, что как-то ладят с учениками. Остальные педагоги,
особенно молодые, находились в затяжном конфликте с
классом. Рассказы об уроках в 7-д скорее напоминали сводки
с фронта, чем обмен методическим опытом.
В классе есть несколько особенно «трудных» подростков.
Один — второгодник и переросток. Двое других стоят на
учете в детской комнате милиции за плохое поведение. Еще
четверо — хронически неуспевают, еле перебиваются с
«двойки» на «тройку». Но, что парадоксально, не эти дети
делают «погоду» в поведении класса. Нельзя даже сказать,
что трудные ученики пользуются авторитетом среди одно­
классников. О двоих из них — братьях Ш. — большинство
учеников единодушно отзывается: «Лучш е бы их забрали из
нашего класса». Большинство учеников — неплохие дети, если
с ними разговаривать один на один, но собранные вместе они
превращаются в жестокий механизм противодействия всем
лучшим стремлениям учителей.
Класс начал свое существование 1-го сентября нынешнего
учебного года. В прошлом году — в школе было четыре
шестых класса. Пятая параллель возникла в связи с решением
руководства школы разгрузить переполненные классы. Так
возник сборный 7-д класс. Не проработав и двух месйцев, в
октябре ушла в декретный отпуск их классный руководитель.
С этого момента, как считают все, и начались основные труд­
63
ности. С октября по март месяц сменилось еще два классных
руководителя. В конце третьей четверти к решению проблем
класса был привлечен практический психолог, недавно
появившийся в этой школе.
ф і . П еречислите возмож ны е причины неудовлетворительного
поведения 7-д класса? К ак проверить возникшие гипотезы? 3. Под­
готовьте рекомендации о том, как изменить социально-психологический
климат в коллективе к лучшему? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 4 5 )
Ш «...гр у п п ов ы е ц е ли — к а к , вп рочем , и ц ели
каж дого индивида — не обязат ельно я сн ы и осознаны .
О ни м о гу т остав а ться л а т е н т н ы м и и даж е б е с с о з ­
н а тельн ы м и » (Робер М .-А ., Тилъман Ф., 1988, с. 108).
5.6. « Соперничество»
Идет урок физики в V II классе. Валера П., «новенький» в
классе, смышленый и спокойный подросток с нежным, почти
девичьим лицом, сегодня вы глядит необычно: бледен,
нервничает из-за чего-то, на вопросы преподавателя отвечает
нехотя и невпопад. Внезапно во время урока он садится на
подоконник распахнутого окна. «В чем дело, Валерий?» В
ответ — опущенные глаза и странная, то ли смущенная, то
ли вымученная усмешка, «Немедленно сядь на свое место!»
Вместо ответа Валерий... исчезает за окном (класс раположен
на четвертом этаже!). Преподаватель и ученики, ринувшись
к окнам, смотрят, как П. спускается на землю по водосточной
трубе. К счастью, все обошлось, а могло кончиться трагически.
Уж е после этого собы тия, возвращ аясь мыслями к
случившемуся, учитель Б.В. пытается восстановить детали.
В памяти начинают всплывать лица учеников в тот момент.
На большинстве лиц — естественные удивление и испуг. Но
вот лицо Кости Р., оно выражало что-то другое... То ли
торжество, то ли досаду... И несколько мальчишеских глаз
следили не только за Валеркиным безумством, но еще и по­
глядывали в сторону... Куда? Да на Костю! Будто искали у
него подтверждения чему-то либо выражали ему неуверенный
упрек... Стоп! Костя Р. Что он такое в классе? Ученик
посредственный, хотя и неглуп. Явно лидирует в кругу
отстающих и разболтанных подростков. Они и «острят», и
разные выходки позволяют себе на уроках — с оглядкой на
Костю, в ожидании его одобрительной ухмылки. (П о :
Д обрович А.Б., 1987, с. 148— 149.)
Ф
1. Какими вообще могут быть мотивы, побуждающие подростка
к подобным выходкам? Ваш е предположение относительно мотивов в
данном конкретном случае? П рочи тай те первы й ком м ентарий и
перейдите к следующему заданию.
64
2.
Каким образом можно нормализовать социально-психоло
ческую обстановку в классе? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 4 7 )
Ш «Т о , как человек оценивает себя — его чувство
гордости, скром ности и ли неполноценности, — отчасти
зависит от социального статуса, но ещ е более от оценок,
которые он получает от значимых д р уги х» ( Ш ибут ани Т.,
____________________
1969, с. 342).
5.7. «Недоразумение»
Нина Н., 25 лет, замужем. М уж — Алексей Н., 26 лет.
Женаты 5 лет. Из рассказа Нины:
«О н (А лексей) вернулся с работы в ярости и, размахивая
кулаками, рассказал, что начальник при всех отругал его,
причем в самой хамской форме. М уж сказал мне далее, что
на этот раз он еще сдержался, но за следующий раз не
уверен. Я сказала мужу, что я бы поступила так: во-первых,
напомнила бы начальнику, что он, как начальник, имеет право
критиковать, но не имеет никакого права оскорблять людей,
а во-вторых, я бы спокойно вышла из кабинета. По-моему, я
правильно объяснила — именно так нужно поступать в таком
случае. Я думала, что он мне скажет спасибо за совет. Вместо
этого муж вскипел, наорал на меня и выскочил, хлопнув
дверью». (По: Эйдемиллер Э .Г., Юстицкий В В ., 1990, с. 65.)
Ф і . Объясните причину коммуникационного конф ликта суп­
руж еской пары. 2. К ак гармонизировать и х общение? (К о м м е н т а р и й
на ст р . 1 4 9 )
S....
'
1
Ш «С л у ш а н и е на сам ом д ел е я в л я е т ся ум ением
общ а ться , и у ч и т ь с я э т о м у надо в первую очередь,
п о ск о ль к у сл у ш а ть приходится часто» (А т ва т ер И .,
1988, с. 21).
^^^ші^шт^яшшятяштшшшшштввттяшт^я^т^шш^вттшшшшшшшяшш^вшшттшшшшш^^шшяштттшяшштттш^шттттттттштшштшшявшшшт^авшшшшвштш^шя^^тт^яшттт^яш^шштт^^
5.8. «Пощечина»
Учительница математики высшей категории; прекрасный
педагог с почти 20-летним стажем работы в школе, нежная
женщина с мужской волей, со строгими, но справедливыми
требованиями к ученикам, не простила дерзкое поведение
одной из учениц выпускного класса. Та неоднократно вела себя
недостойно на уроках и переменах, о ней ходила недобрая
слава как среди учителей, так и среди старшеклассников,
особенно их мужской половины. После очередного циничного
выпада девушки на своем уроке, учительница, оказавшись
вместе с ней за воротами школы, догнала ее на улице и дала
звонкую пощечину со словами: «Это в школе я тебе учитель­
ница, а здесь я тебе женщина, обладающая чувством
собственного достоинства!»
3 П. Горностай .
65
1.
Проанализируйте поступок учительницы с психологиче
точки зрения. 2. Смоделируйте разговор психолога-консультанта с этим
учителем? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 5 0 )
£ 3 «Раздраж ение, вы литое на собеседника, редко
остается безн ак азан н ы м : „ К а к а ук н ется , так и о т ­
к ли кн ется” » ( Лупъян Я А ., 1986, с. 102).
5.9. «Придирчивая свекровь»
Людмила Д., 25 лет. 7 лет замужем. Живет с мужем и
свекровью. М уж на 9 лет старше ее. По профессии бухгалтер.
Обратилась с жалобами на чувство тоски, утомляемость,
частые головные боли, рассеянность, которая не была
свойственна ей ранее, бессонницу.
Внешне семейные отношения хорошие. Имеет ребенка
4 лет. Более интенсивное изучение семейных отношений
показало наличие коммуникационной проблемы в ее взаимо­
отношениях со свекровью. Проблема возникла с момента
замужества. Свекровь очень привязана к сыну и переживала
в связи с его женитьбой. Он женился, когда был в длительной
командировке. Людмила по характеру стеснительная, неуве­
ренная в себе, хотя, по свидетельству мужа, иногда находят
приступы «детского упрямства», причины которых она потом
не может толком объяснить. Когда невестка приехала жить
к ним, свекровь приняла решение, что «хотя и была против
этого брака, но раз так все получилось, она поможет невестке
всей душой».
Эта помощь и явилась источником коммуникационной
проблемы. «Я с детства не могу, когда кто-нибудь стоит и
смотрит, как я что-то делаю. Свекровь же от меня просто не
отходила. У меня просто из рук все валилось, а она тут же
выхватывала и поучительно, как старая учительница, говорила:
«Не-е-т, не та-а-ак, а вот так, посмотри внимательно!» — Я
себя чувствовала дурой, неловкой и неумелой. Если бы она
от меня отстала, я сама понемногу бы во всем разобралась».
На вопрос, пыталась ли Д. объяснить свое состояние свекрови
или мужу, она ответила: «Даже не пыталась. Она бы смер­
тельно обиделась. Она от всей души для моей же пользы
тратит время и здоровье, а я ей заявляю, что она мне
мешает». М уж у пыталась объяснить, но он ее не понял,
думая, что мать все делает из самых лучших побуждений.
Людмила призналась, что иногда испытывала приступы
ярости, когда свекровь с характерной всегда одинаковой
учительской интонацией («Н е-е-т... и т .д .») начинала ей
объяснять, что она сделала не так. «Было желание взять
тарелку, которую я протирала, и разбить об ее голову». После
таких приступов испытывала чувство страха и вины. Уже
тогдз появились бессонница и головные боли. По совету под­
руги прочитала две книги по домоводству и, вопреки свекрови,
66
начала отстаивать «научные способы», как нужно варить,
гладить и т.п. Стала настаивать на разделении квартиры.
С появлением ребенка конфликт ушел вглубь. Людмила
очень переживала за ребенка, боялась сделать что-то не так.
Свекровь буквально оттеснила ее от ребенка и взяла уход за
ним в свои руки. Это вызвало сильнейшие переживания
Людмилы. Она рассказывала, например, как однажды ребенок
по ошибке назвал бабушку мамой. После этого она «проревела
всю ночь». Невротические симптомы в это время усилились,
появились раздражительность, вспышки ярости, пониженное
настроение. «Н ем ного отхож у только на работе. Иногда
хочется уснуть и больше уже никогда не просыпаться». (По:
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В В ., 1990, с. 62— 63.)
Ф
1. П роан али зи руй те характер п си хологи чески х трудностей
Лю дм илы и ее свекрови. 2. К ак можно изменить коммуникативную
с и т у а ц и ю в сем ье, ставш ую п р и ч и н о й в о зн и к н о в е н и я невроза?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 5 0 )
Ш
«Р а с п о з н а в а н и е н у ж д д р у г о г о ч е л о в е к а и
сообщ ение ем у о своих интересах мож ет позволи ть вам
р а зр а б о та ть с о гл а ш е н и е , которое уд о в ле тв о р и т вас
о б о и х » (С к о т т Д ж Т., 1991, с. 95).
5.10. «Ловушка»
И з рассказа классного руководителя: «В моем 8-м классе
есть группа хорош их девушек, активно участвующ их в
общественной жизни школы и класса. Недавно эти девушки
подошли ко мне и отпросились на репетицию, которая должна
была проходить во Дворце досуга и творчества школьников.
Я их отпустила с уроков. Но, руководствуясь каким-то «ш ес­
тым чувством», решила через некоторое время перезвонить
им и обнаружила, что они дома. Я настояла на том, чтобы
девушки тут же пришли в школу и дали объяснение своим
прогулам. Вскоре они пришли и принесли записку от руко­
водителя кружка о том, что были на репетиции. Как быть?»
ф
1. Какие психологические акценты поставили бы вы в разговоре
с классным руководителем? 2. П редлож ите выход из слож ивш ейся
ситуации? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 5 1 )
Ш «К он еч н о, м анипуляторам и не рож даются. И х
ста р а тельн о л е п я т , создаю т из здоровы х м а лен ьк и х
д е т е й , в в од я и х за р у к у в м а н и п у л я т и в н и й м ир
соврем енного человека. Первы й урок они п олучаю т,
разум еется, от своих родителей, которые являю т собой
у ж е го то в ы й п р о д у к т н а ш его м а н и п у л я т и в н о го
общ ества, в то время как дети — ещ е полуф абрик аты »
(Ш о с т р о м Э.у 1992, с. 81).
3»
67
5 .1 1 . « Н е с о ш л и с ь х а р а к т е р а м и »
В семейную консультацию обратилась женщина с жало­
бами на то, что у нее с мужем без видимых на то причин
происходят постоянные ссоры и скандалы. В браке они 6 лет.
Поженились, еще будучи студентами (сейчас ему 30, ей —
25,5 лет). Познакомились в летнем стройотряде за триста
километров от областного центра, где находился их институт.
Сейчас оба работают. Он — инженером в производственном
объединении, она полгода назад вышла из отпуска по уходу
за ребенком и устроилась в проектном отделе того же
объединения. Ж ивут в новой двухкомнатной квартире,
воспитывают трехлетнего сына. Казалось бы, полностью
благополучная семья.
Из беседы стало известно, что ссоры почти всегда воз­
никают «на пустом месте»: какие-то бытовые мелочи, которых
в любой семье бывает достаточно, становятся причиной
очередного разбирательства. Когда предмет недоразумения
исчерпан, остается обоюдное раздражение, которое тлеет до
тех пор, пока снова какая-нибудь мелочь не выведет кого-то
из себя.
«Д ело доходит до того,— рассказывала женщина,— что
начинаешь ненавидеть своего мужа и чувствуешь, что в этом
мы взаимны. Особенно тяжело бывает, когда все дома (в вы­
ходные, в отпуске) и вынуждены решать совместные дела.
На работе — быстро отходишь. Порой летишь домой, как на
крыльях, хочется порадовать мужа, а там какая-то мелочь
выведет его из себя, и все сначала. Я понимаю, что сама тоже
не святая, одно слово — не сошлись характерами.
Последнее время начала подумывать о разводе, но очень
жалко разрушать семью, ведь муж не пьет, на работе его
уважают, очень любит своего сына, часто с ним играет. Я
на работе общаюсь с другими женщинами, так у нас почти
нет таких, чтобы все дома было благополучно. Опять же,
разведенных много — у них жизнь далеко не сахар. Не ломать
же все только из-за своих характеров».
Временами в семье бывают «перемирия»: обоим надоедают
бесконечные скандалы и тогда снова — объяснения в любви,
минуты веселья, какие-то совместные домашние дела. Но это
продолжается недолго. То очередные неприятности у мужа
на работе, то еще что-то, и снова дает о себе знать хрони­
ческая несовместимость, доводящая до мысли, что так дальше
жить просто невозможно.
<2> 1. В чем, по-вашему, причина неблагоприятного п си холо­
гического клим ата в семье клиентки? 2. К ак можно помочь семье
гармонизировать свои отношения? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 5 3 )
68
£ 0 «С л е д у е т п р и зн а ть, что на свете сущ еств ует
д о ста т о ч н о м н о го л ю д е й , от п р и р од ы н а д е л е н н ы х
талан том са м остоя тельн о мастерить свой м ален ьки й
персональны й а д » ( В а ц л а ви к П ., 1993, с. 10).
5.12. « Изобретенная обида»
Старшеклассники, удрав с прополки, во время работы в
колхозе, залезли в колхозный сад за черешней и не столько
нарвали ее, сколько наломали веток да принесли убытков. На
возмущение учителя: «Неуж ели вы не понимаете — это же
воровство?!» они ответили еще большим возмущением и
недовольством. «А почему вы нас оскорбляете!» Как раз это
и стало главным аргументом в дальнейшем обсуждении. «Кто
вам дал право оскорблять и унижать достоинство детей? С
такой поры называть ворами? Вы же понимаете, что это на
всю ж изнь!» И так далее, в том же тоне, а о поступке
старшеклассников ни слова, словно его и не было. Когда же
учитель старался обратить на это внимание, его оборвали:
«А вы не таким были когда-то?» Вот и пришел воспитатель
к психологу искать совета, так как оставаться с репутацией
невоспитанного и бессердечного Человека ему не хотелось.
Ф
1. К ак можно квалифицировать поведение старшеклассников
и коллег воспитателя, попавшего в такую историю? 2. Проанализируйте
психологическую сторону происшедшего и подумайте, как выгоднее
представить ваш и аргум енты всем участн и кам этого инцидента.
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 5 4 )
ш
« К со ж а л е н и ю , л ю д и часто з л о у п о т р е б л я ю т I
эм оциям и д л я того, чтобы доказать, что виноваты не
они, а д р уги е и тратят свою энергию на бессм ы сленны е
о б и д ы » ( Корнелиус X ., Ф эйр Ш ., 1992, с. 119).
69
6. ВСЕ НАЧИНАЕТСЯ С
СЕМЬИ
Вы не в состоянии улучшить семью,
где вы родились, зато вы можете помочь
семье, в которой родился ваш сын.
А.Ньюмен
Значение семейного воспита­
ния невозможно переоценить. Здоровая семья, ее атмосфера,
стереотипы и уклад жизни определяют гармоничный путь
развития личности. Напротив, семейные противоречия,
сложности, конфликты, недостаточное удовлетворение базовых
потребностей ребенка закладывают основы его будущих психо­
логических дисгармоний. Как свидетельствует опыт, большин­
ство психологических трудностей взрослого человека уходит
своими корнями в его раннее детство и так или иначе связано
с проблемами семьи, в которой он вырос. Не зря раннее
детство названо Т.П.Симсоном «колыбелью неврозов».
Вот важнейшие проблемы психологии семьи, с которыми
встречается психолог-консультант в своей практике:
— неблагоприятный психологический климат в семье, труд­
ности и проблемы общения, барьеры в общении и непонимание
между родителями и детьми, конфликты родителей и детей;
— дисгармоничность супружеских отношений, конфликто­
генные ситуации в семье и их отрицательные последствия,
развод родителей и проблемы, которые он создает;
— дисгармоничные семейные стереотипы и их преем­
ственность, неадекватность и патогенность семейных ролей;
— психогенные стили семейного воспитания и их неблаго­
приятные последствия, родительская некомпетентность,
ложные родительские позиции и установки; проблемы,
связанные с лишением родительских прав;
— проблемы воспитания детей в неблагополучной семье,
трудности формирования ж изненных ролей у детей в
неполных семьях; проблемы воспитания детей, лишенных
родительской опеки;
— проблемы взаимоотношений с неродными детьми,
усыновление и его возможные нежелательные последствия;
— проблемы совместного проживания и внутрисемейного
общения родительской и прародительской семьи;
— конфликты семьи и детсада, школы, социума.
<г> Задание для психологического семинара: перечитайте пред­
ставленны й выше перечень проблем , организуйте и х обсуждение,
проиллюстрируйте примерами и наметьте возможные пути и средства
психологической помощи.
70
6 .1 . « Б е з о т ц о в щ и н а »
Обратилась мама с жалобами на сына 9 лет: «Несобран­
ный, рассеянный, вспыльчивый, занимается онанизмом, не
знаю, как отучить». Более подробная психологическая ди­
агностика взаимоотношений матери и сына выявила сильный
элемент непринятия ребенка в родительской позиции матери.
Мама с сыном живут вдвоем, с отцом в разводе уже несколько
лет. Рефреном многих ее высказываний проходила мысль о
том, что женщина все может, за все берется, «везет воз», а
мужчины — «слабаки». Активно проводила мысль о том, что
в воспитании ребенка отец не нужен, мать его полностью
заменяет, даже в воспитании сына: «На лыжах — пожалуйста,
боксом пожалуйста, самолет клеить — пожалуйста*. Един­
ственное, зачем нужен отец в семье — для того, чтобы давать
детям пример благородного, рыцарского отношения к женщи­
не. (По: Семья..., 1989, с. 144.)
Ф
1. Дайте психологический анализ отношений матери и сына.
2. Н а что преимущественно долж н а быть направлена психокоррек­
ционная работа в данной ситуации? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 5 4 )
......... ....
f""
" 1 ......
'
'
ш
«П о л — первая категория, в которой ребенок
осм ы сля ет себя как и н д и ви дуа льн ость» ( К а га н В .Е .,
1991, с. 85).
6.2. «Детская ревность»
И з рассказа матери-. «М оя семилетняя дочь ревнует меня
к своему младшему братику. Когда он был совсем маленьким,
это не особенно проявлялось, а сейчас наши отношения очень
обострились. Стоит сделать ей какое-то замечание, как она
ноет: «Ты меня не любишь, любишь только своего Сашу».
Я начинаю себя ловить на том, что лишь возьму младшего
на руки, так и опускаю, а вдруг дочь снова приревнует. При
ней стараюсь обращать меньше внимания на сына. Но часто
слыш у: «М ама, почему ты ему положила больший кусок
торта!», «Ты снова с ним играешься, а кто будет играться со
мной...» и т.д. Как избавиться от детской ревности?»
Ф
1. П роанализируйте психологический климат семьи. Что, по
ваш ему мнению, может провоцировать возникновение и обострение
детской ревн ости в сем ье? 2 . К а к и е восп и тательн ы е установки
необходимо помочь сформировать матери? Смоделируйте возможный
диалог. (К о м м е н т а р и й н а ст р. 1 5 5 )
^
ятятшттшш^тятяіт^тшштттятшш
Ш «Б есконф ликтно не детство, а наши воспоминания
о нем, в котор ы х противоречивая информация вытес­
няется, у г л ы сглаж иваю тся, реальность идеализируется»
( Т ит аренко Т*М ., 1989, с. 47).
.........
......-....... —............ .........
71
6 .3 . « О б и д ч и в о с т ь »
И з рассказа отца: «Свою пятнадцатилетнюю дочь я шутя
называю «царевной Несмеяной». Очень уж часто она оби­
жается на всех и вся. Она так и говорит: «Я на тебя обиде­
лась»,— надувает губки, как маленькая, нахмуривает брови
и отворачивается или жалобно плачет. Очень трудно угадать
из-за чего она обидится в следующий раз и когда это произой­
дет. Какая-либо логика в ее обидах совершенно отсутствует.
Жена жалеет ее по любому поводу, да и сама частенько,
обидевшись, может замкнуться, замолчать на несколько часов.
Вот и не верь, что «яблочко от яблоньки...». Однако, как по­
мочь дочери? С таким характером жить ей будет очень тяжело».
Ф і . Какую ошибку допускают родители в описанной ситуации?
2. Как противодействовать повышенной обидчивости? (К о м м е н т а р и й
н а ст р. 1 5 5 )
ш
«О би ж аясь, я эк сп луати р ую лю бовь другого и ]
уп равляю его поведением, наказывая чувством в и н ы »
( Орлов Ю М ., 1991, с. 114).
6.4. «Детские ссоры»
Восьмилетняя Люси и пятилетний Тед смотрели телевизор,
а мать готовила обед. Брат придвинулся к сестре. Она отодви­
нулась. Он положил на ее ногу свою. Она оттолкнула его. Тед
навалился на нее всем своим телом. «Прекрати!» — спокойно
сказала девочка, поглощенная фильмом. Тед, по-прежнему
глядя на экран, стал толкать ее ногой. Она кулаком оттолкнула
его. «Перестань, я сказала!» Тед засмеялся. Он протянул руку
и пальцем провел у нее за ухом. Люси схватила его руку и
вцепилась в нее зубами. «О й !» — закричал брат и заплакал.
Мать прибежала в комнату. «Ч то случилось?» — возбужденно
спросила она и увидела, что сын горько плачет, прижав руку
к груди. Она подбежала к нему и обняла. Он вытянул руку.
Следы зубов выступали очень заметно. «Люси!» — «Н о он мне
мешал смотреть фильм». «М еня не интересует, что он делал.
Ты не имеешь права так обращаться со своим братом!» — за­
кричала мать (По: Дрейкурс Р., Золц В., 1986, с. 146— 147.)
1.
Дайте психологическую оценку поведения матери. Что пров
цируют подобные родительские реакции? 2. Какие группы факторов, от­
ражающие специфику воспитания «проблемных» детей (см.: Захаров A M .,
1988, с. 149— 180), могут иметь здесь место? 3. Смоделируйте пример­
ный разговор с матерью. (К ом м ен т а р и й н а ст р. 1 5 6 )
■1 ■'■■——
и— " '
■
И
. I
I —■
■■
............
^
Ш «...нуж но понять, что крепости, которые возводят
в о к р у г себя д ети , н у ж н ы им не д л я т о го , ч тобы
показывать свою си л у , а д ля того, чтобы защ итить свои
слабы е стороны * {Д обсон Д ж .Ч ., 1992, с. 241).
72
6 .5 . « М е р а р о д и т е л ь с к о г о к о н т р о л я »
[А ]
Старшеклассница Л. пожаловалась школьному психо­
логу, что ее не понимают родители и из-за этого она хочет
убежать из дома. В процессе беседы обнаружилось, что роди­
тели чрезмерно опекают девушку, не позволяют приходить
домой после 21.00, контролируют все ее поступки, отношения
с друзьями и тому подобное. Ей стыдно за это перед одно­
классниками, которые не ограничены такими жесткими
рамками. Учится девушка хорошо (за плохие оценки ее могут
наказать родители). Отношения с одноклассниками нормаль­
ные, хотя Л . побаивается, что узнав о ее семейной ситуации,
сверстники высмеют ее. Предложение психолога поговорить
с ее родителями, Л . категорически отклонила, уверяя, что
за разговор с психологом ее могут наказать. На вопрос, часто
ли родители ее наказывают, Л . ответила, что этого практи­
чески не бывает, поскольку она старается придерживаться
требований и сознательно избегает конфликтов. На консуль­
тацию Л. пришла за советом, что ей делать.
Л . — единственный ребенок в семье. Психологическое
исследование выявило повышенный уровень личностной
тревожности девушки, пониженную самооценку и наличие
дистимических и психастенических черт характера.
1.
В чем причины возникш их разногласий? 2. Какие психоло
гические ошибки вы отметили бы в поведении родителей? 3. Как помочь
девушке изменить к лучш ему сложившуюся ситуацию? ( К ом м ент арий
н а ст р . 1 5 7 )
[ Б ] Среди детей 6-го класса, которые часто прогуливали
занятия, особенно выделялся Саша. Он имел веселый отчаян­
ный характер, тонкий ум, сообразительность и предприимчи­
вость большую, чем у всех детей класса вместе взятых. Мама,
а он воспитывался в неполной семье, уже давно утратила
контроль над сыном, из-под ее влияния он вышел еще в
начальной школе, В связи с пропусками учителя жаловались
на Сашу матери, а та жаловалась на сына учителям.
В последнее время она перестала бывать в школе, так как
выслушивать жалобы ей надоело, а что-то изменить она все
равно не могла. Тем более, что с некоторых пор парень стал
кормильцем семьи. Зарабатывал он только ему известными
способами, никому не рассказывая о том, где и что делает.
Иногда его видели с газетами, которые он продавал в тран­
спорте, иногда с мороженым на людных перекрестках. Говорят
даже, что он мыл машины возле «Интуриста». На уроках он
не особенно отличался от других детей, учился на «удовле­
творительно». И все чаще из-за большого количества прогу­
лов его нельзя было аттестовать. Сам он к перспективе быть
73
исключенным относился с юмором. Готов был хоть сейчас
«завязать» с этим делом, если бы не жалость к матери.
Ф
1. О х ар ак тери зуй т е ст и ль восп и тательн ы х воздействий,
используемый матерью Саши? 2. Какой психологический прогноз можно
сделать относительно будущего мальчика? 3. Каким образом можно
добиться положительных сдвигов в поведении Саши? Есть л и смысл
психологу вмешиваться в ситуацию, сложившуюся с его воспитанием?
(К ом м ен т а р и й на ст р. 1 5 8 )
ш «Ч т о такое полноценная родительская любовь?
Это та лю бовь, которая в м еру, гармонично удовлетво­
ряет основные потребности ребенка. Н о ч т о т а к о е
м е р а ? » ( Б уян ов М Л . , 1988, с. 17).
[В ]
Надя Н. — ученица третьего класса, девяти лет.
Инициатором обращения в консультацию является отчим.
Консультируются мама с дочкой, на заключительном этапе к
ним присоединяется и папа (отчим). На первом месте жалоба
на индивидуальные особенности дочери — медлительная,
плаксивая, взрывная, неуступчивая. Однако постепенно, шаг
за шагом, вырисовывается основное содержание жалобызапроса мамы.
Вот выдержка из родительского сочинения: «Дедушки,
бабушки, отец позволяют почти все. Запретов мало. Они идут
только от меня. В минуты недовольства моими требованиями
дочь бежит к другим членам семьи и смотрит из-под обни­
мающей ее руки «волком»... Добивается своего либо слезами,
либо постоянным нытьем, пока это не надоест старшим. Со
мной это редко проходит... Истерики возникают на ровном
месте, например что-то мешает в сапоге или не нравится сапог,
снимает его, бросает, плачет; или ей стало жарко, но спокойно
не скажет и не переоденется по-нормальному. Меня это часто
выводит из себя, порой я ее за это бью или наказываю
лишением мороженого, просмотра передачи «Спокойной ночи,
малыши»... Со мной отношения не очень теплые, тянется к
мужу... Очень меня волнует мое растущее раздражение дочкой,
что отдаляет меня от нее. Подавлять ее своей волей и властью
дальше уже будет труднее. Нужно из нее сделать союзника.
Но в ней уже четко прослеживается характер вспыльчивый,
нетерпеливый, неуживчивый, резкий с одновременной медли­
тельностью в делах, разбросанностью, неумением преодолевать
трудности». (По: Бурменская Г.В. и др., 1990, с. 60.)
ф X. Сделайте предположение относительно причин возникшей
си т уац и и . К а к а я д о п о лн и тельн ая и н ф о рм ац и я вам необходим а?
Прочитайте первый комментарий к ситуации и перейдите к следующим
заданиям.
74
2.
Сделай те окончательны е выводы относительно причин
ситуации и недостатков в воспитании. 3. Кто из участников ситуации
нуждается в психологической помощи? В чем она долж на состоять?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 5 9 )
1
‘ ---------------------------------ч
ш ♦Е сли ты хочеш ь навести порядок в собственной
сем ье, ты д о лж ен сн а ч ала навести порядок в се б е»
(П е зе ш к и а н Н ., 1993, с. 77).
6.6. « Трудности контакта»
[ А ] «Пришла с работы, дома как всегда все разбросано,
постель не собрана. Сделала дочери замечание — она начала
«огрызаться». Я вспыхнула, да сколько же можно! Каждый
день одна и та же картина, годами ничего не меняется.
Конфликт усиливался. В конце концов дочь, хлопнув дверью,
выскочила из дома. Я изможденно упала на кресло. Ну,
действительно, сколько же можно!»
Ф
1. Н уж д ает ся л и такой злободневны й конф ликт в п си хо ­
логическом разборе, если о нем упоминает клиент? 2. К акая психо­
логи ческая помощь возможна в подобных ситуациях? С кем бы вы
п о работ али в первую очередь? См оделируйте возможны е диалоги.
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 6 0 )
|Б ] Мама протянула психологу «Рисунок семьи», вы­
полненный ее 15-летним сыном. Рисунок показывал: мама и
сын — спиной друг к другу. Однако необычным было еще и
то, что листок бумаги склеен из кусочков. Мама, извиняясь,
объяснила: «П осле того, как сын закончил рисовать, я его
спросила, когда он в последний раз держал пылесос (на
рисунке он с пылесосом). Он ответил: «Что, не нравится?!»
и разорвал рисунок. Пришлось клеить»...
Дополнит ельная информация: Семья распалась вскоре
после рождения сына. .Д олгое время жили с бабушкой и
дедушкой, которые в основном и выполняли родительские
роли. Н е так давно получи ли квартиру — отселились.
Общаться матери с сыном чрезвычайно трудно. Жалуется, что
он ее не слушает, грубит.
Ф
1. Дайте психологическую интерпретацию семейных проблем.
2. Охарактеризуйте психологический контакт матери с сыном? Как им
помочь наладить нормальные отношения? (К о м м е н т а р и й на ст р . 1 6 0 )
ш «П с и х и к е не прощ е расстаться с автоматизмами
эгоцен три чески х реакций, чем организм у — с никоти­
н о м » (Ш м е л е в А Т . , 1986, с. 56).
6.7. «Проблемы детей или родителей?»
[ А ] В консультацию обратились супруги по поводу сына
15 лет, который не желает ничего слушать, упрям, пытается
75
пить, курить, грубит и сладу с ним нет. Сразу же выяснилось,
что сына привести родители не смогут. Запрос: «Ч то нам
делать? Нам стыдно за сына, мы же интеллигентные люди, а
сын — хулиган». С первых слов стала видна не только
несогласованность родительских позиций, но и взаимное
недовольство супругов. Жена активна, постоянно прерывает
мужа, доказывает, что он не прав, не так все понимает,
упрекает мужа в том, что он ничего не делает. На все
обвинения муж досадливо морщится и замолкает, все реже
высказывает свое мнение, несмотря на поддержку психолога.
(По: Семья..., 1989, с. 187.)
Ф
1. Сформулируйте психологическую гипотезу относительно
причин семейных конфликтов. 2. Каким образом вы построили бы
консультативную работу в данном случае? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 6 0 )
[Б ] На консультации супруги Александр и Антонина Т.
Обоим по 33 года. Обратились в связи с нарушениями в
поведении их 14-летних сыновей-близнецов. Речь шла о
побегах из дома, в результате которых подростки по несколько
дней отсутствовали. Во время одного из побегов они не были
дома целую неделю и были возвращены домой работниками
транспортной милиции. В ходе консультации оказалось,
однако, что основная проблема, волнующая супругов, иная.
Речь шла о переживаемых обоими супругами, в особенности
мужем, субдепрессивных состояниях.
Нарастание этих состояний — вялости, скуки, снижения
интересов — супруги связывают с периодом, когда семья в
основном справилась с многочисленными проблемами, с
которыми столкнулась в первые годы семейной жизни:
квартирный вопрос, завершение учебы, сложные отношения
с родителями жены, рождение детей и уход за ними. «Пока
было плохо, трудно,— сообщает жена,— пока приходилось
бороться за каждую копейку, мы, как ни странно, жили душа
в душу. А сейчас живем так, как мечтали, все устроилось,
устоялось и надо же — недовольны, ссоримся, нам неинте­
ресно друг с другом, с детьми неполадки. Мы сорвались в
первые годы, как Мартин Иден у Джека Лондона».
Психологическое обследование выявило другую причину:
супруги — энергичные люди, однако с довольно узкой сис­
темой жизненных ценностей, концентрированных в основном
на материально-бытовом устройстве семьи. Пока жизнь была
неустроенной, борьба за улучшение ее наполняла их жизнь
смыслом. Достижение же этих целей поставило семью перед
весьма трудной для нее задачей — поиска новых целей. Даже
нарушения поведения подростков явились своеобразной
реакцией на ситуацию в семье — они «вносили оживление»,
ставя их перед необходимостью волноваться, принимать
76
всевозможные меры по розыску и т.д. (По: Эйдемиллер Э.Г.,
Юстицкий В В ., 1990, с. 51.)
Ф
1. Дайте психологический анализ семейной ситуации. В чем
причины психологических трудностей семьи в настоящее время? Каковы
перспективы изменения сложившегося положения? 2. Какие варианты
психологической помощи можно предложить семье в данном случае?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 6 1 )
----------------------------------------- --------- -
ш
«С п ец и али сты по детской психологии убеж дены :
п р ям ы м индикатором — лак м усов ой бум аж кой ,
ук а зы в а ю щ ей на н е б л а го п о лу ч и е в м еж ли ч н остн ы х
отн ош ен и ях взрослы х, я вляю тся отрицательны е черты
х а р а к т е р а и п о в ед ен и я р а с т у щ и х в с е м ь е д е т е й »
(Д об р о в и ч А . Б., 1985, с. 13).
6.8. «Отцовская незрелость»
В консультацию обратился мужчина 46 лет, военный,
женат, имеет двоих детей, оба взяты из детского дома в
возрасте 3— 5 лет. Жалоба касалась сына 15 лет: лентяй, во­
рует, убегает из дому, ничем не интересуется, врет. Контакта
нет совсем, в консультацию не придет, супруга тоже. «Что
делать? Парень катится в колонию». Самодиагноз — плохая
наследственность. Скрытый смысл: «Е сли ничего сделать
нельзя, снимите с нас чувство вины, чего мы только не
делали, может, лучше махнуть рукой, пусть катится».
Клиент сам воспитывался в детском доме, неуверенный в
своей родительской позиции, не им еет опыта близких
эмоциональных отношений, неуверен в себе как мужчина,
супружеские отношения нарушены. Внутренняя мягкость и
неуверенность клиента маскируется военной выправкой,
суровостью и дисциплиной. Стиль воспитания авторитарный,
суровый, строгий, хотя супруга считает его слишком мягким
и требует еще большей жесткости в обращении с сыном, при
этом чаще сама исполняет роль карающей руки. Детям не
говорят, что они приемные, но нелестных эпитетов по поводу
их характеров xotb отбавляй. В доме требуется беспреко­
словное повиновение и подотчетность.
С раннего возраста детей родителей преследует страх, что
приемыши покатятся по плохой дорожке из-за плохой на­
следственности. Поэтому они осуществляют сверхстрогий
контроль за поведением. Ничего не прощается, даже малейшая
лож ь клеймится позором, и ребенку предрекается плохое
будущее. У родителей нет ни малейшего представления о том,
что думают, чувствую т их дети. Об этом даже некогда
задуматься, поскольку надо все время проверять, как бы чего
не вышло. От детей ждут только плохого: «Ну, я же говорила,
опять он соврал».
77
Сын действительно может покатиться, если махнуть на
него рукой. Пока его сдерживает некоторый страх наказания.
Отец искренне страдает из-за сына. Пусть он не умел воспи­
тывать, но ведь следить все время, ругать, стыдить, мучиться
из-за его вранья, воровства тоже тяжело, требует нервов,
времени. Сына никогда не хвалили, не проявляли нежностей,
его либо ругали за недостатки и плохое поведение, либо в
лучшем случае не трогали. (По: Семья..., 1989, с. 188.)
Ф і . К акая связь между ожиданиями и опасениями родителей и
зальными проблемами сына? Спрогнозируйте возможные нежелатель­
ные последствия роди тельски х ож и дан и й . 2. К то из участников
ситуации нуждается в психологической помощи? В чем она заклю ­
чается? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 6 2 )
Ш «Х у ж е всего из всего самого п лох ого в воспита­
нии — это предсказывать ребенку, что из него ничего
не выйдет и ли что у него преступный характер. Такие
воззрения ведут к суеверию, хотя и учены е часто ош и­
бочно говорят о врожденной преступности» (А длер А ,:
Л иш енны е..., 1991, с. 135).
6.9. « Семейные стереотипы»
[А]
Вот что рассказала одна молодая мать о своем детстве:
«М оя мать была очень строгой, требовательной. Все время
меня поучала, указывала, что делать, даже по мелочам. И
вместе с тем все время боялась, что со мной что-то случиться.
Боялась болезней, и знаете: почему-то выходило так, что
нередко я заболевала тем, чего именно боялась мать. Я сейчас
понимаю, что какие-то свои трудности, опасения, волнения
она переносила на меня. Почти никогда она меня не ласкала,
не целовала, не говорила нежных слов. Может быть, боялась
избаловать. Отец же, наоборот, был мягким. Мать его даже
называла «недотепой». Меня это в нем как раз и привлекало.
Мать же это раздражало. Теперь я понимаю, что она была
недовольна отцовским характером, но выражала свое недо­
вольство не прямо, а через меня — мама хотела воспитать
меня похожей на себя».
Это семья молодой матери. Ну а ее муж? В какой семье
он воспитывался? Он рос без отца и не испытал мужского
влияния, не ощутил, не пережил, что значит быть сыном
своего отца. А ведь именно мужское влияние помогает
слож иться мальчишеским чертам характера, формирует
мужественность, умение не растеряться в трудной ситуации.
Мать же привязывала ребенка все время к себе, опекала. В
результате он не мог быть самостоятельным, решительным.
(По: Захаров А.И., 1986, с. 47— 48.)
78
1.
Проанализируйте особенности семейного воспитания молоды
супругов. К появлению каких личностных проблем они могут привести?
2. К аким и чертами будет отличаться модель воспитания, которую
создадут будущие родители в собственной семье? Какие психологические
проблемы могут появиться у и х детей? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 6 3 )
[Б] «Длительное время,— рассказывала измученная жен­
щина,— я даже себе не признавалась, что не люблю своего
старшего сына. Повторяется ситуация, которая сложилась
когда-то у меня с моими родителями. Я была старшим ребен­
ком — ребенком, которого не любили. Дошло до того, что в
лет 12 я даже заявила родителям, что они меня взяли из
детского дома. И вот теперь все повторяется в моей семье.
Я не люблю своего сына, изо всех сил пытаюсь это скрыть,
но он меня раздражает все чаще и я бессильна что-то сделать.
Это раздражение появилось еще до рождения второго ребенка,
когда старшему было 5 лет. Причем сын ко мне очень хорошо
относится, он и расспросит о моих делах, и посочувствует. Но
даже это меня раздражает. Я бывает на него кричу, а муж, видя,
что переступаю предел дозволенного, мне говорит: «Лучш е
бы ты разрядилась на мне, чем на нем». Что мне делать?»
Ф
1. О б ъ ясн и т е, с чем св язан ы п ро блем ы м атери? К ак и е
глубинные психологические образования провоцируют возникновение
подобны х чувств? 2. К а к помочь м атери восстановить душ евное
равновесие?
ш «К а к и м и мы стали
степени зависит от того,
о щ у т и л и в п оведен ии
(С п и в а к о в ск а я А.С., 1986,
роди телям и, в значительной
что мы ви дели , переж или,
собственн ы х р о д и телей »
С. 90).
6.10. «Дочки — матери»
[А]
Во втором полугодии выпускного класса Анжела К.
вдруг «испортилась»: стала пропускать занятия, «запустила»
у ч ебу . Перед ней замаячила перспектива не получить
аттестат. Такие перемены в конце обучения были непонятны.
Обеспокоенная классная руководительница безуспешно ста­
ралась что-то выяснить. Видимых причин вроде бы не было.
Дома тоже ничего не могли понять. Наконец в одном из до­
верительных разговоров классного руководителя с подружкой-одноклассницей Анжелы та по-секрету «как женщина
женщине» призналась: Анжела беременна. Это — результат
«несчастной любви» со студентом-авиатехником. Жениться на
девушке он не собирался, да и Анжела больше «не хотела
его видеть». Не зная, что делать в такой ситуации, классный
руководитель обратилась к школьному психологу.
79
<J> i . К ак можно помочь девушке? Что следует и чего не следует
делать в подобных ситуациях? 2. О чем мог беседовать психолог с
классным руководителем? Смоделируйте подобный диалог. (К о м м е н ­
т арий на ст р. 1 6 3 )
[Б ] Кира — единственная дочка в семье военных. Она
шла в десятом часу вечера с курсов кройки и шитья из
городского дома офицеров. Светло было, людей на улице
полно. Подскочил сзади пьяный парень из местной крутой
«толпы», зажал рот потной ладонью, затащил в ближайший
подъезд жилого дома. Стащил одежду с девчонки и повалил
ее на заплеванный кафельный пол лестничной площадки.
Через десять минут встал, брюки застегнул, сплюнул в
сторону и процедил сквозь зубы: «Скажешь кому-нибудь —
зарежу». О том, что нужно хотя бы кричать, она от страха
и растерянности просто позабыла.
... Пришла с работы мама. «Сказать? Какими словами?..»
Она ждала, она надеялась: мама все почувствует, все поймет.
... Между тем кончились каникулы, начались занятия в
школе. Когда же она все-таки решилась пойти к врачу,
оглушена была диагнозом: тринадцатая неделя беременности.
Врач на ее вопрос ответил резонно: делать аборт уже, вопервых, поздно, а во-вторых, шестнадцатилетним пигалицам
без ведома и письменного согласия родителей — вообще
запрещено законом.
Все раскрылось, когда поползли грязные сплетни о Кире.
После домашнего скандала она схватила пальто и, рыдая,
выбежала из дома. В школе ее сразу же отвели к директору.
«Ч тобы духу твоего в нашей школе не было, вот тебе
документы!.. Проститутка!..» И мат-перемат. Поселилась
временно у случайных знакомых. Но жизнь как-то внезапно
потеряла всякий смысл и однажды она твердо решила, что
пойдет утром на станцию и бросится под электричку... (По:
Воздаковская Ю., 1993, с. 4.)
1.
Представьте себе, что К и р а все-таки п р и ш ла в кабин
психолога и он узнал эту историю одним из первых. О чем прежде
всего нужно говорить с девушкой? К а к ей помочь? 2. Н у ж н а л и
сп ец и альн ая работа с семьей в подобны х с л у ч а я х ? 3. Какие меры
профилактики здесь возможны? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 6 4 )
ш
«Г о л о в н о й п р и ч и н о й п о с т т р а в м а т и ч е с к о г о 1
стрессового расстройства является фиксация на травме.
Это означает п одавляю щ ее присутствие п р ош лого в
ж изни ж ер твы » (М о х о в и к о в А Л . , 1994, с. 121).________
6.11. «Забытый ребенок»
К психологу обратился классный руководитель 5-го класса
с жалобой на ученика Ростислава О., который систематически
80
пропускает уроки по неизвестным причинам. Встретиться с
мальчиком в школе психологу не удалось — его не было на
уроках с начала недели. Психолог решил вместе с классным
руководителем посетить Ростислава дома.
Две попытки оказались безрезультатными: они его не
застали. Один раз был лишь отец, объясниться с которым
было трудно, потому что он был подвыпившим. Удалось лишь
выяснить, что Ростик часто ездит в пригородное село к своей
бабушке — матери отца. Бабушку мальчик очень любит,
считает самой родной, помогает ей по хозяйству. Вот и сейчас
он там. Отец с сыном живет в половине двухкомнатной
квартиры. Вторая половина квартиры принадлежит маме
мальчика, которая с младшим сыном Богданом — братом
Ростислава, перебралась к своему новому мужу. Родители
Ростислава в разводе. Понимая, что причиной пропусков
мальчика являю тся не какие-то школьные проблемы, а
сложные семейные обстоятельства, психолог решил сначала
поговорить с матерью.
Через Богдана, ученика 4-го класса этой же школы, мать
пригласили к психологу. Появилась она лишь после третьего
вызова и очень извинялась, что была «страшно занята». Мать
— маленькая худощавая женщина интровертированного типа,
с виду нерешительная и замкнутая. Она жаловалась на то,
что напряженная работа на служ бе и дома, ежедневные
контакты ее сильно утомляют. Попытки наладить свою
пошатнувшуюся личную жизнь стоят этой женщине огромного
труда, и теперь она всеми силами старается использовать
улыбнувшийся ей шанс.
М ать рассказала, что развелась с первым мужем не так
давно, но фактически отношения порвали несколько лет назад.
Сейчас она выходит замуж за другого человека. Живут в его
однокомнатной квартире вместе с младшим сыном — Богда­
ном. «Забрала бы и Ростика, да места там мало,— сообщила
мать.— Вот когда мы обменяем свое жилье на общую двух­
комнатную квартиру — обязательно заберу и старшего. А
сейчас оставила его с отцом. Мальчик очень привязан к его
матери, они ездят туда вместе. Вот только у отца лишь
выпивка в голове, за сыном не смотрит. Потому тот и
пропускает». Пообещала сама следить за Ростиком, даже
водить его в школу, если нужно.
Казалось бы, проблема решена. Однако психологическая
интуиция подсказывала, что в ситуации еще много неясного.
Ф
1. К ак и е предполож ения относительно причин трудностей
м альчика м ож но сделать? К ак их проверить? Продумайте тактику
дальнейшей работы. Прочитайте первый комментарий и перейдите к
следующим заданиям.
81
<^> 2. Какой информации не доставало психологу после первого
этапа исследования проблемы? 3. Какую психологическую помощь
можно оказать в этой ситуации? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 6 5 )
Ш «В озм ож но, самый важный вопрос, возникающий
в см еш а н н ой сем ье, — как осв обод и ть р ебен к а от
бремени проблем в зр о с лы х » ( Сат ир В ., 1992, с. 86).
6.12. «Рикошет семейных осколков»
[ A ] Она переводчица, ей 36 лет. Есть сын восьми лет.
Год назад она влюбилась в случайного человека, «ув ела » его
от жены, стала с ним жить. Стал вопрос, с кем останется
сын. Новый муж переводчицы заявил: «Н е для того я бросил
своего сына, чтобы воспитывать твоего. Будем жить для себя.
Сына оставь его отцу. Пусть он им занимается».
Так и решили. Отец прилагал героические усилия, чтобы
воспитать сына. Но материнское сердце ныло. Хотелось к
сыну. Отец настроил того против матери. Когда мать ка­
раулила сына возле школы, сын от нее убегал.
М ать пошла к завучу школы и просила ее образумить
мальчика («Я же ему мать, он не имеет права меня игнори­
ровать, он обязан со мной разговаривать»). Завуч не знала,
как поступить. (По: Буянов М .И ., 1988, с. 76.)
Ф
1. Кто из участников ситуации нуждается в консультативной
помощи? В чем она заключается? 2. Какую тактику работы изберет
психолог, оказывая психологическую помощь матери?
[Б] После краха развода все кажется нормализовалось: и
отец, и мать создали новые семьи. Вот только с дочерью
проблемы. Ей 8 лет. Она не хочет жить с отчимом. Все время
требует отправить ее к родному отцу. В своей неприязни к
матери доходит до ненависти. Требует изменить имя на
грузинское (ее родной отец — грузин), не уважает мать за
то, что она не грузинка.
Отец девочки имеет другую семью и брать ее к себе не
собирается.
Мама вынуждена была обратиться к психологу.
Ф
1. Дайте психологическую интерпретацию возникшей ситуации.
К а к а я доп олн и тельн ая и н ф орм ац ия вам н у ж н а д л я полноц енной
консультации? 2. Сформулируйте возможные гипотезы относительно
причин и дальнейшего развития проблемы и наметьте пути ее решения.
3. К формированию какой родительской позиции необходимо подтолк­
нуть клиентку?
[B ] Классный руководитель пришел к психологу по поводу
своего воспитанника-семиклассника, который резко снизил
успеваемость, стал недисциплинированным и нервным. Когда
82
у мальчика появилось 8 текущих «двоек», классный руководи­
тель обратился к родителям. Но от них добиться ничего не
удалось, так как в семье — разлад: назревает развод. Как
раз во 2-й четверти отец то приходил, то уходил из семьи.
Ребенок об этом умолчал. Но позже эта тема, затронутая
учителем во время разговора с мальчиком, вызвала слезы.
После этого классный руководитель не трогает мальчика, ибо
не знает, как к нему подойти. А делать что-то нужно, так
как в этой четверти мальчик имеет одну «двойку», а в
следующей — их может быть намного больше. Что сказать
ребенку? Как ему помочь?
Ф
1. Есть л и потребность школьному психологу вмешиваться в
подобную ситуацию? 2. К ак ответить на вопросы классного руководи­
теля? 3. К ак построить разговор с родителями, решившимися на развод,
в случае и х прихода в психологическую консультацию? Смоделируйте
различны е варианты таких диалогов. 3. Развод — дело, которое не
афишируют. Продумайте несколько способов тактичного, деликатного
и ненавязчивого провоцирования родителей на разговор с психологом,
если его клиент — ребенок сформулировал запрос таким образом: «К ак
помочь разводящимся родителям?» (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 6 6 )
ш «Е с л и конф ли кт м еж ду суп ругам и изобразить в 1
ф орм е р а в н обед р ен н ого т р е у го л ь н и к а , п о в ер н утого
острием вниз, то оно будет направлено прям о в голов у
ребен к а » ( Х е р со н ск и й БТ., Д во р я к С£., 1991, с. 66).
6.13. «Семейный секрет»
Ж алуясь на невыносимый характер своей дочери, мама не­
вольно сравнивала ее с сыном, который, будучи вдвое младше,
был, по ее мнению, намного легче в общении, чем дочь.
— Что делать? — спрашивала она у психолога, — сыну
достаточно сказать «пожалуйста» и он обязательно выполнит
то, что ты его просишь. А на дочь нужно кричать, чтобы она
с неохотой взялась за какую-то работу. Ее нельзя ничем
заинтересовать, ни к чему у нее душа не лежит. Постоянная
потребность перечить, выводить из себя.
— А сколько вашей дочери лет? Когда она стала такой
непослушной?
— Ей уже одиннадцать. А повышенной возбудимостью она
отличается, начиная с самого детства. Таким был ее отец.
_ ?
— Я второй раз замужем. Родного отца девочка не помнит.
Мы развелись, когда ей не исполнилось и двух лет. Р. пришел
к нам, когда малышке было три года.
— А девочка знает, что у нее отчим?
— Нет. Я не хочу, чтобы она об этом знала, так как сама
пережила такую же ситуацию. Мне сказали, что у меня
83
неродной отец в 14 лет. Это было так больно, что с тех пор
я не смогла относиться к человеку, фактически меня
вырастившему, как к отцу. Я бы не хотела, чтобы так
произошло и с моей дочерью.
— Неужели ваша дочь никогда не спрашивала вас о чемлибо из истории своего рождения?
— Как-то в 7,5 лет она поинтересовалась у дедушки,
почему у них с братиком разные фамилии. Но мы нашли такое
объяснение, которое, кажется, ее удовлетворило. Больше она
к этой теме не возвращалась. Проблему с фамилией мы
урегулировали.
— А отец девочки не претендует на встречи с ней? Вы
живете там, где проживали с первым мужем, или переехали?
— Я понимаю, о чем вы меня спрашиваете. К сожалению,
мы живем среди людей, которые знают нас еще с детства.
Но пока, мне кажется, все спокойно. Отец девочки встречи
с ней не ищет...
Ф
1. К ак бы вы продолжили беседу с мамой? К пониманию каких
психологических закономерностей, вы хотели бы подвести клиентку?
2. Какие дополнительные сведения вам необходимы? 3. В какой психо­
логической помощи нуждается эта семья? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 6 8 )
ш
«В а ш р е б е н о к н е в а ш а с о б с т в е н н о с т ь , а
самостоятельный человек. И решать до конца его судьбу,
тем более лом а ть по своему усм отрению его ж изнь вы
не имеете права...» ( К овалев CJB., 1987, С. 99).
----------- ----..
. .. .. .......... У
84
7. Н О Р М А И Л И
ПАТОЛОГИЯ?
Игра в болезнь для беспомощного —
один из м ногих сп особов м ан и п ули ­
рования миром. Это получило название
«бегство в б олезн ь». И действительно,
цэань между симуляцией и невротическим
расстройством весьма тонка.
Ф .Перлз
Психологическое консультиро­
вание в соответствии со своими теоретическими установками
ориентировано на здорового человека. Однако, граница между
нормой и патологией весьма расплывчата. Кроме того, к
психологу-консультанту часто приходят люди с различными
формами психической или инои патологии, и нужно быть
компетентным хотя бы настолько, чтобы выступить медиато­
ром и помочь человеку найти необходимого специалиста
(психотерапевта, психиатра и др.). Поэтому консультанту
нуж но проф ессионально ориентироваться не только в
разнообразных пограничных проблемах (неврозы, акцентуации
и др.), но и в основных вопросах большой психиатрии.
В отдельных случаях он сам работает с этими клиентами,
потому что у них кроме своих специфических проблем могут
быть и чисто психологические проблемы (нередко сопутствую­
щие, усугубляющие, а иногда и выступающие причиной пато­
логических и непатологических Нарушений). Зачастую важно
вовремя обнаружить дебют или скрытые формы заболевания,
различные дисгармонии развития, еще не ставшие патоло­
гическими, но имеющие неблагоприятный прогноз.
О со бое место принадлежит случаям так называемой
«мнимой патологии». Нередко приходится прибегать и к такой
форме реабилитации клиента, как развенчание «поставленных»
непрофессионалами диагнозов, снятие психологических ярлы­
ков. Иногда основная цель консультанта состоит в опроверже­
нии приписываемой клиенту патологии, провоцирующей его
проблемы.
Вот некоторые важнейшие клинические проблемы, с психо­
логическими аспектами которых встречается на практике
психолог-консультант:
— дефекты развития: олигофрения, задержка психического
іазвйтйя, деменция, аномалии развития отдельных систем
сенсорной, моторной и т.п.);
— дисгармоничность и деформированность развития:
психопатии, патологическое формирование личности, ранний
детский аутизм и другие;
^
85
— девиантное поведение: делинквентность, половые
отклонения, наркомания, алкоголизм и т.п.;
— посттравматические стрессовые расстройства, послед­
ствия психотравм, психогении;
— неврозы, неврозоподобные расстройства, невротические
реакции, невротическое развитие личности; депрессии и
субдепрессивные состояния и т.п.;
— попытки суицида;
— подозрение на психическое заболевание.
Ф
Задание д ля психологического семинара: перечитайте пред­
ставленны й вы ше перечень проблем , организуйте и х обсуждение,
проиллюстрируйте примерами и наметьте возможные пути и средства
психологической помощи.
7.1. « Безвольная»
В Консультативный центр обратилась женщина с жалобами
на дочь Таню 8 лет. По словам матери, Таня безответственна
и безвольна. Мама полагала, что отсутствие этих качеств
может свидетельствовать о психической патологии, и просила
обследовать девочку.
Приходя из школы домой, Таня играла в игрушки и ела
сладости, вместо того, чтобы обедать и делать уроки. Затем,
по маминому плану, Таня должна была идти гулять. Мама
приходила с работы к 19 ч. Таня весь день находилась дома
одна. Мама часто звонила ей с работы и пыталась контроли­
ровать, но безуспешно. Указания по телефону девочка не
выполняла, одна дома не обедала и уроков не делала.
Борясь с безволием и безответственностью, мама убрала
на антресоли все ее игрушки, краски и цветные карандаши.
Тогда Таня начала царапать клеенку на кухонном столе.
Заподозрив у девочки психическое заболевание, мама
обратилась за помощью.
Сама мама закончила школу с золотой медалью. Она росла
в большой семье в провинциальном городе, в доме всегда были
люди. «Со мной никто не занимался, я все делала сама»,—
говорила она.
Психологическое обследование Тани никакой патологии не
выявило. Оказалось, что она обладает повышенным уровнем
тревоги. (По: Семья..., 1989, с. 135.)
Ф
1. Сф орм улируйте психологическую гипотезу относительно
причин поведения девочки. 2. Какую роль в возникновении психо­
логических трудностей сыграли ложны е установки матери? 3. Какая
консультативная помощь возможна и целесообразна в данной ситуации?
Стоит ли ограничиться ли ш ь консультированием? (К о м м е н т а р и й на
ст р. 1 6 9 )
86
7.2. « К о в а р н о е п е р е у т о м л е н и е »
[А ]
Девочка (11 лет) посещает специальную языковую
школу. Живет в старом районе большого города, где нет места
для прогулок и игр. К концу четверти устает, появляются
головные боли. В это время она хочет чаще, чем обычно,
ходить в кино и смотреть детективы. Родители же больше
заставляют ее читать серьезные книги. Возникающие трения
смягчаются после каникул: но к концу четверти все повто­
ряется. (По: Захаров А., 1990, с. 40.)
Ф
1. Постройте гипотезы относительно причин повторения такой
с и т у а ц и и . 2. Ч т о в п ри роде девочки и гн о ри ру ю т ее родители?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 7 0 )
1Б] К психологу забежали двое девушек с выпускного
курса престижного вуза. Сейчас преддипломная практика —
время ответственное и напряженное. До защиты диплома
остается месяц. Все нервные, озабоченные, но, как бы ни было
тяжело, студенчество находит отдушину и для общения с
друзьями, и для танцев.
Вот только в их комнате в последнее время происходит
что-то необъяснимое. Их подруга В. (они живут втроем) ведет
себя как-то странно. Встает «ни свет, ни заря» и садится за
книжки, бывает по 10 часов не поднимается со стула. На
кухне ее давно никто не видел, хотя кулинарить она масте­
рица. Перешла на чай, питается всухомятку, на приглашение
к столу не реагирует. Почти никуда не ходит. Ни с кем не
общается. Стала раздражительной, злой. Раньше она была
доброй, приветливой. Да и теперь видно, как она пытается
подавить в себе раздражение, но частенько возникают кон­
фликты, которые заканчиваются ее истериками и слезами.
Самое интересное то, что чем больше она работает, тем
хуже у нее выходит, она словно топчется на одном месте.
Все трое учатся приблизительно одинаково, но девушки уже
завершают написание дипломных работ, а у В., по ее словам,
конца еще не видно. Сказать, что у В. когда-либо были труд­
ности в учении нельзя. Она несомненно обладает прекрасными
способностями, хорошо играет на скрипке, сочиняет стихи.
Правда, свои таланты она «забросила» еще на первом курсе,
так как всегда была слишком старательной. Но сессии были
короткими и ее чрезмерная целенаправленность не так
бросалась в глаза. Девушки просили совета, как вывести
подругу из этого добровольного заточения, ведь в последнее
время на нее страшно глянуть: бледная, измученная, с
синяками под глазами, она напоминает мумию. Жалуется на
бессонницу и боли в желудке, однако прислушиваться к
советам не собирается.
87
ф
1. Сформулируйте предварительный диагноз состояния девушки.
Попытайтесь объяснить студенткам, что происходит с их подругой.
Используйте предыдущую ситуацию как подсказку в решении задачи.
2. К ак изменить ситуацию к лучшему? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 7 0 )
Ш «У г р о з а оказаться несостоятельны м перед лицом
гр у п п ы — вот ч то д е л а е т н ев р о ти к а н е в р о т и к о м »
( К ербиков OJ3.).
7.3. « Непоседы »
£А]
И з рассказа коллеги по работе:
«Дочь моих знакомых, ученица 2-го класса, по натуре очень
бойкая девочка, юла. Естественно, из-за ярко выраженного
темперамента ей очень тяжело высидеть 45 минут урока. И
очень странно, что образованный педагог — учитель со ста­
жем — не может этого понять. В результате девочка каждый
день в течение четверти приносила в дневнике неудовле­
творительные оценки по поведению — «1 » или «2 ». Сначала
девочка болезненно переживала это, много плакала, но
постепенно она привыкла и перестала обращать на эти оценки
внимание. Учительница утратила авторитет в глазах ребенка.
Родителям не понятно, чего хочет добиться этим учительница,
ведь повлиять на характер девочки таким образом вряд ли
удастся. Что делать родителям в такой ситуации?»
ф
1. Насколько обоснованной кажется вам эта ж алоба в устах
родителей девочки? 2. Какие психологические проблемы имеет девочка?
К ак это проверить? К ак помочь ей вписаться в новую деятельность?
3. О чем бы вы говорили с учительницей, случись разговор об индивидуаль­
ны х особенностях этой девочки? 4. Н а что ориентировать ее родителей?
[ Б ] Обеспокоенность мамы вызвала высокая двигательная
активность ребенка. Не проходит и дня, чтобы чего-то не слу­
чалось. То сам упадет, то подерется, то кого-то зацепит. В
классе (4-й кл.) не может усидеть спокойно. Его повышенная
активность пугает и учителей, и родителей. В прошлом году
в школе он сумел сломать руку, а в первой четверти этого
года пришел домой с раной на голове. Мама утверждает, что
способности у сына неплохие, но учится он посредственно,
так как очень невнимателен, его отвлекает любой звук, любое
движение. В общении с другими детьми у мальчика тоже
проблемы. Он не имеет постоянных друзей. Маме кажется,
что причина плохих отношений с ребятами — повышенный
эгоизм ребенка.
1.
Какое предположение относительно характеристики пове
мальчика напрашивается после встречи с мамой? 2. Какая дополнитель­
ная информация необходима? Как бы вы ее получили? 3. Набросайте
план консультационной работы с ребенком, его мамой. (К ом м ен т а р и и
на ст р. 1 7 1 )
88
[В ]
И з разговора с учителем: «В мой шестой класс
поступил новый ученик, которого уже через несколько недель
знала вся школа. В первую очередь меня поразили чрезмерная
подвижность и недоброжелательный взгляд его умных черныхчерных глаз. Создавалось впечатление, что его руки и ноги
все время дергаются, а выражение лица меняется ежеминутно.
В интересующей его деятельности он демонстрирует лихора­
дочную активность, не приводящую, как правило, к хорошим
результатам. Учится слабо. Родители сказали, что им очень
тяжело с ним, он неусидчив с раннего детства, поэтому они
по первому зову будут рядом с учителем. Теперь они бывают
в школе очень часто, так как без происшествий не обходится.
Свою воспитательную роль они понимают своеобразно: отец
беспощадно бьет сына за каждый проступок. Чем больше я
наблюдаю за мальчиком, тем чаще думаю: может ли здоровый
ребенок быть настолько глухим к замечаниям, беседам,
наказаниям, в конце концов. Кажется, что парень сам не
доволен своим поведением, но усидеть все равно не может...
Как объяснить его странности?»
ф і . Сформулируйте психологическую гипотезу и набросайте при­
мерный план работы по этому запросу. 2. Дайте сравнительный анализ
особенностей детей во всех трех ситуациях. (К ом м ент ар и й на ст р. 1 7 1 )
— ..................... .
■
—."...... *........
Ш «Г и п ер а к т и в н ы й ребен ок м ож ет п о-н астоя щ е­
м у завести в ту п и к л ю б о го взрослого, особенно если
е г о р о д и т е л и н е п о н и м а ю т, ч то это з а б о л е в а н и е »
(Д о б со н Д ж .Ч ., 1993, с. 273).
7.4. «Тайна»
Мама доверчиво сообщила психологу, что имеет проблемы
с сыном Сережей 12-ти лет. Мальчик у нее хороший: и
послушает, и поможет, и учится старательно. Но есть тайна,
которая мучит сына не меньше, чем мать. У него ночной
энурез — результат тяжелых родов. Матери кажется, что
ребенок компенсировал родовые травмы, потому что его
поведение во всех других сферах не вызывает сомнений. Вот
только эта беда...
— Как Сережа сам относится к этой своей особенности?
— Он очень переживает. В обычной обстановке это не
так заметно. Но если нужно куда-то поехать, или остаться
на ночь в новом месте, он старательно ищет причины, чтобы
избежать этого.
— А как другие члены семьи относятся к этому? Как
реагирует отец? Как ведете себя вы?
— Отец у нас строгий и сыну перепадает. Но это слу­
чается не часто, потому что я стараюсь разбудить его. Да и
происшествия бывают не каждую ночь, а лишь тогда, когда,
89
набегавшись и переволновавшись за день, ребенок спит, «как
убитый». Сон бывает таким глубоким, что Сережа идет в
туалет на «автопилоте», даже не просыпаясь.
— Что вы делаете для профилактики этого явления?
— Сережа сам старается после 18-ти часов не пить. Очень
рад, когда все заканчивается хорошо. Но страх остается. Что
делать?
Ф
К ак и е реком ендации вы дадите маме? Н а что будете ее
ориентировать? ( К ом м ен т а р и й н а ст р. 1 7 1 )
7.5. «М ним ое уродство»
[ А ] К психологу пришла мама ученицы, которая учится в
10 классе и попросила помощи. Она рассказала, что ее дочь
до 6— 7 класса была веселой, активной девочкой, хорошо
училась в школе, любила общаться с детьми и одноклассни­
ками, много времени отдавала участию во внеклассной работе,
посещала кружки и другие школьные мероприятия. Сейчас
она совсем изменилась. Замкнулась, перестала общаться с
товарищами, теряется в присутствии чужих людей, сторо­
нится компаний и шумных собраний. Стала хуже учиться.
Все свободное время проводит в своей комнате: шьет, вяжет,
рисует. Ни о каких кружках и студии даже слышать не хочет.
Придирчиво относится к собственной внешности. Живет своей
довольно напряженной жизнью, иногда прорывающейся в
нервных репликах и подавленном настроении. На искренний
разговор не идет. Как вернуть дочь к нормальной жизни? Что
с ней происходит?
ф 1. Сформулируйте психологическую гипотезу относительно
перемен, происходящих с девушкой? Какие психологические проблемы
ее мучают? 2. В какой психологической помощи она нуждается? 3. Что
посоветовать матери, которая беспокоится по поводу дочери? (К о м м е н ­
т а ри й на ст р. 1 7 2 )
[ Б ] 17-летняя девушка жила двойной жизнью: внешне она
вроде бы все делала то, что и другие сверстницы, неплохо
училась, выполняла общественную работу в школе, а дома
она большую часть времени разглядывала свое отражение в
зеркале. Жаловалась матери, что некрасива, что у нее урод­
ливые уши, длинный «бержераковский» нос. Мать всячески
успокаивала дочь, говорила, что ничего уродливого в ее внеш­
ности нет: лицо как лицо. Но та стояла на своем, плакала,
кричала: «Кому я такая нужна? М оя внешность всем против­
на, люди отворачиваются от омерзения, видя мое лицо» и пр.
Девушка обратилась в институт врачебной косметики, про­
консультировалась у врача-косметолога, тот записал ее на
очередь на операцию, а сам вызвал мать и сказал, что дочь
90
душевно больна и нуждается в срочной консультации у
специалиста. (По: Буянов М .И ., 1986, с .128.)
< $ > 1 . Что можно сказать о состоянии девушки. 2. Можно ли сделать
предположение о наличии психиатрических проблем в данной ситуации?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 7 3 )
ш
«С о г л а с н о Э р и к сон у, осозн ание себя тр ебует
п си хологи ческ ой взаимности — то есть соответствия
м еж ду представлением человека о себе и тем, как его
воспринимаю т окруж аю щ ие и чего они от него х о т я т »
(Р а зв и ти е ли чн ости ребенка, 1987, с. 253).
7.6. «Молчание»
[А ]
12-летний мальчик симпатизировал своей однокласс­
нице, с которой сидел на одной парте. Однажды на классном
собрании педагог, славящаяся своим «острым» языком, вы­
смеял его дружбу с девочкой. Мальчик стал бояться этой
учительницы. При одной мысли о том, что ему придется
отвечать на ее уроках, он покрывался потом, краснел, терял
дар речи, подкатывался комок к горлу и перехватывалось
дыхание. У мальчика возник настоящ ий страх речи в
присутствии этой учительницы. Стоило ей вызвать его к
доске, как он не мог произнести ни звука. Он хотел говорить,
пытался говорить, успокаивал себя и мучился от того, что
дал своему страху покорить себя, но ничего поделать не мог.
Как только он садился за парту, страх исчезал, речь воз­
вращалась. Учительница его высмеивала: «За партой болтаешь,
а у доски слова вымолвить не можешь. Притворяешься,
значит». От этого мальчик еще больше страдал и боялся эту
учительницу.
Через несколько месяцев страх речи стал проявляться не
только в ее присутствии, но и в присутствии других учителей.
Проявлялся страх речи либо в виде молчания, либо в виде
заикания. Мальчик очень страдал из-за своего расстройства.
К тому же он был отличником, всегда знал материал, но изза страха речи отвечал на некоторых уроках плохо, а потом
вообще перешел на письменные ответы. (По: Буянов М .И .,
1986, с. 70.)
[ Б ] Классный руководитель 5-го класса ж алуется на
ученицу из своего класса, которая частенько выводит из
равновесия не только его, но и большинство учителей.
Д е в о ч к а практически ничего не делает на уроках. Нужно
рисовать — у нее нет альбома и карандашей (потом выясняет<н, что все это лежит в портфеле), физвоспитание она не
помещает, ничего никому не говоря (все, что нужно для урока,
у нее с собой), на вопросы учителей она не отвечает, само91
' стоятельную р а б о т у , " т о л ь к о что написанную в классе, демон­
стративно перед учителем прячет в портфель.
Ставить оценки в ее дневник имеет возможность только
классный руководитель. Требования всех других учителей она
игнорирует. За целый день Т. может не проронить ни слова.
Только смотрит из-под лоба. Друзей в школе у нее нет, так
как после уроков опрометью вылетает из школы — ее уже
ждет мама или бабушка, которые водят ее в школу и домой.
В классных мероприятиях девочка участия не принимает. На
экскурсиях была несколько раз, но только потому, что с
классом ходила бабушка.
В младших классах девочка вела себя так же, но учитель­
ница смогла приспособиться к ее поведению и не обращала
внимания на нее. Теперь проблем стало намного больше. Из
разговора с бабушкой ничего узнать не удалось, кроме того,
что дома девочка разговорчивая, конфликтная, делает все, что
хочет. Вызов мамы в школу тоже не помог. Она, сославшись
на то, что девочка похожа по характеру на отца, с которым
они в разводе, уклонилась от дальнейшего разговора.
Во время стихийных обсуждений в учительской, учителя
часто вспоминают эту девочку, ее тяжелый взгляд («поймаешь
ее взгляд, совсем забудешь, о чем говорил в ту минуту»).
Каждый такой разговор заканчивается тирадой о том, что
следует что-то делать, потому что ситуация становится все
более несносной.
[В ]
Встревоженная учительница 1-го класса поделилась
проблемой, решить которую самостоятельно пока еще не
удается. Среди первоклассников есть девочка, которая на
первый взгляд ничем не отличается от сверстников: такая же
симпатичная и аккуратно одетая, старательно выполняет
задания учителя, красиво выводит буквы и слова. Но при всей
своей дисциплинированности, послушании и примерности, за
месяц обучения она не произнесла ни одного слова, когда к
ней обращался кто-то из взрослых. Учительница замечала, что
девочка нормально общается с одноклассниками, но только
до тех пор, пока рядом не появлялся взрослый.
Из беседы с мамой учительница узнала, что девочка
перестала разговаривать со взрослыми примерно в 4 года. Это
стало своеобразным проявлением «характера»: дочь не хотела
ходить в детсадик после конфликта с воспитательницей. Но
мама, женщина довольно властная, демонстративного типа,
наперекор дочери, настояла на своем. С тех пор девочка
перестала разговаривать сначала с воспитателями в садике,
а потом — и со всеми взрослыми, кроме домашних. Мама
призналась, что с дочерью она частенько конфликтует, девочка
ершистая и непослушная, сверх меры «самостоятельная».
92
\J> 1. Сделайте предварительный вывод относительно описанных
проблем. Какую дополнительную информацию (данные психодиагности­
ки, обстоятельства воспитания и тому подобное) следует получить? П ро­
читайте первый комментарий к ситуации и перейдите к следующему
заданию.
2.
К акие психологические причины леж ат в основе описан­
ных случаев? Какие признаки сходства и различия вы в них отметили?
3. Что может предпринять психолог в подобных ситуациях? (К ом м ен
т а ри й на ст р. 1 7 3 )
7.7. «Дет и с задержкой развития»
[ А ] После очередной медико-педагогической комиссии в
школе-интернате для умственно-отсталых детей в кабинет
психолога прибежала встревоженная мать одного из воспитан­
ников школы.
— Что вы здесь делаете?! — начала она с порога.— Как
можно так издеваться над ребенком?
На предложение рассказать, кто она и зачем пришла, она
отвечала, не снижая тона. Оказалось, что ее ребенка — мальчика-пятиклассника хотят отчислить из школы. Проверка
показала, что ребенок может учиться в нормальной школе.
— Вы что мне предлагаете — забрать ребенка? Но у меня
нет для этого условий! Да и как он будет учиться среди нор­
мальных детей? Вы советуете отдать его еще раз в четвертый
класс? Но он и так переросток! А вы подумали о том, как с
него будут смеяться дети? Кто с ним будет работать дома?
Он же не сможет догнать детей, которые учились в нормаль­
ной школе! Я помогать ему не смогу, у меня кроме него куча
детей, да и на работу ходить нужно. М уж тоже детьми не
очень интересуется. Выход один: дайте разрешение на то,
чтобы ребенка оставили в школе-интернате. Похлопочите, вы
же психолог, вы же должны защищать таких детей. А мальчик
привык к этому коллективу, ему здесь хорошо, — последнее
она повторяла в течение всего разговора.
1. Смоделируйте разговор с этой женщиной. Н а что вы будете
ориентироваться в беседе с ней? У каж и те причины, обусловивш ие
возникновение подобного конфликта? 3. Что бы вы, как специалист,
предприняли в такой ситуации? Чем можно помочь ребенку, когда
родная мать отказывается стать его союзником?
[Б ] Алик 3., 9 лет, олигофрения в степени дебильности.
Проходит лечение с диагнозом «обсессивно-фобический
невроз». Источник невротических нарушений — взаимоотно­
шения с матерью. М ать — учительница математики, упорно
М' желает признавать факт умственного отставания своего
< шнственного сына и примириться с необходимостью его
учебы во вспомогательной школе. Она прикладывает огром[ im.Ii' усилия для того, чтобы он обучался в обычной школе.
93
Ею оказывается мощное психическое давление на мальчика.
Это давление на протяжении трех школьных лет привело
к психической травматизации. (П о: Э йдем иллер Э .Г .,
Юстицкий В В ., 1990, с. 120.)
Ф і , Какие последствия ожидают ребенка в связи с воспитательной
тактикой матери? 2. Найдите способ и аргументы, чтобы убедить мать
принять кардинальное решение. (К о м м е н т а р и й н а ст р. 1 7 5 )
7.8. «Лиш ний»
Первоклассника Степу Ф. привели на консультацию к
психологу после того, как проучившись полгода в первом
классе, он из-за неуспеваемости по всем предметам был
направлен на медико-педагогическую комиссию. И з жалобы
учит ельницы: «Н а уроках ничего не делает, не может
справиться с простейшими задачами». В разговоре несколько
раз прозвучало слово «дебил». Вы вод учительницы: «Степу
нужно перевести в спецшколу». По всему было видно, что
она не настроена оставлять ученика в своем классе.
Мальчик действительно производил впечатление умствен­
но отсталого. Психолог предложил ему ряд тестов на развитие
интеллекта, но Степа стал отказываться, говорить, что ему
срочно нужно идти в класс, что у него нет ручки и т.п.
Наконец согласился. Результаты очень неутешительные, дают
возможность заподозрить «умственный дефект» (IQ = 6 5 ).
Однако первые задания теста мальчик делал хорошо, потом
начинал допускать грубые ошибки. Рисовать мужчину (зада­
ние теста Керна-Йирасека) отказался, зато сам достаточно
хорошо нарисовал домик. После длительной паузы, преодолев
тревогу, Степа наконец дает правильные ответы на вопросы,
требующие простейших мыслительных действий.
Разговор с матерью, состоявшийся вскоре, оптимизма не
добавил. Создавалось впечатление, что здоровье и развитие
мальчика ее не очень беспокоят.
И з анамнеза: Мальчик родился после нормальной беременности. Наследственность не отягощена. Роды прошли с ослож­
нением: асфиксия новорожденного. Ходить и говорить начал
с небольшим (полгода) опозданием. В 3 года при медицинском
обследовании перед поступлением в детсадик врачи установи­
ли, что у мальчика органическая слабость нервной системы,
прописали лекарства. Через 6 месяцев мать мальчика сама
прекратила курс лечения. После этого к врачам не обраща­
лась. В медицинской справке при поступлении в школу во
всех графах написано «здоров». Результаты тестирования
готовности к школьному обучению по методике Ю.З.Гильбуха
(см.: Дифференциация..., 1995) неудовлетворительные.
94
]
j
\
]
j
j
■
j
\ у 1. Есть л и основания д л я того, чтобы принять «д и агн о з»
учительницы ? М ож н о л и на основании результатов тестирования
интеллекта сделать вывод о норме и ли патологии? 2. Сделайте психоло­
гическое заключение. Какую помощь может оказать ребенку психолог?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 7 5 )
.практически любое более или менее длительное
патологическое воздействие на незр елы й м озг мож ет
привести к о т к ло н е н и ю п си х и ч еск о го р а зв и т и я »
(,Л е бед и н ск и й В & ., 1985, с. 7).
7.9. «Дет и-беглецы»
[ А ] Шестнадцатилетний К. считался завсегдатаем детского
приемника-распределителя. Попадал он туда уже третий раз
после очередного побега из школы-интерната. Вообще, побегов
у него было значительно больше. Иногда, побродив несколько
дней, он возвращался сам, иногда его возвращала милиция.
Как правило, он не проявлял особого сожаления, создавалось
впечатление, что побеги были для него не какой-то постоянной
целью, а своеобразным хобби. Во время путешествий серьез­
ных преступлений не совершал.
Парень воспитывался без родителей. Он отличался возбу­
димостью, некоторой склонностью к хулиганским поступкам.
Однажды, это было еще в 5-м классе, во время драки с
подростком старше его он получил травму головы, после чего
некоторое время лежал в больнице. В другой раз, накануне
новогодних праздников, устроил, как он выразился, «ново­
годний фейерверк», поджег старые картонные коробки,
находившиеся на хозяйственном дворе и чуть не вызвал
пожар. В этом поступке он искренне раскаивался, но к огню
был явно неравнодушен. Это отмечали его воспитатели.
ф
Сделайте предположение относительно причин частых побегов
подростка. К ак это связано с его психологическими особенностями?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 7 6 )
[ Б ] В психологическую консультацию обратилась молодая
женщина, рассказавшая о своей сестре-десятикласснице Н. —
«порождении ада» в их доме. В благополучной семье (отец —
врач, мама и старшая сестра работают в статуправлении)
младшая дочка все чаще пропадает из дома, никому ничего
не объясняя. ^Сначала побеги были непродолжительными
(день-два), но чем дальше, тем дольше она в бегах. Исчезает
пнезапно, например, выбежала на минутку в магазин за
хлебом и... появилась через неделю.
Поиски не приносят результатов, только случайность
помогает иногда напасть на ее след. Во время побегов ночует
и сомнительных компаниях или у «друзей», которым рас|к ізывает о жестоких родителях, выгнавших ее из дома,
95
одалживает Чужие вещи, которые неизвестно куда деваются,
выносит из дома свои. После возвращения и очередных «про­
работок» раскаивается, делается ласковым, «хорошим ребен­
ком». Мама опять водит ее в школу и со школы под контролем,
регламентируя каждый шаг и покрывая школьные прогулы.
В прошлом году, пристойности ради, родители вынуждены
были прервать беременность дочери в достаточно позднем
сроке (отец ребенка остался неизвестным). Старшая сестра
очень переживает за девочку, но еще больше за родителей,
которые утратили много здоровья, переживая многочисленные
истории, случающиеся с их дочерью. Они готовы сотрудничать
с психологом, со всеми, кто хоть чем-нибудь может помочь
их беде. Ведь младшая дочь имеет золотые руки и светлую
голову, но ее не увлекает ни одна из профессий, а о своем
будущем она вообще не думает и думать не желает.
и та ж е
побегов
связаны
помощь
на ст р.
1. Н а первый взгляд в представленных ситуациях описана одна
проблема — побег подростка из дома, Н о в основе каждого из
леж ат разные психологические причины, которые не всегда
с социальной ситуацией. Попытайтесь и х установить. 2. Какую
может оказать психолог в каждом из случаев? (К о м м е н т а р и й
176)
Ш «...психотерапевтическое воздействие невозмож ­
но без воздействия на неблагоприятную среду, в которой
находится человек: эту среду н уж н о и л и в ы лечить,
(со в р ем ен н а я наука этот процесс назы вает «п с и х о ­
терапией с р е д ы »), и ли и зъ я ть человека из т я ж к и х д ля
него, услови й и поместить его в благопр иятны е услов и я
(«п си хотер а п и я с р е д о й »)» ( Б уян ов М Л . , 1986, с. 159).
7.10. «Смертельный вираж»
[ А ] И з рассказа учительницы. «В 7-м классе, где я
являюсь классным руководителем, был ученик, который очень
плохо учился, нарушал дисциплину. Воспитывался он в
неполной семье. Отец его рано умер, мать активно устраивала
собственную жизнь. Мальчик был брошен на произвол судьбы.
Однажды в разговоре с матерью я посоветовала ей устроить
сына в интернат. Она не согласилась, но мы с ней договори­
лись, что припугнем парня интернатом для того, чтобы
добиться изменений к лучшему в его поведении и обучении.
И вот «допугались» до того, что он оставляет записку и идет
на чердак вешаться. Он, правда, этого не сделал, но адми­
нистрация школы обвинила во всей истории только меня. Как
мне пережить этот позор?»
❖
I - Д айте п сихологическую интерпретацию этой ситуации.
О чем вы будете говорить с классным руководителем? (К ом м ен т а р и й
на ст р. 1 7 7 )
96
[ Б ] Беда пришла оттуда, откуда ее никто не ожидал. На
бахче застрелился из винтовки сторожа, своего отца, семнад­
цатилетний Евгений. Младший сын в многодетной семье, он
наверное был самым любимым и благополучным. Здоровый,
красивый, душа школьной компании, он ни в чем не чувствовал
преград. Все, за что брался, в в о д и л о хорошо и кстати. Он
прекрасно закончил школу. Его люёвда одна из самых красивых
девушек (и наверное не только' она ©дна).
И только теперь, после' того, что случилось, почти все
начинают вспоминать, что часто он удивлял окружающих
своими «глупыми разговорами». Наверное не было человека,
который бы не слышал, как Евгений говорил о смерти. О том,
что он скоро умрет, о том, как будут проходить его похороны,
где его похоронят. «П угал» он этими рассказами всех: и мать,
и друзей, и любимую девушку. Жил, как ходил по лезвию
ножа, испытывая судьбу, где только можно было, бросался
в пламя пожара, выскакивал из кузова машины на полной
скорости, когда возвращался с друзьями с концерта. Никто
не обращал на это внимания. И вот такой конец.
Ф
1. Сформулируйте несколько предположений, которые объясня­
л и бы поведение юноши. 2. Представьте, что вы оказались свидетелем
«гл у п ы х разговоров» Е вгения. К ак и м и бы ли бы ваш и действия в
подобной ситуации? 3. Что вы знаете о психологии детских суицидов
и и х профилактике? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 7 7 )
ш
«Ч т о б ы п онять причи ну самоубийства, н уж н о
знать п роблем ы , реш ить которы е оно б ы л о предназна­
ч ен о » ( М о х о в и к о в A M . , 1994, с. 71).
7.11. « Травм а »
|А] «М ой муж умер в день тринадцатилетия сына. После
похорон сын стал очень замкнутым, хотя до этого события
он делился со мной своими мыслями и впечатлениями.
Замкнутый и неразговорчивый он везде: и дома, и в школе,
в окружении друзей. Такое впечатление, что он перестал
интересоваться даже тем, что до этих трагических событий
его увлекало. Что сделать, чтобы он стал таким, каким был?»
Ф
1. Какую дополнительную информацию вы бы хотели получить
от м атери? 2. Ч т о бы вы рек ом ен д о вали в подобной ситуации?
(К о м м е н т а р и й на ст р. 1 7 8 )
Ш «П р о д о л ж и т е ль н о с т ь реакции горя, очевидно,
оп ределя ется тем , н а с к о л ьк о усп еш н о индивид о су ­
щ ествляет работу гор я, а именно вы ходит из состояний
край н ей за в и си м ости о т у м е р ш е го , вновь п р и с п о ­
сабливается к ок руж аю щ ем у, в котором потерянного
ли ц а б о л ь ш е нет, и ф орм и р ует новы е о т н о ш е н и я »
(Л и н д е м а н н Э.: П с и х о ло ги я эмоций..., 1984, с. 214).
‘I II. Горностай
97
[Б ] Измученная женщина пришла к психологу. Ее интере­
совал вопрос, как вести себя со своей 60-летней мамой, кото-,
рой месяц назад поставили диагноз: рак. Врачи за месяц
пребывания женщины в больнице расписались в собственном
бессилии и на днях выписывают ее домой. Мама, женщина
мужественная, прожившая тяжелую жизнь, еще не знает о дей­
ствительных масштабах своей болезни. Что говорить, как вести
себя с ней. Откуда черпать силы перед лицом такого несчастья?
Ф
О чем бы вы разговаривали с женщиной? Н а что необходимо
ее сориентировать? (К о м м е н т а р и й на ст р. 1 7 9 )
7.12. «Фактор риска»
П сихолог рассказывает своему коллеге-. «В поле моего
внимания попал десятиклассник, который при анонимном
анкетировании признался, что принимает наркотики. В беседе
он сказал, что недавно перестал употреблять их, потому что
они стали очень дорого стоить. Правда, у меня закралось
сомнение, относительно правдивости его слов, мне кажется,
что время от времени он все-таки берется за старое. Я ни с
кем больше не разговаривала на эту тему, так как знаю —
не помогут. Будет только много крика и хуже для парня. У
нас с ним сложились неплохие отношения, он доверяет мне,
пока еще прислушивается к моим советам. Поэтому я боюсь
потерять его доверие, боюсь сделать какой-то неправильный
шаг. Но с другой стороны, я боюсь, что не справлюсь сама.
Я перечитала много литературы по проблемам наркомании,
в результате еще больше запуталась и теперь вообще не знаю,
что делать дальше. Как помочь мальчику?»
Ф
Ч т о бы вы посоветовали к о л л е г е , о казав ш ей с я в такой
ситуации? Что должен знать психолог, работая с наркозависимыми
людьми? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 8 0 )
Ш « Д л я м н оги х лю д ей , в с и л у особенностей и х
организма, употреблять наркотики — все равно, что
и г р а т ь с о с м е р т ь ю » ( М а к с и м о в а Н .Ю .: Р а н н я я
профилактика..., 1989, с. 101).
..
|I
7.13. « Девиация»
Не только учителя, но и дети класса заметили непривычное
поведение второклассницы Оксанки. Иногда на уроке девочка
начинает как-то странно двигать ногами. Она настолько
увлекается своим занятием, что замечания или вопросы учи
телей застают ее врасплох. Видно, что в это время ее ничего
больше не интересует. Классовод предложила родителям
обратиться к врачу. Может девочка больна?
98
Получив диагноз «детский онанизм», учителя и родители
взялись усердно контролировать девочку. Оказавшись в
атмосфере подозрения и надзора, ребенок начал заикаться.
Пришлось обратиться за логопедической помощью. Сдвиги к
лучшему наблюдаются.
< 3 > 1 . Какую помощь может оказать психолог-консультант в такой
си т у а ц и и ? П оп ы тай тесь тран сф орм и ров ать в а ш и реком ен дац и и
родителям и воспитателям, воспитывающим детей разного возраста.
ш ♦ М н оги е психические расстройства детского воз­
раста даж е без лечения со временем полностью проходят,
но в отсутствие лечен и я м огу т д ли ться несколько лет,
п р ичи няя ребен ку значительн ы е страдания и вызывая
о тк ло н е н и я в р азви ти и » ( Рат т ер М ., 1987, с. 349).
7.14. «Странности»
Удивление всего педагогического коллектива вызывает по­
ведение одного из семиклассников. Мальчик из неблагополуч­
ной семьи. Отец пьет и хотя будто бы и занимает отведенное
в семейном укладе место, но давно не пользуется авторитетом,
скорее вызывает отвращение и непринятие у близких ему
людей. О тдуш иной в семье является мама — мягкая,
женственная, полностью беспомощная перед жизненными
испытаниями. Психологический тупик стал хроническим для
этой семьи и все кое-как приспособились к ситуации.
Вот только мальчик все больше шокирует педагогов и одно­
классников своим странным поведением. Нетипичность его
проявлений приводит в растерянность даже бывалых педаго­
гов. Паренек все чаще прибегает к атрибутам женственности.
Какие-то мелкие дополнения в одежде (то сережки, то бусы
и брошки, ленты, жабо и др.), макияж, или яркая косметика,
пусть не в школе, а после занятий. Причем, одноклассники,
кажется, привыкли к странностям товарища и уж е не
обращают на это внимания.
Н аскольк о глубоким и являю тся нарушения половой
идентификации, сказать трудно. Возможно, это лишь подрост­
ковое стремление выделиться, но своеобразие и деликатность
«опроса, как замечают учителя, не позволяют воспитателям
ааже подступиться к мальчику. Что он сам об этом думает,
никому до сих пор выяснить не удалось.
Ф і . Дайте психологическую интерпретацию поведения подростка.
Кіть л и в ваш ем арсенале психологические либо диагностические
||н'детва, с помощью которых можно как можно осторожнее, деликатнее
«илучить более полную информацию? 2. Может л и психолог помочь
риПенку? К ак это сделать? 3. Н а что ориентировать уч и т елей и
*••• питателей в подобных ситуациях? 4. Каким будет стратегический
нпип работы с семьей?
99
-
7.1 5. « Б о я л с я о т в е ч а т ь »
Ему семь лет. Учится Коля в первом классе. Успевает*
как большинство сверстников. Но вот незадача: слишком
много времени тратит на приготовление уроков. Начинает
уставать, отвлекаться, а мать тут как тут.
— Ну-ка, еще посиди, нельзя плохо учиться, тройки при­
носить. И давай еще проверим — правильно ли ты все сделал.
Заботиться нужно постоянно, опекать, а то что-нибудь не так
сделаешь: самостоятельность-то не всегда к добру приводит.
Да и заикаешься ты, больной, значит, как сказал невропа­
толог. Вот видишь, опять не так говоришь! Ну-ка, скажи опять
по слогам, медленно, нараспев, как учил логопед. Помнишь
тетю, которая сказала, чтобы я следила за твоей речью и поп­
равляла чуть что? Тогда легче будет. Я-то в школе, как помню,
не заикалась; но застенчивой была, робела. А все потому,
что мать со мной не занималась, время было такое. Так что,
тебе повезло. Телевизор хочешь посмотреть, мультфильмы?
А что говорил невропатолог? Никаких телевизоров! А то ты
начинаешь переживать, волноваться и речь ухудшиться может.
А твой приятель подождет. Да, чуть было не забыла —
лекарство пора принимать. Вон их сколько — и от нервов, и
от памяти, витамины всякие. Заикаешься ведь, значит нужно
лечиться. Да, по ночам еще мочишься. Ладно, хоть отец за
это не ругает, несмотря на всю свою вспыльчивость. А
некоторых, знаю, даже наказывают за это. А темноты кто
боитсяг И ведь есть с кого брать пример — разве твоя сестра,
а ей уже двадцать три стукнуло, разве чего-нибудь боится?
И речь у нее чистая, что уж там говорить, да и ночью никогда
не мочилась. А ты весь какой-то слабенький, до сих пор диатез
держится, чешешься иногда до крови, особенно когда пере­
нервничаешь. Так что, уж лучше лечись. Выпил таблетки?
Теперь иди почитай, только вслух, чтобы я слышала. Дел-то
полно, ведь четвертый час сидим за уроками. Так что, завтра
не подведи, отвечай как положено.
На приеме у психотерапевта:
— ...А все равно все идет насмарку, не в коня корм. При­
ходит он в школу и молчит, вопросы не задает и не отвечает.
Я к логопеду снова обратилась, та и посоветовала, чтобы учи­
тельница его больше не спрашивала. Говорит: нужен лечебно­
оздоровительный режим. А если что, пусть спросит после уро­
ков, когда все разойдутся. Или письменно напишет... Вот так
и живем. А что дальше делать, сама не знаю. Тупик какой-то
у нас возник. Помогите, доктор, как можете. (По: Захаров А.,
1993, с. 14.)
Ф а . Проанализируйте полученную информацию. Какие обстоятель­
ства могли иметь существенное значение в развитии психологических
проблем сыеч? 2. Как проверить выдвинутые гипотезы? 3. Как помочь
мальчику? (К ом м ен т а р и й на ст р. 1 8 0 )
100
Комментарии к ситуациям:
1. В ЦЕНТРЕ ВНИМ АНИЯ — ЛИЧНОСТЬ
1.1.( К ) «Исключительность»
В психологической характеристике Аркадия «на первый
план выступала застойность представлений и очагов возбужде­
ния, «прилипание» и «навязчивость» какой-то тенденции,
трудности переключения, т.е. признаки повышенной инертно­
сти процессов и состояний. Эти особенности психических
процессов отмечались и у его матери, но у Аркадия они
проявлялись рельефнее — в связи с перенесенной черепно­
мозговой травмой. Но, что буквально «кричало» о себе во всех
экспериментальных пробах, — это эгоцентрическая направ­
ленност ь личност и, ее массивность. Весь мир был им
поделен на две части: главная часть — это он, Аркадий, а
все остальное — вокруг него и для его самоутверждения. Он
презирал всех, кто заискивал перед ним, и ненавидел тех,
кто игнорировал его претензии на исключительность».
К формированию такого психологического портрета привел
целый комплекс обстоятельств, связанных, в первую очередь,
с атмосферой в семье. В описанной ситуации в психологи­
ческой помощи нуждается не только Аркадий, но и его
родители. Но если отец многое понял в результате семейного
кризиса и был готов сменить тактику общения с сыном, чтобы
помочь ему, то мать не смогла отказаться от стереотипа
«великого музыкального будущего» сына, гиперпротекции как
стиля воспитания.
Помочь парню преодолеть дезадаптацию возможно лишь
тогда, когда удастся убедить мать в том, что ее манипулятивный способ общения с сыном стал деструктивным. Она уже
не в состоянии, как прежде, организовывать деятельность
сына и это может привести к драматическим последствиям.
В описанной ситуации Аркадию с помощью психолога
удалось в течении двух последующих лет преодолеть психо­
логический кризис и дезадаптацию. Но вмешательство матери,
психологическая работа с которой, к сожалению, не оправдала
себя, привело к рецидиву психологических проблем парня.
Последствия рецидива преодолеть так и не удалось. (Подроб­
нее о разворачивании ситуации см.: Жутикова Н.В., 1988,
с. 121 — 128.)
1.2.( К ) « Родительская жертва»
1.
Несмотря на все усилия, матери так и не удалось
V ' дить сына прийти на встречу с психологом. Предложение
101
матери встретиться с Максимом у них дома психолог откло­
нил, так как навязывать обследование мальчику без его
согласия неэтично. Пришлось делать заключение по рассказ^
матери, осуществив косвенную диагностику. Проанализировав
информацию, касающуюся поведения сына в разных ситуа­
циях, психолог подтвердил возникшую у него догадку о том,
что мальчик здоров: его поведение не отличалось от типичных
для его возраста подростковых реакций, и ничем непоходило
на патологию. Наблюдалась несколько повышенная неуравно­
вешенность и склонность к аффективным реакциям. Складыва­
лось впечатление, что Максим ненавидит свою мать, хотя,
вероятно, сам того не осознает.
2.
Вероятнее всего, причиной нарушений поведения юнош
стали не его личностные особенности, а весь уклад жизни
семьи, сложившийся еще с момента рождения мальчика.
Поведение матери является типичным примером манипуля­
ции чувством вины. Такой стиль ее отношений с сыном
сформировался из-за того, что она добровольно согласилась
играть роль «принесенной в жертву» ради благополучия своего
ребенка. При этом сын, с точки зрения матери, был обязан
платить ей за это благодарностью.
Другой причиной проблем, вероятно, стали обстоятельства
развода, когда появление ребенка, родившегося вскоре после
этого, связалось с ощущением своей жизненной неудачи, а
решение не выходить замуж подталкивало к мысли видеть в
сыне причину, хоть и добровольно избранного, но, с точки
зрения жизненных ценностей женщины, неудачного жизнен­
ного пути.
Не исключено, что сын символизировал образ бывшего
мужа, что провоцировало неосознаваемое отрицательное
отношение к парню. Хотя это чувство всячески вытеснялось
из сознания, оно не могло не отразиться на характере
отношений матери и сына. Поведение Максима является
психологическим ответом на ее поведение и отношение.
Сложивш иеся обстоятельства могут привести к новым
проблемам в будущем, в частности, они могут предопределить
проблемы при создании сыном собственной семьи.
Консультативная помощь была направлена на изменение
позиции матери относительно сына, осуществление коррекции
ее неосознаваемых установок. Уже на первом этапе был
переориентирован локус жалобы матери. И нтерпретация'
психологом того, что причина проблем не в сыне, а в ней
самой, была встречена сперва с большим недоверием, а затем
с не меньшим удивлением, граничившим с потрясением.
Женщина сделала для себя очень важное открытие, послужив-
шее толчком для работы над собой. На втором этапе (по вине
матери он оказался непродолжительным) осуществлялось
моделирование оптимального стиля отношений в семье с
помощью психодраматической техники «шаг в будущ ее»,
позволившей четче проявить скрытые опасения матери и
откорректировать неконструктивные стили взаимоотношений
с сыном. Женщине было также рекомендовано, в зависимости
от обстоятельств, попытаться устроить свою личную жизнь
(например, продолжить карьеру, выйти замуж и т.п.).
Поведение консультанта было бы тактически неправиль­
ным, если бы он начал работу с коррекции конфликтного вза­
имодействия, не выяснив отрицательных установок матери.
1 .3 .(К ) « Непринятие»
[ Б ] Своеобразным комментарием к ситуациям подобного
рода, а именно: родители ломают природу ребенка в угоду
своим представлениям о том, каким он должен быть, — может
стать отрывок консультативной беседы, описанной психологом
Г.А.Цукерман (1989, с. 88):
«Гош ина мама ж аловалась именно на трусость сына,
утверждая, что мальчику должно быть стыдно малодушничать
на вершине горы... Она была сосредоточенная на своих
мыслях о трусости ребенка и несколько опешила, когда ей
задали вопрос о переживаниях сына: «Ч то испытывает ваш
мальчик, когда вы побуждаете его съехать с горы?» — «Страх.
Я же говорю вам, что он, к несчастью, трус». — «А что вы
при этом испытываете?» — «Стыд». — «О н боится, а вы
стыдитесь. Как вам кажется, в эту минуту вы хорошо
понимаете состояние ребенка? Сопереживаете ему? А в таком
случае, что же вы делаете, загнав трусоватого лыжника на
горку: принуж даете, перелам ы ваете его характер или
помогаете ему самому справиться с его бедой?» — «Выходит,
что переламываю, хотя я вообще противница авторитарного
воспитания. Но что же я должна делать?» — «А не кажется
ли вам, что не находя действенных средств помощи, лучше
пока ничего не делать, чем применять заведомо негодные
средства?! И главное — не укорять ребенка в вашей
собственной педагогической беспомощности. Ведь в пелагогике, как и в медицине, главная заповедь — НЕ
Н АВРЕД И !».»
Двенадцатилетний Гоша еще резче сформулировал пробле­
му взаимоотношений со своими родителями: «Пусть они меня
любят трусом. Я хочу стать сообразительней, быстрее решать
1.1 мчи. А кататься с гор мне не надо».
103
1.4.( К ) «Вся в папу»
Сохранился конспект «назначений», подготовленный пси­
хологом для третьей, заключительной беседы с мамой девочки.
— В оспиты вать не поощрениями и наказаниями, а
удивлением, эмоциями — «ты же девочка!».
— Образ «девичьего поведения» воспитывать всеми
силами.
— Придет из армии брат — будет в семье образец
мужского поведения: защитник!
— Больше хвалить, лучше думать о ней, «завысить» ее в
своих глазах. Например, откуда у нее «не могу!»? Кто ее в
этом убедил? Она же решает задачи на уровне третьего
класса, но не хочет... Индуцированная неуверенность?
— У девочки нет внутренней жестокости — это благо­
приятно!
— Образ отца: не препятствовать встречам...
— Импульсивна, быстра, темпераментна: может быть
спорт? Тогда и по деревьям не будет лазить...
— Расширить зону свободы для девочки в домашних делах.
— Больше тепла, она активна в общении, но от вас нет
тепла.
— Физический контакт! Показать конкретные техники
общения, разыграть ситуации... (По: Бурменская Г.В. и др.,
1990, с. 58— 59.)
1.5.(К ) «Внутренний конфликт»
В качестве комментария приведем диагноз, поставленный
ребенку после его обследования: нарушения поведения в виде
активных и пассивных реакций протеста в связи с длительной
конфликтной семейной ситуацией. (По: Маст юкова Е.М . и
др., 1989, с. 38.)
Подробнее о том, как работать с детьми и взрослыми в
семье страдающего алкоголизмом, читайте в книге В.Д.Москаленко (1992) и ее статьях. О том, как помочь ребенку, если
его родитель не хочет лечиться, можно прочитать в статье
«Дети в алкогольной семье» ( М оскаленко В., 1991, № 8).
О неконструктивных детских ролях в подобных семьях рас­
сказывается в указанной книге или в статьях (Москаленко В.,
1991 — №10, 12; 1992 — №1— 6).
См. также комментарий к сит. 4.2.(К ) на стр. 131.
1.6.(К ) « Комплексы»
Описанная ситуация изобилует психологическими симпто­
мами: «отрицательно реагирует на замечания» ( повышенная
ра н и м ост ь), «сразу начинает повышать голос, плакать,
104
убегать из класса» (сильны е неадекватно-аффективные
эмоциональные реакции) , «ярко выраженный флегматик»
(ви ди м а я зам едленност ь, не исключены блокирующ ие
барьеры в р азверт ы ван ии реакций — прот иворечит
предыдущ ему), «производит впечатление слабо развитого
ребенка» (возм ож но вследствие регрессии), «с детьми класса
отношения у него не сложились», «сидит одиноко», «друзей
не имеет ни в школе, ни во дворе», «преимущественно молчит,
по собственной воле ни к кому не обращается» (изоляци я) ,
«напряженными являются его отношения с девочками», «одной
из девочек класса вывихнул руку» (направленная агрессия),
«перестал быть «любимцем» семьи» (хроническое неудовле­
творение базовы х пот ребност ей), «из-за чрезмерного веса
дети во дворе дразнят его и он ни с кем не друж ит»
(ком плекс неполноценности) и др.
На основании выделенных симптомов можно сформировать
несколько синдромов, объясняющих поведение Олеся
Синдром « п о в е р ж е н н о го ку м и р а ». Ассимилятивная
реакция протеста в виде регрессии и заторможенности,
перенесенная в условия школьного взаимодействия. Синдром
сформировался в связи с ошибками, допущенными родите­
лями, при появлении второго ребенка в семье. Как следст­
вие — демонстрация бессилия и пассивности.
Синдром « человека с комплексами». Повышенный аппетит
как замещенное удовольствие от нереализованной потребности
во внимании. Сформировавшееся за годы (период дискомфорта
является для него достаточно продолжительным) ожирение
в свою очередь тянет вторичные личностные изменения, выс­
тупая барьером в налаживании отношений с социумом. Оно
теперь выступает объяснением собственного поведения. Из­
бегание и экранирование — как защита очень ранимой души.
(Всем своим видом демонстрирует, что ему никто не нужен).
Агрессивность, по всей видимости, будет прогрессировать, ибо
приближается подростничество с традиционной для него
реакцией группирования со сверстниками. И не известно как
незрелая личность О леся для себя решит назревающий
внутренний конфликт.
Синдром «девочконенавист ничества». Глубже — жено­
ненавистничества. Ненависть к девочкам это месть женщине
(матери) за предательство (отголосок Эдипова комплекса), а
гакже переориентированная на других девочек, подавленная
к себе, агрессия, предназначенная младшей сестре. Эта
агрессия, так нездорово вымещающаяся на подмену, не может
н.шти естественного выхода в семейной ситуации, ибо болезнь
игорого ребенка стала своеобразным табу, которое в свое
ирсмя подавило ее, не дав выплеснуться негодованию в связи
105
с утерянными лаврами первенца. Подавление подобных
реакций вошло в привычку (возможно отсюда торможение,
как формальная характеристика функционирования) и теперь*
автоматически срабатывает, обходя какие-либо сознательные
структуры. Однако, чем мощнее вытеснение, тем больше энер­
гии требует оно для своего поддержания. Проблема, ушедшая
вглубь, не решается, а это прямая угроза психическому здо­
ровью, путь к эмоциональным срывам (которые и наблюдаются
в казалось бы не очень напряженных ситуациях).
Вышеизложенная информация необходима консультанту
для понимания психологических закономерностей, влияющих
на поведение мальчика и для постановки консультативных
задач. Но в работе с ребенком, нужна длительная психотера­
певтическая помощь. Коррекционное воздействие следует
ориентировать на: а) исправление ошибок в сфере семей­
ных взаимоотношений — психологическая поддержка семьи;
б) общее оздоровление личности мальчика через развитие его
полифункциональных и социальных умений (лучш е через
работу в психокоррекционных группах).
1.7.( К ) «Сильнее разума»
Она не пыталась связать свои жалобы на бессонницу, на­
пряженность и страх смерти с какими-то реальными событи­
ями в настоящем времени, с болезнями тела, не искала связи
своих сегодняшних переживаний с переживаниями в детстве.
И только после нескольких «многочасовых» приемов удалось
побудить ее к этим попыткам. На сорок пятом году жизни
она впервые попыталась дать свой характерологический
автопортрет. Это была честная, хотя и очень робкая попытка.
И вдруг женщина начала плакать — долго и тихо, не пре­
рывая нашей с ней беседы. Ей давно не удавалось поплакать.
И теперь она почувствовала, как со слезами из нее уходит
сковывавшее ее напряжение. Когда в человеке будят интерес
к его же собственной личности, когда его подводят к психо­
логическому зеркалу, это всегда вызывает значительную
«подвижку» души. Если она вызвана бережно, если цель этого
толчка пробудить какие-то положительные потенции личности,
то это волнение — первый знак возможности катарсиса
(освобождения) от тяжелого состояния. (По: Жутикова Н.В.,
1988, с. 106.)
1.8.(К ) «Пророчество»
Если события 10-летней давности так прочно запечатлились в сознании человека, то можно говорить о навязчивом
состоянии, внушенном словами мальчика и подкрепленном
106
собственными акцентуациями клиента. (Исследование акценту­
аций показало черты тревожно-мнительного типа с застрева­
нием аффективных реакций.) Однако клиент относится к
своим проблемам довольно критически, следовательно по­
дозревать какие-то нарушения нет оснований.
Скорректировать тревожность или другие развивающиеся
акцентуации характера вряд ли удастся. Начать лучше с
другого. В процессе работы, направленной на овладение
тревожными состояниями, необходимо разорвать порочные
связи, помочь клиенту избавиться от сценария ожидания
результатов фатального пророчества. Но не исключено, что
закостенелые патогенные построения увеличивают вероят­
ность жизненных неприятностей. (В беседе можно подвести
к пониманию этого парадоксального явления.)
В зависимости от особенностей психологии клиента можно
избрать определенную тактику отреагирования впечатления,
которое так запомнилось:
1) подтолкнуть клиента к мысли, что еще не поздно
завершить незавершенное действие, по поводу которого
возникло столько сожалений (например, в буквальном смысле
каким-либо образом расплатиться за прошлый «грех»);
2) можно попытаться снизить значимость «проступка» и
«проклятия» (например, ритуально или буквально покаяться
за тот поступок);
3) можно воспользоваться мудростью сравнений и анало­
гий, заимствованных из жизни, фольклора, библейских восточ­
ных историй (см.: Пезешкиан Н., 1992), притч, сказок и т.д.;
4) можно использовать более утонченные психотерапевти­
ческие техники НЛП, например, рефрейминг, то есть перепро­
граммирование поведенческой модели на альтернативную, позво­
ляющую решить конкретную проблему (см.: Грэхэм Дж ., 1993).
5) Наконец, если хватает способностей и умений, можно
ликвидировать данную психологическую проблему с помощью
гипнотерапии. (Последнее, правда, выходит за рамки психо­
логического консультирования.)
1.9.( К ) « Неадекватность»
На первый взгляд создается впечатление, что мы имеем
дело с обыкновенным комплексом неполноценности. Однако
несложный анализ заставляет взять это под сомнение. Вопервых, комплексы — это глубинные образования психики,
пытекающие из сферы бессознательного и формируемые, как
правило, на ранних этапах развития. (П оэтом у поиск
жизненных событий прошлого, которые могли стать их
причиной, является одной из первых задач консультанта в
107
подобной ситуации.) Во-вторых, комплекс неполноценности
сопровождается неадекватными защитными реакциями:,
избеганием травмирующих ситуаций, отказом от поиска
способов их преодоления и стремлением оправдать свое
состояние. В запросе же клиентки этого нет.
Складывается интуитивное впечатление, что хотя речь идет
о чувстве неудовлетворенности собой, но по-сути это не
чувство, а рациональное мыслительное построение, базирую­
щееся на оценке и сравнении. Беседа с женщиной кажется
подтверждала эту догадку. Если претензии к своей внешности
были отчасти объяснимы — отец клиентки умер, когда ей
было 10 лет, а это, по мнению психологов, один из самых
уязвимых периодов для формирования Я-образа женщины
(период принятия собственной внешности), — то в остальном
событийная канва жизни была вполне благоприятной. Даже
перед серьезными жизненными испытаниями женщина никогда
не пасовала.
Чтобы окончательно убедиться, что базовая неполноцен­
ность не тяготит В., эта гипотеза была проверена с помощью
методики составления проективной «Сказки о чем угодно»
(анализ индивидуальных мифов — см.: Н екр асов С .Н .,
Возиликин И.В., 1991). Сказка подтвердила, что сценарий
жизни «неудачника» не свойственен для В. Она рассказывала
о маленькой зверюшке (дальше выяснилось, что это кошечка),
которая жила в корзинке любящей ее хозяйки, очень часто
путешествовала с ней и видела много интересного. Однажды
она пустилась в путешествие одна, заигрывала с каждым, кто
встречался на ее пути. А заслышав голос своей хозяйки, быст­
ренько побежала домой, потому что там ее искали, о ней
заботились. Ни в одном фрагменте рассказа кошечка не
ощутила серьезной преграды или фрустрации. Аналогично
складывалась и судьба В.
Исследования по методике цветового выбора (тест М.Люшера) также засвидетельствовали, что нет угнетенности, есть
ситуативно обусловленный дискомфорт, трудности в дости­
жении сотрудничества и гармоничности, повышенная чувстви­
тельность к внешним раздражителям на фоне временного
утомления.
Психокоррекционная работа с В. шла в таких направ­
лениях:
1)
Довести до осознания, что неприятные чувства или
чрезмерное самоедство спровоцированы патогенным желанием
все оценивать, сравнивать, ко всему подходить прагматично,
с выгодой. Возможно на начальных этапах социализации они
и были необходимы. Но сейчас навязчивость надуманных
оценок блокирует самореализацию. Поэтому стоит помнить
108
о своеобразной стоп-реакции, останавливающей круг неприят­
ных мыслей и помогающей добиться децентрации: «Насколько
конструктивными для нынешнего момента являются мои
размышления и оценки?»
2) Ознакомить с приемами преодоления патогенного кру­
га мышления, с терапевтической литературой, помогающей
переставить акценты в самосознании (М ольц М ., 1992;
Орлов Ю .М ., 1991; Рейнуотер Д ж ., 1992; Хей Л ., 1993).
3) Уверить в том, что давно пора доверять себе, учиться
самовыражению, а не потакать собственной гиперсоциализированности. (Уберечь от нее дочь, так как в ее воспитании
уже наметилась такая тенденция.)
4) Помочь гармонизировать межличностные связи, осла­
бить неадекватные социальные ожидания, которые имеет В.
1.10.(К) «Н а пути к себе»
По всем признакам юноша переживает экзистенциальную
фрустрацию. Требовалось:
1) Заинтересовать в необходимости работы с психологом.
Убедить в том, что: «Ни один ветер не станет попутным, когда
не знаешь, куда плыть». Восстановить веру в себя, в свое
своеобразие и неповторимость, акцентировать внимание на
способностях, выигрышных сторонах собственного интеллекта.
(Применялся комплекс методик определения уровня интеллек­
туальных способностей. Результаты действительно были
прекрасными.)
2) Познакомить с теорией самоактуализации личности
А.Маслоу, обратить внимание на слабые стороны самоактуали­
зации. ( Тест личностной ориентации «P O l»: при высокой
выраженности творческой направленности личности низкая
«компетентность во времени», «непринятие себя»),
3) Проанализировать вместе с юношей характер его
межличностных отношений, определить причины неудач,
очертить проблемы. ( Методика многоаспектной квантифи­
кации м еж ли чн ост ны х от нош ений личност и Т.Л ири:
наиболее ярко выражена ориентация личности на тревожность
при тенденции формировать комплексы психологической
кащиты по слабому типу — «подчинение». Высокий балл
получен по шкале «Уступчивость, покорность», что свиде­
тельствует о комплексах вины и неполноценности, социальной
неустроенности, ущ емленности самооценки, самоедстве,
неинициативности, нерешительности).
4) Добиться понимания, что точка напряжения не в том,
•I гобы «найти кого-то», а в том, чтобы самому «вырвать корни»
п J родительской семьи и привычной обстановки, реализовать
109
свое предназначение в этом мире, не предать собственные
мечты. (Одна из детских задумок стать артистом цирка —„
фокусником, клоуном, поступить в цирковое училище.)
Послесловие: в один из дней парень принял решение и,
устроившись подсобным рабочим, уехал с цирковой труппой
на гастроли. Так он начал подготовку к поступлению в
цирковое училище.
1.11.( К ) «Кризис интимности»
Столь резкая реакция на психические травмы, обуслов­
ленная нарушением половой функции, не случайна и тесно
связана с характером семейных взаимоотношений. Можно
утверждать, и это подтверждают результаты психологического
изучения семьи, что если бы отношения в семье были более
многосторонними, в частности были бы дети, если бы брак
был зарегистрирован, имелся бы значительный круг общих
знакомых, совместные заботы, касающиеся бытового устрой­
ства семьи, реакция Анатолия на психотравмирующее об­
стоятельство оказалась бы несравненно более мягкой. Он
понял бы, что несмотря на нарушение столь важной связую­
щей нити, какой в данной семье были сексуальные взаимо­
отношения, у него и Виолетты «есть ради чего жить», на­
пример ради детей, общих планов.
Семейная психотерапия в данном случае была облегчена
тем, что поступок Анатолия доказал Виолетте степень его эмо­
циональной привязанности и даже зависимости от нее, сам
по себе способствовал снятию ее страха перед семейной
взаимозависимостью. Вскоре после выхода из больницы
Анатолия они оформили свои отношения, было принято
решение относительно детей: «или обзавестись своими, или
усыновить»; семья резко изменила стиль взаимоотношений в
направлении «общей судьбы». (По: Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В В ., 1990, с. 72.)
2. ТАКИЕ РАЗНЫЕ ДЕТИ
2.1.(К ) «Память подвела»
Прежде чем выяснять дефекты памяти мальчика или искать
другие формы патологии, в данной ситуации следует прове­
рить искренность подобного поведения. Делать это следует
тактично и ненавязчиво, выяснив возможные мотивы, и не
наказывать за выявленную симуляцию. Вот так выглядит
отрывок из беседы психолога с мальчиком в представленной
ситуации:
110
— Здравствуй, как тебя зовут?
— Сережа.
— Сережа, что вам на дом по чтению задавали?
— Не помню.
— А что на уроке чтения делали?
— Не помню.
— Не помнишь, ну и ладно. Наверное вы составляли
рассказ по картинке?
— Нет, мы рассказ читали.
— О чем рассказ?
— Не помню.
— Наверное,, о животных?
— Нет, о мальчике и девочке. Они яблоню и грушу
сажали.
— А как звали мальчика и девочку?
— Ваня и Таня. (По: Гуткина Н И ., 1991, с. 6.)
2.2.( К ) «Н е от мира сего»
Здесь слабая коммуникабельность ребенка вызывается
соответствующим складом его характера, способностей, его
повышенной чувствительностью, ранимостью, а также тем
чувством одиночества, которое он испытывает дома. Как
только родители и учитель поймут его мир фантазии и уяснят,
что этим ребенком в большой семье пренебрегают, и, более
того, в ряду семейных дел он оказывается на дальнем конце,
только тогда они смогут найти эффективную форму обращения
к ребенку, организовать его деятельность и в последующем
улучшить его состояние.
Причина и суть конфликта всегда должны быть разрешены.
И за решение этой проблемы всегда ответственны все,
участвующие в воспитании ребенка. Наилучшим способом
достижения этой цели является вхождение в мир фантазии.
Этим путем достигается урегулирование ситуации, выявление
творческих способностей, которые имеет в себе ребенок, и
привлечение к их осуществлению намечаемого перелома в
состоянии ребенка. Рисование красками, карандашом,
музыкальные занятия, пение, техническое творчество, лепка
из глины — все это виды практической деятельности,
необходимой детям, чтобы быть счастливыми.
Когда ребенок видит результаты своей деятельности, у него
появляется ощущение радости, легкости, свободы. Этим
самым оказывается содействие устранению затруднений и
с грахов, преодолевается слабая контактируемость. Следует
і.ікже и родителям помочь понять существующие взаимо­
зависимости и пробудить в них готовность со своей стороны
111
сделать все необходимое для нормального развития детей. (По:
Эберлейн Г., 1981, с. 72— 73.)
2 .3 .( К ) « Н е т а к и е , к а к в с е »
Если ребенок отличается некоторым бросающимся в глаза
индивидуальным своеобразием, или, еще хуже, становится
объектом насмешек и унижения, это ведет к серьезным душев­
ным переживаниям, формированию вторичных личностных
образований, которые можно преодолеть лишь при компетент­
ной психологической помощи. Особенно раним такой ребенок
в пору подростничества.
Объясняется это тем, что в связи с активным формирова­
нием самосознания, возрастает интерес подростка к себе и,
в первую очередь, к своей внешности. Причем на первых
этапах подросткового самоопределения доминирует стремление
быть «таким, как все», не отличаться от большинства свер­
стников. В этом возрасте дети настолько становятся «рабами
нормы», что сильно переживают не только невыгодные, с их
точки зрения, отклонения в худшую сторону, но даже отличие
от «нормы» в лучшую сторону. Случается, что объектами
насмешек становятся даже самые умные или красивые.
Вторая определяющая черта подростничества — ярко
выраженная реакция группирования со сверстником, согласно
которой происходит разделение всех окружающих на «своих»
(то есть тех, кто принадлежит к их группе) и «чужих» (то
есть тех, кто в эту группу не входит). Нередко отличие от
других обусловливает зачисление ребенка в разряд «чужих»,
что тоже увеличивает вероятность дизонтогенеза.
В подобных случаях психологическую работу следует
строить в таких направлениях. С одной стороны, следует
позаботиться о здоровом, нормальном отношении коллектива
к ребенку, отличающемуся чем-то от всех. С другой стороны
(и это — самое главное), следует гармонизировать отношение
к себе, к своей внешности самого ее обладателя. Сделать это
можно разными способами:
[А ]
В данной ситуации следует убедить мальчика, что
обижаться на прозвища — это провоцировать обидчиков.
Ч асто сам стиль реагирования способствует тому, что
прозвище как бы «приклеивается» к человеку. Стоит перестать
обижаться, продемонстрировать, что не только не стыдишься
своей особенности, но и относишься к ней с пониманием, как
это разоружит любителей дразниться.
Лучший способ психологической защиты — когда человек
сам начнет остроумно ш утить по поводу собственного
своеобразия. После этого потенциальным обидчикам ничего
112
не остается, как замолчать. К такому приему прибегает
славный Сирано де Бержерак, которому красноречивые
насмешки по поводу своего длинного носа помогли не только
утвердить себя, но и отточить свой природный ум. Эти приемы
прекрасно показаны в пьесе Э.Ростана «Сирано де Бержерак»
или в остроумной современной киноверсии этой истории
«Роксана», главную роль в которой превосходно сыграл Стив
Мартин. Даже несколько досадные особенности (например,
полноту или несимпатичное лицо) можно использовать для
создания собственного имиджа, как это делают известные
артисты эстрады или кино.
[ Б ] Во втором случае проблема заключается в другом:
вследствие своеобразной внешности девочки возник психо­
логический барьер между ней и одноклассниками. Дричина
его как в том, что девочка стесняется своей особенности, так
и в том, что сверстники считают ее «чужой», «не такой», как
они. Изменить положение можно доверительной беседой с
детьми, авторитетным, благосклонным вниманием к девочке,
а также путем преодоления коммуникативного барьера между
ними, нивелированием статуса «чужой», созданием ситуаций,
в которых девочка гармонично влилась бы в «свою команду».
Следует добавить, что работа с детьми, которые болезненно
реагируют на определенные индивидуальные или другого рода
особенности и нуждаются в психологической поддержке может
быть эффективнее тогда, когда решение их проблем идет
опосредованно, например, в группе социально-психологичес­
кого тренинга. Таким способом не трудно добиться понимания,
что и они «такие же, как все», просто проблемы у каждого
свои. Но, разумеется, что и этот ввд психологической работы
подойдет далеко не всем детям.
2.4.( К ) « Детская тревожность»
Эмоции, особенно сопровождающие состояния тревоги,
беспокойства, волнения, страхов, существенно воздействуют
на развитие личности вообще и на адаптацию ребенка к
школьному обучению в частности. Переживать эти эмоции
так же естественно, как и дышать, так как в филогенезе они
позникли едва ли не первыми в ряду низших и высших
психических функций. Но иногда они закрепляю тся и
приводят к возникновению фобий — навязчивых страхов, или
Формированию такой стойкой личностной характеристики,
h.ii< тревожность, которая подчиняет себе и накладывает
иг печаток на любую деятельность личности.
Чтобы предотвратить возникновение страхов и фобий
пи in но: Во-первых, принимать во внимание проявления
113
эмоционального реагирования ребенка в любой ситуации,
учитывать его индивидуальные особенности. Во-вторых,
меньше прибегать к продуцированию сильных аффективных
эмоций, возбуждающих детскую тревогу. В-третьих, зная, что
состояние острого беспокойства возникает преимущественно
в ситуациях неопределенного содержания, избегать дефицита
информации. То есть, не давать повода для лишней тревоги,
как можно полнее информировать ребенка, о том, что может
произойти, что, как и когда с него спросят, как следует себя
вести. И последнее, самое главное: тревожность всегда
является результатом узких возможностей ребенка, его
невысокой самооценки. Профилактика этих психических дис­
функций состоит в том, чтобы вовремя позаботиться о
расширении функциональных и операциональных возмож­
ностей ребенка, сформировать необходимые умения и навыки
учения, которые вернули бы ребенку веру в успех, уверен­
ность в себе.
Коротко о том, как помочь детям, которые в школьной
практике часто переживают сост ояние острой тревоги
или страха. Начинать индивидуальную работу нужно с того,
чтобы научить ребенка переживать первые проявления тре­
воги (сердцебиение, замешательство, смущение, невозмож­
ность преодолеть барьер в выполнении какого-нибудь дей­
ствия, покраснение или бледн ость, «с у х о с т ь во р т у »,
скованность или чрезмерную развязность и т.д.), сформиро­
вать умение рефлексировать свое состояние, воспринимать
то, что происходит, словно со стороны. Помогут в этом спе­
циальные приемы работы:
£*> П р и ем ы п р еодолен и я тревож н ы х состояний:
1. « П ереинт ерпрет ация» симптомов тревожности.
Полезно объяснить, что признаки тревоги — это признаки
готовности человека к действию (активации), их ощущает
большинство людей, они помогают лучше выполнить какуюто деятельность, ответить на уроке, выступить перед ауди­
торией и т.д.
2. « Настройка» на определенное эмоциональное состоя­
ние. Школьнику предлагается мысленно связать тревожное
эмоциональное состояние с какими-то одними образами:
мелодией, цветом, пейзажем и т.п.; спокойное расслабленное
состояние — с другими, а уверенное «побеждающее» — с
третьими. При сильном волнении сначала нужно вспомнить
первую настройку, потом — вторую, и наконец перейти к
третьей, повторяя последнюю несколько раз.
3. « Исполнение роли». В сложной ситуации школьнику
предлагается ярко представить себе образ для подражания
(например, любимого киногероя), войти в роль и действовать
как бы от его имени.
4. «.Д ы хание». Предлагаются способы нормализации
дыхания для снятия напряжения.
5. « Р а с с л а б л е н и е » — научить ребенка достигать
произвольного расслабления путем снятия мышечных
зажимов.
6. « Мыслительная тренировка» — тревожная ситуа­
ция представляется заранее во всех подробностях, тща­
тельно продумывается ее развитие.
7. « Репет иция» — психолог вместе со школьником
инсценирует ситуации, вызывающие тревогу.
8. « М оделирование» отрефлексированной тревоги В
ситуациях острой тревоги отрефлексированную ситуацию
моделируют в воображении в направлении нинелприплнни
ее остроты.
9. « Д овед ен и е до абсурда » — моделироилние, или
проигрывание тревожащих ситуаций, доводя их до абсурда,
до смеха.
10. «Переф ормулирование задачи*. Научить ребенка
приемам, помогающим сосредоточиться на цели актуального
момента, а не на оценке своих достижении или того, как
выглядишь.
11. «Зеленый вин огра д» — научить школьник.) снижать
значимость ситуации, уметь достойно принимать поражение,
уметь «проигрывать».
12. « Рисунок ст рахов» — побуждать ребенка к рисова
нию того, что его тревожит, а потом через трансформацию
нарисованного помочь справиться с тревогой.
(По: Прихож ан А .М ., Толстых Н.Н., 1990, с. 98— 116,
Захаров А.И ., 1986, с. 82— 110.)____________________________
Приведем конкретные ориентиры относительно то.-о.
пак п ост р ои т ь р а б о т у с детьми в вы ш еопи са нн ы х
ситуациях:
1А] У ребенка с врожденной невропатической склонностью
в ответ на действие сильных психотравмирующих факторов
І'я.івнлся комплекс невротических реакций. Мальчика нужно
нч возможности вывести из психотравмирующей ситуации.
Целесообразно позаботиться о переводе на индивидуальный
план обучения и поддерживающий медицинский надзор до
момента реабилитации. Необходимы: коррекционная работа
• родителями и внимательный психологический контроль за
» р м . как будет развиваться ситуация дальше.
1Б] В отличие от других детей, о которых здесь идет речь,
,i. п. іку увлекают ее видения. Таких детей, которым подобные
115
фантазии украшают жизнь, дают возможность самоутвер­
диться, покрасоваться, обратить на себя внимание, — много.
Они не нуждаются в какой-то специальной работе. Хотя
можно помочь им самореализоваться, воплощая свои фантазии
в рисунке или лепке. Присутствие такого ребенка в фобической группе, где проходит групповая коррекция тревожных
состояний, сделает ее работу более эффективной.
[ В ] Советовать компенсировать страх за счет расшире­
ния операциональных и функциональных возможностей
мальчика (спортивные занятия, расширение интересов,
хобби). Использовать психорисунок, с помощью которого
показать варианты возможного поведения. Включить в
игровую работу в рамках «Ш колы выживания».
[ Г ] «Школьная фобия». В зависимости от индивидуальных
особенностей подобрать комплекс приемов по овладению
собственным тревожным состоянием (см. приемы №1, 2, 3,
4, 9, 11 и др.). Участие в группах личностного роста и фа­
культативных занятиях «Ш колы выживания» (например,
занятия по снятию экзаменационного синдрома). Рекомендо­
вать почитать популярную психологическую литературу
(Захаров А.И., 1986; Прихожан А .М . и Толстых Н.Н., 1990;
Раттер М., 1987; Спиваковская А.С., 1988; Эберлейн Г., 1981).
[ Д ] После стрессовой ситуации у девочки развилась фобия,
делающая невозможной деятельность, которая в прошлом
сопровождалась неудачей. Помочь в такой ситуации может
лишь время и деликатное внимание к проблемам девочки. Есть
необходимость договориться с учителем физвоспитания о том,
чтобы аттестовать девочку по результатам открытой спортпло­
щадки, или по оценкам прошлой четверти, позволить ей неко­
торое время быть наблюдателем во время уроков физвоспита­
ния. Заручиться пониманием и поддержкой одноклассников.
2.5.(К ) «Портрет моего ребенка»
После окончания занятий в группе коррекции семейных
отношений мама написала:
«М оя дочь научилась легко прощать обиды, да и я на нее
почти совсем перестала обижаться. У нас поселилась улыбка.
Она может любить по-настоящему. Фантазерка, без конца
играем. Очень азартна, обожает соревноваться, не любит,
когда проигрывает. Очень выросла, одновременно и очень
женщина, и сорванец-мальчишка. Полюбила разговаривать со
мной по душам. Стала ровнее с детьми, хорошо играет с
ребятами во дворе. С братом стала обращаться как с ма­
леньким, появилась возможность заниматься с ней и с ним
одновременно». (По: Спиваковская А.С., 1988, с. 190.)
116
2.6.( К ) «Сверхсилъный раздражитель»
1. Индивидуально-психологические особенности Ильи
связаны с семейной ситуацией. Его родители — кандидаты
наук. И лья их единственный ребенок. Его воспитанием
занимается преимущественно мать. После его продолжитель­
ной болезни в возрасте 10 лет возникла необходимость на­
верстывать упущенное. М ать взяла это на себя, так как ей не
нравилось, как занимается с сыном отец. Но у нее самой быстро
«лопается терпение». И занятия идут на крике. Очень часто
мать срывается на оскорбления. Мальчик начинает плакать.
С каждым годом Илья становится все более пассивным,
затюканным. Мать вмешивается во все его дела, везде требует
абсолю тного повиновения, во всем диктует свою волю.
Нетерпимость матери с годами стала проявляться в болезнен­
ных формах: она стала взрываться и бить сына, когда от ее
крика он впадал в состояние заторможенности. Им овладела
апатия, тупое безразличие. Будучи очень начитанным и
способны м , подросток, однако, разучился отвечать по
литературе и истории. Его растерянность и рассеянность в
классе вызывают насмешки у р ебят и раздражение у
учителей. Теперь, когда его оскорбляют сверстники он не
может защищаться, тем более что никогда не дрался. Однако
он и в апатии непокорен, он не принимает, не делает того к
чему принуждают его потехи ради его мучители. И это
вызывает у них еще и злобу. Они избивают его, ломают очки.
Когда он приходит домой без шапки и очков, с изувеченным
портфелем, на него набрасывается мать...
Отец пытается исправить положение, но мать с негодова­
нием отвергает его вмешательства («Н е так!..»), вместе с тем
обвиняя его в самоустранении... У нее и у Ильи закрепилась
определенная реакция друг на друга: у матери нетерпимость и
озлобление, у сына — торможение психической деятельности.
2. Проблемы Ильи настолько осложнились, что требуют
уже не только психологической, но и медицинской помощи.
R медицинском заключении его состояние было квалифици­
рованно как «апато-абулический синдром». Подросток был вял
и безразличен ко всему. В свои 14 лет наряду с серьезным
чтением он любил совершенно детские забавы (младшего
школьного и даже дош кольного возраста) — следствие
деспотии матери. Перед госпитализацией он был настолько
иматичен, что не читал и не играл. Предоставленный самому
себе, он мог только сидеть неподвижно или лежать, а на
уроках как бы спал с открытыми глазами.
Психологическим исследованием было установлено, что это
( н'тояние подростка прежде всего было вызвано конфликтом
117
с матерью, а отношение к нему усугубило его. Это подтвер­
дилось рассказом отца.
В психологической помощи в этой ситуации нуждается вся
семья Ильи. Коррекционные беседы проводились с обоими
родителями вместе и порознь. Отец принял без возражений
все рекомендации. М ать же, не смотря на свою ученую
степень и бесспорно хороший интеллект, не приняла тезиса
о том, что необходимо предоставить сыну хотя бы частичную
свободу в мелочах. Она не смогла самокритично оценить свои
действия, отметала саму мысль о том, что может допустить
в обращении с сыном ошибку. Тогда пришлось искать подход
к ней самой, чтобы отодвинуть ее от сына, так как дальнейшее
ее воздействие на него могло вызвать уже необратимые из­
менения, разрушающие его психику.
Отец хотел сам заняться воспитанием сына и таким об­
разом вывести его из состояния хронического конфликта с
матерью. Чтобы уменьшить их контакт, удалось стимулиро­
вать мать к дальнейшему научному росту, а это требовало
частых и продолжительных отлучек из дома. Так Илья был
спасен. (Более подробно о ситуации см.: Жутикова Н .В.,
1990, с. 187— 190.)
2.7.( К ) «Нестандартные характеры»
[А ]
Придя к выводу о том, что парень имеет ярк
выраженные гипертимно-демонстративные черты характера,
отличается своеволием и юношеским негативизмом, которые
вошли в серьезное противоречие с представлениями пед­
коллектива о том, каким должен быть ученик, психолог
посоветовал перевести парня ца индивидуальное обучение.
Ведь способности тот имел хорошие.
Катамнез: Как оказалось, расчет был верным. Получив
возможность, Ю. начал самоутверждаться более приемлемым
путем — он неплохо сдал зачеты по всем предметам в конце
четверти.
[Б ] После длительных уговоров сын согласился прийти
на прием. У него обнаружилась шизоидная акцентуация,
инфантильность, скрытность, скованность и импульсивность,
повышенная тревожность и неуверенность, страх прикоснове­
ний. Только после 8 индивидуальных бесед с использованием
игровых и тактильных приемов удалось несколько расковать
ребенка и уговорить заниматься в игровой группе, где были
использованы приемы обучения невербальной коммуникации, ;
техники психодраматического отреагирования страхов,
игровые техники группового сплочения. Параллельно велась
работа с родителями для снятия гиперсоциализирующего
118
влияния матери и усиления роли отца, подчеркивалась роль
эмоциональной поддержки именно для этого ребенка.
В результате работы сын стал более активным на уроках,
перестал бояться учителей и сверстников, стал один ездить
по городу, перестал убегать из школы. Это резкое изменение
не прошло не замеченным. Учителя, ранее считавшие его
больным и не трогавшие по этой причине, вдруг резко уси­
лили к нему свои требования: «А х, так он у вас здоровый!..»
Благодаря проведенной работе родители смогли занять более
решительную позицию й отстоять интересы своего сына в
школе, хорошо понимая его. (По: Семья..., 1989, с. 182.)
[В ]
1. В о время экспериментально-психологического
исследования, несмотря на заметное напряжение, девочка
ведет себя безукоризненно: безотказно выполняет все задания,
предельно м обилизуясь и не допуская никаких посторон­
них высказываний и нарушений дистанции. Воплощенная
корректность! В промежутках между серьезными заданиями
ее просят «д ля отдыха» нарисовать всех членов ее семьи и
себя. На общем рисунке всех своих близких Ира отодвинула
от себя как можно дальше — на кухню, в переднюю. Себя
она поместила в самую большую, дальнюю от входа комнату,
на диван, придав своему изображению втрое увеличенные,
по сравнению с другими, размеры. Эта часть рисунка
выполнена наиболее тщательно. Когда Ире было предложено
нарисовать себя с кем-то из членов семьи вдвоем, она
нарисовала сначала себя, потом сестру, изобразив ее втрое
меньше себя. Причем младшая сестра держит над старшей
раскрытый зонт.
2. Налицо все атрибуты махрового эгоцентризма: тщатель­
ность в изображении своей особы, ее доминирующие размеры,
ее обособленность и что-то напоминающее трон и балдахин.
В одной из проб на вопрос: «Сколько ты допустила оши­
бок?» — последовал ответ: «Ошибок у меня не было, потому
что я не ошибаюсь никогда!» (П о л н ое отрицание своих
минусов.) Одна из задач не получилась, девочка отложила
ее в сторону: «Е сли сразу не получилось, то теперь уже не
получится никогда!» (И збегание неуспеха, отказ от пре­
одоления психологической трудности.) Наибольшая для нее
трудность — когда кто-то видит ее не в полном блеска ее
достижений. Ей свойственна выраженная зависимость,
неспособность отгородится от ощущения присутствия.
Присутствующий мешает даже молча. (Значит, когда-то он
мешал своим активным воздействием.)
Когда Ире было объявлено, что она не справилась с за­
данием, это вызвало отказ от работы (замолчала и отверну­
119
лась). Попытка объяснить ей, что неудачи при освоении
нового неизбеж ны , что не след у ет бояться ош ибок и
замечаний, не дали результата. Лишь после того, как ее, будто
неумышленно, удалось рассмешить (после чего она вдруг
заплакала), наступила эмоциональная разрядка и стала
возможной работа с девочкой. Она заключалась в том, чтобы
«научить ошибаться», то есть уметь констатировать собствен­
ные ошибки и спокойно к ним относиться. (Более подробно
о ходе консультации см.: Жутикова Н.В., 1988, с. 101— 104.)
[Г ] 1. В беседе с матерью психолог особенно интересовался
общим состоянием здоровья ребенка: как проходила беремен­
ность, были ли осложнения в родах, как развивался сын в
первые годы жизни, случались ли с ним какие-то драматичес­
кие события (испуг, падения и др.), как часто и чем вообще
он болел. Выходило, что мальчик был здоровым ребенком.
Никаких чрезвычайных событий не было, болел так, как и
все другие дети. Неприятности с головными болями начались
не так давно, примерно с 6-го класса. Раньше это бывало
реже, теперь — чаще. К врачу пока еще не обращались. В
деревне не до болезней, особенно таких, быстро проходящих.
Второй блок вопросов психолога касался поведения и
обучения парня, его любимых занятий и межличностных
отношений. Он с первого класса был отличником. Ш колу
любит скорее за детское общество, чем за знания, которые
там получает. Но охотно посещает и кружки, и все школьные
мероприятия. Очень любит принимать участие в школьной
самодеятельности: будучи младшим и танцевал, и пел, и стихи
декламировал со сцены. Сейчас в обучении случаются «4 »,
но особенно волноваться пока повода нет — успевает, хотя
дома нужно напоминать ему о домашних заданиях. Особенно
весной и осенью, пока еще тепло, когда его больше тянет на
улицу, чем к школьным заданиям. Там компания, где он —
лидер. Без него не обходится ни одна игра или какая-то
выходка. Очень любит все, что связано с охотой, рыбалкой,
техникой. Имеет велосипед, мечтает о мопеде. Отец уже и
машину водить его научил.
Напоследок психолог спросил: «А как он у вас одевает­
ся?» — «Любить быть красивым. Чтобы пошел неопрятным в
школу — такого не было. Да и мы ему ни в чем и не
отказываем. Он у нас один».
2. Из анамнеза следовало, что мама не ошибается отно­
сительно трактовки головных болей мальчика, как симуляции.
Каждая из представленных характеристик добавляла сочный
мазок к портрету истероидно-демонстративного акцентуанта.
Будучи единственным ребенком в семье и имея хорошие
120
способности, мальчик всегда пользовался повышенным вни­
манием окружающих. Ч увство «Я — лучший!» до поры до
времени совсем не мешало, а наоборот придавало уверенности
и отчаянности в компании, классном коллективе. В классе
парень был бессменным старостой. Отношения там давнымдавно сложились, закрепив за каждым его место. Подсозна­
тельно его тревожило только обучение, которому с каждым
годом нужно бы ло отдавать все больш е времени. Быть
усидчивым он к сожалению не умел, вот и выработался спе­
цифический тип психологической защиты: «Если не готов —
болит голова, а больного не спросят. Подготовлюсь — покажу
себя во всей красе».
Подтверждая отчасти догадки матери, психолог предупре­
дил, что обвинять сына в том, что он «плохо играет», нельзя,
ибо механизм защиты очень сложен. Истероид настолько вхо­
дит в роль, что сам верит всему, что изображает. Если
разоблачить эту легенду, то найдется еще более убедительная,
еще более тонкая психологическая защита. И кто знает, чем
это закончится: может ни с того, ни с сего повышаться
температура тела, или откажет правая рука.
Демонстрируя сочувствие к мальчику, следует найти
обходной маневр. Например, «взяться за его лечение» и при
очередном приступе головных болей сделать серию уколов (ну,
хотя бы витаминов), или же дать попить 3— 4 раза в день
горькую микстуру, которую «прописал врач» (например, давать
настой полыни — полезно для возбуждения аппетита). Можно
и по-другому: мотивировать хорошую учебу покупкой мопеда
или еще чем-то, о чем мечтает парень. С матерью и другими
членами семьи нужно побеседовать об особенностях воспита­
ния демонстративного ребенка, чтобы не провоцировать в
сильнейшем развитие этой акцентуации.
3. КОГДА РАСТЕТ ЧЕЛОВЕК
3.1.( К ) «Н е умеет говорить»
I...... По ходу дела психолог ведет протокол — записывает,
Что Юра делает, что говорит. Похоже, что Наташа права: Юра
и и. твительно хорошо понимает речь, но сам почти не
'"иприт. В чем же дело? Может быть, он просто недостаточно
vmi-m, не дорос до своего возраста? Надо проверить мышление,
иг.щпн уровень развития. Может быть, слегка снижен слух?
•.мгцует проверить и это. Иногда речь не развивается оттого,
Mi и I ребенком не разговаривают, уделяют ему мало вни....... Тут это исключено: Наташа не работает, все время
121
возится с Юрой. Конечно, бывают и другие причины, но
гипотез пока достаточно.
2.
Как только психолог достает из портфеля игрушк
Юра слезает с лошади. Он сразу понимает, что от него
требуется. Играет он прекрасно. Усаживает куклу за стол,
кормит ее, укладывает спать. Возит на грузовике кубики,
сгруж ает их, строит дом. Представления о мире у него
абсолютно верные. Он знает, как нужно обращаться с детьми,
умеет управлять машиной.
Из портфеля появляется матрешка. Юра с интересом
смотрит, как ее разбирают. Вот из большой матрешки вынута
другая — поменьше. Она раскрывается — в ней лежит еще
меньшая. Юра бурно радуется. Так же радостно он встречает
появление четвертой и пятой матрешек. Не дожидаясь
указания, Юра сам принимается наводить порядок. Правильно
собирать пятисоставную матрешку дети начинают с четырех
лет. Для Юры эта задача чересчур сложна. Юра долго и
упорно трудится и в итоге, вопреки ожиданиям психолога,
собирает матрешку правильно.
Итак, первый вывод: общее развитие превосходит норму.
Теперь надо проверить слух. Юра хорошо понимает инструк­
ции, но психолог не проверял, как он слышит тихую речь на
большом расстоянии. А иногда даже легкое снижение слуха
ведет к задержке речи.
— А теперь посмотри, как мы с мамой будем играть. Дайте
мне зайца! — командует психолог.'
Наташа, до сих пор стоявшая к психологу спиной, бежит
за зайцем. Ей очень нравится игра — Юра это видит.
— Теперь посадите его на место. — Наташа радостно ■
выполняет приказание и психолог хвалит ее.
|
Следующая команда дается уже Юре:
— Принеси мишку! Отнеси на место. Дай машину!
Поставь на место. (Постепенно психолог отходит все дальше
от него и понижает голос.)
Проверка окончена. Никаких нарушений слуха нет. Теперь
предстоит разговор с мамой:
— Иногда дети не говорят просто сотому, что им это не
нужно.
— Как это не нужно?
— Наверное, вы без слов угадываете, чего он хочет.
I
— Да, мы сами его всегда понимаем, кивает Наташа Это
чужим бывает трудно, а мы уже все его слова знаем. Часто
он и вовсе ничего не говорит — просто показывает. Как тут
не понять?
— Вот видите. Так зачем же ему зря стараться? Такое
поведение свойственно как раз детям Юриного склада, тем,
122
для кого главное — не само по себе общение со взрослыми,
а деятельность. (Подробнее о данном случае см.: Венгер A.J1.,
1981, с. 4— 14.)
3.2.(К ) «Маленький агрессор»
Подобные проблемы встречаются не так уж редко. С
агрессивностью детей в раннем возрасте сталкивается почти
две трети родителей. Однако лишь в отдельных случаях рас­
стройство детского поведения приобретает стойкий характер.
Это может быть связано с врожденной патологией нервной
системы, серьезными физическими и психическими травмами.
Каждый случай — особый. В беседе с мамой удалось
выяснить, что агрессивность Бориса не является болезненной,
так как родился он здоровым ребенком. Беременность проте­
кала спокойно, без отклонений, без токсикозов, роды прошли
без осложнений. Развивался ребенок хорошо, ходить и
говорить начал своевременно. Травм не было. Вероятно,
повышенная активность и агрессивность являются свое­
образными индивидуальными особенностями мальчика.
Однако, отметив фразу матери: «Младшенький за послед­
ний год вытянулся», не следует пренебрегать и возможными
физиологическими причинами такого поведения. В период
быстрого телесного роста нервная система ребенка самая
чувствительная. Поэтому не лишним будет проконсульти­
роваться у невропатолога или других врачей. Ведь известно,
что агрессивность может стимулироваться даже неудовле­
творительным функционированием печени.
Кульминация родительского возмущения приходится на
период раннего детского негативизма. Не исключено, что
какие-то существенные потребности ребенка удовлетворяются
недостаточно, либо вообще не удовлетворяются. Возможно,
Ьорис страдает от неявного бессловесного сравнения со
старшим братом, к гірймеру: «Какой хороший ребенок —
Виталий, и как так, что младший на него совсем не похож»,
('гмья, выработав определенные стереотипы воспитания
ребенка с уравновешенной психикой, применяет их ко второму
ребенку, хотя он и требует совсем другого подхода.
При правильной тактике семейного воспитания природная
агрессивность со временем должна угасать. Стоит лишь
Помнить: нежелательное действие лучше предупредить в
Мродыше, чем потом «воспитывать», наказыватьза содеянное.
I' «писанной ситуации какой-то важный момент в воспитании
Оыл упущен, какая-то существенная потребность не была
уіі"плетворена, и это вылилось в нежелательную компенса!і>|ніую реакцию. Поэтому матери можно посоветовать:
193
Во-первых, любить и учиться проявлять свою любовь так,
чтобы ребенок неоднократно убеждался в своей ценности и
значимости.
Во-вторых, ни при каких обстоятельствах или перипетиях
в отношениях не стоит ограничивать телесный контакт с
ребенком. Надо всегда уметь приласкать, погладить его. Не
поддаваясь сиюминутному гневу и злости, следует пытаться
обнять «агрессора» тут же, во время дерзкой выходки.
Стерпев его сопротивление, необходимо сказать изможденному
борьбой ребенку что-то доброе и спокойное. Посидеть с ним
минутку-другую, пока настроение изменится.
В-третьих, следует избегать стереотипных реакций, не
пользоваться оскорбительными прозвищами, не клеить ярлыки
«убийца», «безобразник», «хулиган», и тому подобное, то есть
отменить все негативные словесные реакции. Нужно освобо­
диться от страшных предвидений типа: «Я боюсь за него»;
«Кем он станет, когда вырастет!» Негативные ожидания зачас­
тую формируют негативные установки в психике ребенка.
Необходимо верить, что все будет хорошо. Ведь и такая
индивидуальная особенность может пригодиться человеку в
будущем. Суть не в повышенной агрессии, а в том как она
будет социализирована.
В-четвертых; пока еще есть время (то есть ребенок на­
ходится в контролируемом семейном кругу), нужно перепробо­
вать разные тактики поведения. Не стоит использовать
принцип «жестокость против жестокости». М ало того, что
агрессия порождает агрессию, — подобная тактика может
пробудить нездоровую склонность к садо-мазохизму. Как ни
странно, такое тоже возможно, ибо агрессивные дети часто
от природы имеют несколько сниженную болевую чувстви­
тельность.
Итак, попытайтесь какое-то время не отвечать на детские
выходки или переводите все в шутку: «Ого-го, какой ты силач,
уже папу бьешь!», «Лежачих не бьют» и т.д. Д ля старшего
брата в нашем случае подойдет тактика отстранения: «Я
побаиваюсь твоих выходок и не хочу с тобой в таком
состоянии иметь д ело». А вообще нужно с пониманием
относится к «комплексам второго ребенка в семье».
Главное — стать союзником ребенка, научить его помогать
себе в трудностях. В напряженных случаях обратитесь к сыну
как к взрослому и скажите что-то, к примеру такое: «Ты не
должен драться. Я тебе не разрешаю. И никому не разрешу
бить тебя. Ты еще маленький и не знаешь, как плохо делаешь,
но, повзрослев, ты это поймешь и перестанешь так себя вести.
А пока посиди один и подумай об этом».
124
3 .3 .( К ) «П р о в о к а ц и о н н ы й в о п р о с »
Актуализация воспоминаний имеет значение для девочки
не только как подтверждение ценности прошлой жизни, но
и для самоутверждения ее в новой жизненной ситуации,
которая также становится для нее не менее ценной.
Учитывая закономерный характер этого процесса, психо­
логически правильным в данном случае было не игнорировать
эту активную рабо+у сознания ребенка, как полагала вначале
приемная мама, а, идя ему навстречу, осторожно помочь
«включить» ее в сохранившиеся воспоминания, восстановить
у Кати по мере возможности ощущение непрерывного течения
жизни, одним словом, дать ребенку приемлемое объяснение
противоречивым образам настоящего и прошлого, чтобы
устранить этот источник внутренней тревожности и бес­
покойства. (По: Бурменская Г.В. и др., 1990, с. 35.)
3.4. (К ) « Депривация»
Психологические особенности поведения мальчиков и в
первой, и во второй ситуации предопределены психической
депривацией в раннем возрасте (Лангмейер Й., Матейчек 3.,
1984). Исходя из теории Э.Эриксона о формировании Я-концепции ребенка на ранних стадиях развития (Бернс Р., 1986,
с. 71; Семья..., 1989, с. 72), и в том, и в другом случае не
были удовлетворены существенные детские потребности в
принятии, безусловной любви, душевном контакте. Это
воспрепятствовало своевременному формированию базовых
структур личности, которые помогают человеку в гармонии
с окружающей его средой решать жизненные проблемы и
преодолевать внутренние конфликты. Несформированное
базовое доверие к миру привело в будущем к агрессивности,
отчужденности, неумению строить близкие отношения. На­
вязанное родителями и близкими полуосознанное чувство
пины (характерная деталь: мальчик в ситуации «А » даже в
• Рисунке семьи» себя не изображает) сформировало аккомо­
дативный стиль конфликтного поведения (амплуа «трудного
ребенка»).
Первая ситуация является более благоприятной для
коррекции семейных отношений. (Своевременно не принятые
меры приведут к тому, что второй случай станет логическим
вершением первой истории.) Уже по нескольким цитируе­
мым здесь фразам матери видно, какие погрешности, допус­
кает она в отношениях со старшим ребенком. Вместо того,
чтобы вести общение с сыном с позиции «Я — взрослый»,
ими «Я — родитель» (см.: Берн Э., 1988), она сползает на
125
менее конструктивную для этого случая позицию «Я —
ребенок», выдвигая к сыну явно завышенные требования.
Мать, не справляясь с собственными, проблемами, неосознано
ожидает, что шестилетний сын выступит по отношению к ней
с позиции «Я — взрослый».
Психологическая интерпретация того, что происходит с
детьми, попытка прочувствовать состояние ребенка, согласо­
вание ожиданий и притязаний всех членов семьи друг к другу,
помогут наладить коммуникацию и сделать первый шаг в
преодолении возникших проблем.
3.5.( К ) «Деликатная тема»
[А ,Б ] В первых двух ситуациях нет нужды в специальной
коррекционной работе. Лучш е отрегулировать социальную
ситуацию развития так, чтобы она провоцировала не только
эти интересы детей. Система полового воспитания и просвеще­
ния должна быть продумана до мелочей. Интересные идеи по
этому поводу принадлежат психоаналитической педагогике,
занимающейся анализом представлений, влечений и конфлик­
тов, которые возникают в психике ребенка в связи с детской
сексуальностью. По мнению специалистов в этой области, не
надо усиленно запрещать какое-либо поведение, но и слишком
свободное или поощрительное отношение к исследовательской
тяге ребенка вполне реально угрожает ранним и чрезмерным
возбуждением детской сексуальности.
Поэтому В.Е. Каган считает, что разворачивая половое вос­
питание, уместно ориентироваться на следующие принципы:
Некоторые принципы полового воспитания:
Принцип перспективной инициативы: разворачиваясь
в настоящем и исходя из опыта прошлого, половое воспита­
ние направлено на подготовку к будущему.
Принцип активности: не ждать возникновения проблем­
ных ситуаций, а пользоваться всеми существующими
ситуациями и при необходимости создавать их, чтобы
снабжать подрастающее поколение необходимыми установ­
ками и сведениями.
Принцип адресности: обращение к конкретной аудито­
рии с учетом уровня физического и психического развития,
социального и культурного уровня, состава по полу,
ценностных ориентаций, этнических особенностей и т.д.
Принцип правдивости: исключение лжи из арсенала
средств воспитателей: всегда правда и только правда, но
не вся правда.
126
Принцип доверия: доверие к ребенку как к партнеру,
серьезное отношение к его переживаниям, интересам и
проблемам с желанием понять и помочь.
Принцип деловит ост и: недопустимость многозначи­
тельных, тем более двусмысленных, намеков, жестов и
интонаций, смущения и беспокойства взрослых при обсуж­
дении проблем пола.
Принцип чистоты: нравственное наполнение и оформ­
ление сведений о поле и отношениях людей разного пола,
но не подмена полового нравственным.
П р и н ц и п н е во зб у ж д е н и я с е к су а л ь н о го вл еч ен и я :
помощь детям и особенно подросткам в удержании сексуаль­
ного влечения на уровне минимально возможной напряжен­
ности вплоть до достижения возможности самостоятельно
управлять этой стороной поведения.
(По: Каган В.Е., 1991, с. 223— 225 )
[В]
Несмотря на содержание запроса, в этом случае была
выбрана тактика индивидуальной работы. Решающим момен­
том был подтекст ситуации — важно не только что говорит
клиент, а как он это говорит, что он хочет сказать мимикой,
позой, жестами. В этом случае все невербальное помедение
девушки и некоторые произнесенные ею фразы намели мл
мысль о существовании некоторого аффективного комплекс а.
связанного с сексуальными отношениями.
Дальнейшая работа подтвердила правильность такого
предположения — девушка была абсолютно не подготовлена
к пубертатному периоду, совершенно не осведомлена о зна­
чении произошедших с ней перемен, все вопросы взрослой
жизни и сексуальны х отношений остались для нее не
выясненными. У ее матери в свое время тоже сущестиомал
такой комплекс, поэтому поговорить на интимные темы с
дочерью для нее не представлялось возможным.
После продолжительных недирективных бесед с использо­
ванием нескольких медицинских и сексологических данных
удалось снять основной страх, девушка почувствовала себя
более взрослой, похожей на других, ей стало легче общаться,
она завела себе близкую подругу, с которой делилась
сердечными секретами, «наконец-то, освободившись от страха,
смогла заметить, что она нравится и что за ней ухаживают,
исчезло нервное беспокойство». В этом случае группа обще­
ния, куда, просилась девушка, конечно же повысила бы
умеренность в себе, но не сняла бы основной причины этой
неуверенности — ложного ощущения сексуальной анормальм<кти, вызванного неинформированностью и общей неуверенИ"стью в себе. (По: Семья..., 1989, с. 181.)
127
3.7.(К ) «Воры поневоле»
В ходе психологического исследования П. была обнаружена
его глубокая педагогическая запущенность. Учась в 7-м классе,
он не мог решать простейших арифметических задач, не знал
таблицу умножения, читал плохо, писал ужасающе безграмот­
но, имел очень скудный активный словарь. Однако проявлял
сообразительность в предметной комбинаторике. В пробах
обучаемости мыслительным операциям было установлено, что
кроме укоренившейся лености мышления, ничто не препят­
ствует его обучению, интеллектуальный потенциал соответ­
ствует возрасту. Но в пробах совместной работы он безогово­
рочно занимает иждивенческую позицию руководимого,
подручного, некритично идет за лидером. У него плохо развит
регистрирующий, оценивающий самоконтроль; он не замечает
своих ошибок и склонен благоприятно воспринимать и оцени­
вать свою работу, даже если она содержит очень много ошибок.
Осознавал ли он, что они совершают угон машины? Да:
«Маш ина чуж ая!» Понимал ли, что это противоправное
действие? Нет: «М ы же только покататься. Хватило бы бен­
зина — на место бы поставили». И еще: оценить социальное
значение своих действий препятствует уверенность в своей
безнаказанности: «Я же несовершеннолетний». Самооценка
очень незрелая, инфантильная, самопонимание — в зача­
точном состоянии.
А вот фрагмент беседы психолога с К., который, в отличие
от П., понимает, что угонять чужую машину нельзя, и не
потому, что поймают, а потому, что «чужая»:
— А зачем же ты это делал?
— Что делал?!
— Участвовал в угоне...
Он полыхал негодованием:
— Я — в угоне?!! Да вы что?!!
— Ты же сел с ними — с А. и П. — в машину.
— Так они же сели!
— Ну, и что же?
— Как вы не понимаете! Они же сейчас поедут!
— А ты тут при чем? И пусть едут! А ты бы не садился!
Психологу теперь нужно увидеть, сможет, ли он сам вер­
бализовать свой мотив, который уже становится понятен.
— Да что вы говорите! «Пусть едут»! А куда? Заедут ж е!..1
Нет, сам он не может выразить в словах овладевшего им
беспокойства, как бы чего не случилось с его товарищами,
как бы они не натворили еще чего-нибудь. Остановить он их
не мог, не успел, но и «бросить» их тоже не мог! И не потому,
что позвали с собой, а потому, что ему небезразлично, что с
128
ними будет. (Подробнее о данной ситуации см.: Жутикова Н.В.,
1988, с. 108— 111.)
3 .8 .(К ) «Д уэл ь»
1. Первой задачей, которую должен был решить консуль­
тант, являлось установление причин такого поведения Ф.
Предположение, что оно связано с какими-то личностными
особенностями мальчика бы ло отброшено. По-видимому,
причины конфликта были чисто ситуационными. Психолог в
деталях восстановил все события, предшествовавшие инциденту.
Выяснилось, что за неделю до этого, Ф. отказался принимать
участие в «историческом турнире», который организовал И.П.
На уроке, о котором шла речь, учитель рассказывал о
старинных традициях вызывать на дуэли и между прочим
заметил, посмотрев на Ф., что для этого нужна незаурядная
смелость, намного большая, чем для участия в историческом
турнире. Эта фраза вызвала легкий смех девочек класса.
И.П. не имел в виду никого лично, но Ф. принял это на свой
счет. Дальнейшие события уже известны.
2. Перед нами типичный пример аффекта неадекватности
подростка, когда оценка его личности учителем идет в разрез
с болезненно завышенной самооценкой. Уже позже, из раз­
говора с Ф . психолог узнал, что подростка часто дразнили в
его дворе «трусом» за слишком «интеллигентное» поведение.
Ф. никогда себя трусом не считал и решил каждым поступком
доказывать противоположное. Учитель невольно «наступил»
парню на «больной мозоль».
В данном случае ученик многое понял уже во время кон­
сультации с психологом. Д ля преодоления конфликта доста­
точно было разъяснить мальчику, что прекращение бойкота
в сложившейся ситуации это и есть проявление смелости.
Учителю также была разъяснена причина поступка и предло­
жено помочь ученику сделать «шаг навстречу», тактично дав
понять, что у него и в мыслях не было кого-либо обижать.
Дальнейшие отношения ученика с учителем были пре­
красные.
3.10.( К ) «Трудности роста»
Неотъемлемый атрибут «подросткового комплекса» —
I" ікцйя эмансипации (см.: Личко А.Е., 1985, с. 21). Особенно
■н іьно она выражена у гипертимных подростков. В данной
<и I уации мы видим как на запоздалую попытку родителей
и11ладить контроль за его поведением, гипертимный юноша
"інсчает бунтом. Родительские погрешности в воспитании
шчи нтуанта такого типа и приводят к парадоксальному
I и Гіфйоста*
129
«эффекту самоусиления нарушения». «Нарушения характера
порождают попытки корректирующего воздействия семьи,
однако эти попытки приводят к обратному результату —
дальнейшему усилению отклонения» (см.: Эйдемиллер Э .Г .,
Юстицкий В В ., 1990, с. 153). И не нужно большой фантазии,
чтобы вообразить последствия таких воспитательных воз­
действий, ибо доминирующая гиперпротекция как стиль
воспитания наиболее травматична как раз для гипертимных
подростков. Самое разумное в такой ситуации как можно
скорее наладить взаимопонимание и постепенно переложить
ответственность за поступки на плечи самого юноши (см..
Байярд Р.Т., Байярд Д ., 1990).
3.11. ( К ) аЭтот сложный пубертат»
[ А ] В описанном случае нельзя исключить развитие такого
«пубертатного невроза», как невротическое отсутствие аппети­
та, аноректический синдром (отказ от еды). После установле­
ния более или менее четкой картины, нужно: а) или отправить
девочку к соответствующим специалистам; б ) или же, если
нарушения не столь значительные и объясняются лишь
психопатической склонностью к психастении, осуществить
курс реабилитации травматических стрессовых переживаний,
вызванных условиями повышенной моральной ответственности
(Л ичк о А.Е., 1985).
1Б] Катамнез: Курс психотерапии и лечения препаратами,
содержащими андрогены, которые должны были стимулиро­
вать половое созревание и процесс роста организма, позво­
лили полностью снять негативные социальные последствия
задержки физического развития и восстановить необходимый
уровень успеваемости в школе. (По: Бернс Р., 1986, с. 188.)
3.12.( К ) «Вечный ребенок»
Найти психологическое объяснение поведению молодого
человека поможет статья А.Варги «Как быть плохой матерью»
(1990), в которой автор показывает, каким образом сформиро­
валась такая крепкая симбиотическая связь между сыном и
матерью, и как эта связь скажется на личной жизни сына.
Вот некоторые выдержки из этой статьи, построенной по
принципу доказательства «от противного»:
«Во-первых, мама должна быть несчастна в личной жизни.
Годится все: и не очень счастливый брак и просто одиночест­
во. Во-вторых, необходимо оставить всякие попытки устроить
свою личную жизнь. Если еще при этом безропотно и на­
стойчиво выращивать из мальчика собственную надежду и
опору, то все как раз и получится.
130
Ни в коем случае не поощряйте дружбу с другими детьми.
Своего ребенка хвалите, а всех остальных детей ругайте:
«О ни все п лохи е», ругать не обязательно грубо, можно
доверительно, интимно.
По отношению к девочкам и девушкам внушайте исподволь
недоверие и брезгливость: «Тебе не кажется, что она хочет
посмеяться над тобой?», «М не очень понравилась Тата, Катя
(и т.п.), но извини, милый, по-моему, она совершенно не
чистит зубы».
Первое: создайте сыну полный комфорт.
Второе: не превращайтесь в прислугу. Это сильно снизит
моральную цену вашего ухода за сыном.
Третье: не бойтесь демонстрировать женские слабоегн
Н уж но дать возмож ность ребенку почувствовать се(>и
мужчиной. ...Капризы, особенно те, которые ограничивают
свободу сына — это венец всего предприятия* (Подробнее
см.: Варга А., 1990, с. 37— 38 )
4. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И
В оспитания
4.1.( К ) « Готовясь к школе»
[А ]
О сновная причина неготовности Юры к школе
заклю чается в недостаточном развитии .п рои звольна гн
психических процессов. Посадить такого мальчика за парту
в первом классе означало сразу обречь его на неуспеваемость.
Психологически грамотно в данной ситуации было бы убедить
мать отдать сына в школу через год. Однако, если она будет
настаивать на своем, психолог может предложить мальчику
посещать специально организованные группы ра житии, где
еще до начала занятий в 1-м классе, с детьми проводите и
дополнительная работа по формированию готовнос і и к
школьному обучению.
Именно такой выход имела описанная ситуация Поскольку
у мальчика слабо развита мотивационная сфера, мни гни стоит
построить так, чтобы деятельность опиралась в основном іы
игры. Повторное обследование выявило удовлетворительный
уровень готовности Юры к школьному обучению. (Подробнее
гм
Гуткина Н И . , 1991, с. 37— 59.)
4.2.( К ) «В семье алкоголика»
Опыт работы с проблемами детей и родителей в алкоп.пых семьях замечательно представлен психотерапевтом
I' Д Москаленко, в ее книгах (см , напр.: М оскаленко В Д ,
1*
131
1992) и серии статей в журнале «Семья и школа» (М оск а ­
ленко В., 1990— 1992).
В описанной ситуации в первую очередь необходимо
работать с пришедшей на консультацию женщиной, ибо лишь
с ее психологическим выздоровлением (а В.Д.Москаленко
считает, что жены алкоголиков тоже не являются здоровы­
ми — их психологические проблемы носят обобщенное
название «созависимость» или «коалкоголизм») возможны
прогрессивные изменения в укладе жизни этой семьи.
Объясняя сущность алкоголизма как социо-психофизиологического заболевания, психолог должен скорректировать
взгляды и поведение женщины, восстановить деформи-.
рованную иерархию ее ценностей.
£$
Психологическая помощь женам алкоголиков:
Типичные ошибки жен, чьи мужья больны а л к ого­
лизм ом :
— выискивать извиняющие обстоятельства пьянства
мужа;
— звонить на работу и сообщать, что он болен, когда
он пьян;
— скрывать пьянство мужа от соседей;
— уговаривать его выпить дома, чтобы не было неприят­
ностей и другие. (Подробнее см.: Москаленко В., 1991, №1,
с. 26— 27.)
Как это ни парадоксально, женам необходимо перестать
думать о проблемах мужа и сконцентрироваться на своих
собственных.
В.Д. Москаленко советует:
«Необходимо прекратить жить в иллюзиях, в самообмане
и сказать себе: «Я бессильна удержать мужа от пьянства.
Я не могу контролировать то, что не мной вызвано.
Единственное, что я могу изменить, — это себя, свое
отношение к проблеме». Тогда появится надежда на помощь
извне». (М оскаленко В., 1990, №3, с. 9.)
4.3.(К ) <<Воровство»
Можно предположить, что у Миши отсутствуют понятия
«м ое» и «чужое». Источник этого, видимо, следовало искать
в особенностях воспитания ребенка и жизненного уклада
семьи. Гипотеза подтверждается другими фактами жизни
мальчика, о которых рассказала учительница.
Взвесив все обстоятельства, можно прийти к выводу, что
воровства в психологическом смысле в рассказанной истории
не было. Скорее всего это бы ло проявление полевого
132
поведения (теория «поля» Курта Левина), когда ребенок не
думал ни о чем, кроме как о часах. Нельзя также забывать,
что у мальчика практически отсутствовало понятие «собствен­
ность*. Не испытывая особых сожалений при расставании с
принадлежащими ему вещами, он, вероятно, не понимал, что
другие люди могут испытывать в подобной ситуации неприят­
ные эмоции. Придя к выводу, что в психологическом смысле
мы имеем дело с полевым поведением психолог посоветовал
учительнице и матери не поднимать шума.
К чему может привести квалификация поступка мальчика
как воровства? Если в классе узнают, что такой-то ребенок
украл, и учитель громогласно даст этому поступку соответ­
ствующую моральную оценку, то за ним закрепится репутация
вора. Если же подобный проступок не квалифицировать сразу
как воровство, а постараться помочь ученику преодолеть его
нежелательные особенности, развивая его личностно и ду­
ховно, то гораздо больше шансов избежать асоциального пути,
хотя к этому и были предпосылки.
В подобных случаях взрослые должны обязательно по­
говорить с ребенком, но только наедине и в форме не
отчитывания и нотации, а доверительной беседы. Надо
попробовать донести до ученика нравственный смысл его
поступка и открыть ему переживания других людей, вызван­
ные содеянным. Ребенок должен чувствовать, что вы очень
огорчены, так как считаете его хорошим человеком. Прием
доверия — известный педагогический прием, способный
потрясти человека и перевернуть все его понятия. (Подробнее
о работе в описанной ситуации и с подобными проблемами
см.: Гуткина Н И . , 1991, с. 20— 25.)
4.4 .(К ) <<Если дети лгут »
Дети л гу т в основном по таким причинам: а) чтобы
добиться похвалы или проявления любви; б) чтобы скрыть
• вою вину; в) чтобы избежать наказания; г) чтобы выразить
<пою враждебность ( Фромм А., 1991, с. 108).
В описанной ситуации отрицательную роль сыграли
длительное общение с тяжелобольным человеком, имеющим
нмрактерологические нарушения, и эмоциональная возбуди­
мость родителей, которые на ранних этапах воспитания
I" "онка применяли наказания не соразмерные проступкам
ребенка. Накаляют обстановку и негативные родительские
установки, постоянное ожидание плохих поступков детей.
Имеете с мамой были проанализированы типичные ошибки
|"ч1пгельской позиции (в частности негибкость родительских
ожиданий, негативное воздействие родительских установок,
133
непоследовательность воспитательных принципов). Проведена
работа по освоению необходимых поведенческих навыков,
устранению неконструктивных форм общения, формированию
ориентации на нормализацию контакта с детьми, создание
атмосферы душевного комфорта, в которой ребенок не ощущал
бы потребности говорить неправду.
4.5.( К ) «Когда учение пробуксовывает»
На первый взгляд, в представленных ситуациях мы имеем
д ело с низким уровнем познавательны х сп особн остей
школьников. П оэтому консультирование целесообразно
начинать с проверки интеллектуального развития ребенка. В
описанных случаях исследования интеллекта не показали
значительных отклонений от нормы, хотя у обоих детей
уровень развития оказался ниже среднего. Трудности в
обучении не связаны ни с органическими причинами, ни с
отсутствием мотивации к учению, поскольку в наших
примерах дети долго сидят за выполнением домашних заданий,
стараются хорошо все сделать, но у них не все получается.
[А ]
В этой ситуации вероятной причиной плохой успевае­
мости может быть сформированная бабушкой (или семьей
вообще) низкая самооценка, подкрепленная природными
особенностями девочки (медлительностью, инертностью и др.).
Д ля повышения самооценки необходимо как можно чаще
создавать «ситуации усп еха» в обучении или в других
любимых девочкой занятиях. Подобрав доступные ей инте­
ресные задания, следует продемонстрировать ошибочность
бабушкиного «диагноза», попытаться вернуть веру в свои
силы. Дальнейшее обучение девочки требует внимания и
индивидуального подхода.
[Б ] Во втором случае речь идет уже не просто о само­
оценке, а о комплексе неполноценности в деятельности
(Э.Эриксон), формирование которого со временем все больше
предопределяет возникновение различных трудностей в
обучении. Эти трудности препятствуют освоению нового
материала и только усиливают комплекс, сформировавшийся
в результате серии жизненных «неудач» мальчика.
Действительно, всего за два года Костя трижды перево­
дился из одного коллектива в другой — более низкий по
статусу. Первый раз он перешел из обыкновенной группы
детсада в логопедическую (в силу обстоятельств, без особой
необходимости). Кстати, пребывание мальчика в группе, где
дети имеют речевые дефекты, могло стать причиной некоторой
задержки в развитии. Второй раз его перевели из класса
134
ш естилеток в детсад, хотя лучш е бы ло предварительно
проверить его готовность к школе и не посылать на обучение.
Третий раз перевели из класса семилеток в класс шестилеток.
Этого также не стоило делать поспешно, лучше было бы по­
пытаться дополнительно поработать над развитием мальчика.
Консультативная беседа обнажила ошибочные установки
матери. Она хоть и старается все сделать, чтобы преодолеть
отставание сына в обучении, но смотрит на него лишь как
на объект учебной деятельности, не понимая, что своими
действиями травмирует его. Ситуация все же может иметь
благоприятный прогноз. Об этом свидетельствует то, что
Костя демонстрирует нормальные интеллектуальные возмож­
ности и усидчивость: он старательно сидит за уроками, хочет
исправиться. Однако, если мальчику и его матери своевре­
менно не помочь, ситуация намного осложнится. Стоит
ребенку остаться из-за неуспеваемости на второй год или
попасть в класс выравнивания, как это может стать фаталь­
ным для развития мальчика, вызовет формирование вторичных
особенностей его личности, скажется на всей дальнейшей
жизни ребенка.
Нужно прежде всего изменить условия труда и отдыха
мальчика, наладить такой режим работы, при котором бы
выполнение уроков перестало быть «грузом над душой»,
появились бы другие интересные дела и занятия. Одновремен­
но необходимо подтягивать мальчика в обучении. В сотрудни­
честве с учителем психолог подробно изучил, какие компо­
ненты учебной деятельности у ребенка не сформированы
(оказалось, что у Кости плохо с навыками самоконтроля, не
выработаны приемы решения арифметических задач и другие
элементарные учебные действия). На основе этого была раз­
работана индивидуальная программа коррекционной работы,
целью которой было научить ребенка учиться (подробнее о
формировании учебной деятельности см.: Талызина Н.Ф.,
1988; Хамблин Д ., 1986, Рабочая книга..., 1991).
Психологическая коррекция осуществлялась также и в
отношении семьи мальчика. Его проблемы во многом определя­
лись «комплексом сверхзаботы» со стороны матери и бабушки,
типичным для неполных семей.
4.6.( К ) «Отстающие»
1А ] Причины неуспеваемости могут быть различными,
ніім.іко существуют общие закономерности, которые следует
учитывать, приступая к работе с подобными проблемами. Вот
пример диагностической схемы, предложенной А.Г.Лидерсом:
135
JS?)
С х е м а о бсл ед ован и я р ебен к а в с л у ч а я х ,
связанных со школьной неуспеваемостью:
1. Проверяется, не нарушены ли познават ельны е
процессы (блок диагностических методик на вербальный и
невербальный ин теллект, память, внимание, уровень
развития речи, ручной праксис, методики диагностики
задержек психического развития).
2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозиро­
ванной помощью взрослых), сформированность элементов
учебной деятельности, внутреннего плана действий, произ­
вольной регуляции поведения.
3. Анализируются особенности учебной мотивации
ребенка, уровень притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка,
просматриваются его тетради по математике, русскому
_языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
5. Выясняется эмоциональный компонент неуспевае­
мости: как ребенок относится к плохим оценкам, какую
получает типичную обратную связь от взрослых, есть ли
сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать
неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся
система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей
ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как
много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля
родительского воспитания в семье в целом, роль второго
родителя.
7. Выясняется предыстория консультируемого случая.
Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу,
диагноз, как долго и чем лечили. Выясняется, с чем сами
родители связывают плохую успеваемость ребенка, что
явилось непосредственным поводом обращения к психологу.
(По: Бурменская Г.В. и др., 1990, с. 54— 55.)_________
[В ]
Психологам уже давно известна закономерность, по
которой такая нелюбовь и отставание по предметам физикоматематического цикла очень часто встречается у детей,
особенно у девочек, с дефицитом мужского воспитания.
Однако, парадокс заключался в том, что именно у Веры был,
пожалуй, самый образцовый отец. Сильный, спортивного типа,
мужественный, умный, он любил дочь и проводил с ней много
времени. В чем же причина Вериных неудач?
Когда психолог познакомился с семьей Веры поближе, то
начал понимать, в чем здесь дело. В юности отец Веры в силу
некоторой замкнутости и чрезмерной сдержанности не
пользовался успехом у девушек. Сейчас у него прекрасная
семья, красивая и любящая жена, но чувство, что чего-то ему
в жизни не хватало, продолжает существовать на дне его
души. Когда Вере было всего пять лет, отец уже воспринимал
ее почти как взрослую; в их отношениях появился даже
легкий флирт. В ходе таких отношений отец бессознательно
внушал девочке правила женского поведения в их н аи более
традиционной форме: женщина слаба и пассивна, она требуеі
от мужчины постоянной заботы и внимания, ее дело — дом
и быт (в свои 11 лет Вера — идеальная помощница матери),
всякие же науки, карьера и умственное развитие — прероіаш
ва сильных и мужественных мужчин, таких, как Верни млн <
Прочно усвоив свое «место в жизни», Вора еомертепно
удовлетворена собой, и постоянные тропки «< па hi ж...... і геометрии и физике волнуют ее намного меньше, чем ..мм
который не понимает, что именно он нпляен н н< ючпнком
ее затруднений. (По: Кочубей Б И., 1990, с 'М\ )
4.7.( К ) «В фокусе — мотивация»
j
Ф ормироват ь мотивацию к учению мши 11<>
различным способом, например, посродстпом:
— игры , потенции которой безграничны, ч п а п и ю < м
фантазии и желания воспитателю ее органиэоныиап .
— накопления каких-то первичных знаний и других
видах деятельности, ибо: «Пустая голова не мыслит»;
— озадачивания, то есть использования проблемное ти,
если хотите интриги;
— эффекта Б.В. Зейгарник незаконченное но какой ю
причине действие запоминается надолго;
— использования сдвига мотива на цель (Лечитгеи 1 I I .
I981), когда ради получения желаемого, человек иключаеп н
п процесс «неинтересной» для него работы и в конце котюм
уилекается самим процессом деятельности;
— опоры на чувства и эмоции, пережшнишч челом, ка.
п о систему ценностей-,
— организации ситуаций по типу: *запретный пь ч і
I надо к » и др._____________________________________________
Подробнее о закономерностях формирования мотпн.шии
и*омю прочесть в психологической литературе ( Маркова А 1\
I <lr , 1990).
Психологическое объяснение механизмов угашения данного
ірйродой ориентировочного рефлекса «Что такое?» — осноиы
познавательного интереса — можно найти в концепции
Ю .М .О рлова о «ч ел овек е при вы чки», « человеке в о л и »,
« человеке моральном» и его «парадигмах насильственного
и ненасильственного управления» ( Орлов Ю .М., 1991).
4.8.(К ) «Подводные камни обучения»
[ A ] Девочка характеризуется повышенной обидчивостью
и истерическим комплексом реагирования на замечания.
Учителю не следует идти на поводу у настроений ученицы,
не стоит прибегать к чрезмерным уговорам и просьбам. В
подобных ситуациях конструктивно акцентировать внимание
лишь на работе, отвлекаясь от оценки провоцирующих
действий. Такое поведение девочки свидетельствует об
ошибках домашнего воспитания. Следует тактично направить
родителей к психологу с тем, чтобы подкорректировать
поведение дочери и их родительскую позицию.
[ B ] Подобные ситуации возникают в связи с фрустрация­
ми, если удовлетворение потребностей личности наталкивается
на препятствие объективно непреодолимое, или субъективно
так воспринятое. Нервное напряжение может быть обуслов­
лено как влияниями извне, так и личностными чертами .
человека. Описанная ситуация возникает как будто бы
вследствие индивидуальной неуравновешенности девочки-1
отличницы, которая, получив отрицательный опыт, сформиро- j
вала «комплекс тревожного реагирования на контрольную |
р а б о т у». Ее обесп окоенн ость связана с субъективн ой :
невозможностью достигнуть желаемого результата, оправдать
свой достаточно высокий уровень притязаний.
Если бы в этой истории фигурировало только недовольство \
одного человека, можно было бы предположить, что причины
в уровне его субъективной тревоги. Но поддержка класса
свидетельствует, что объективный уровень напряжения тоже
высок. Не исключена возможность, что учительница сама
нагнетает нервозность собственным поведением или неумением I
достаточно четко объяснить материал. Это нужно выяснить
дополнительно. Ведь тревога возникает преимущественно
тогда, когда есть угроза или ощутимый дефицит информации.
Учительница психологически правильно интерпретировала
ситуацию: она дополнительно объяснила то, что вызвало
трудности и тем самым сняла тревогу и напряжение. Для
б о л е е глубок ого осознания закономерностей развития
подобных^ явлений стоит ознакомить ее с колоколообразной
кривой Иоркса-Додсона, демонстрирующей зависимость
эффективности деятельности от уровня мотивации личности
Она показывает, как повышая значимость результата, можно
138
перестараться и добиться того, что деструктивный стресс
разрушит нормальную работу.
Без сомнения, в помощи психолога нуждается прежде
всего ученица. Однако, есть смысл вместе с учителем
исследовать уровень эмоционального напряжения на его
уроках, определить уровень ситуативной и личностном
тревожности учеников класса вообще.
[ Г ] Возникновение подобной ситуации спровоцировано
манипулятивной психологической игрой девушек, которые
таким образом х о тя т защ итить свой высокий уровень
притязаний. Много пропустив, они считают, что перед ними
задача повышенной трудности. Желание сохранить имон уш
самооценку подталкивает их к формированию н < ч і • к и мм. . і,..ц
защиты в виде рационализации: «Я не м о г у , н ник го н«
может». Осуществляются попытки с п р о м о ц и р о м . т , у ч и н л и
На ВЫПаД В СВОЮ СТ ОрО Ну ДЛЯ ТОГО, ЧТОбЫ ІЮ ІЖГ М(ЧИНП Г.І.І по
представить его поведение как предубежденно!1п. ( І І о і і п п і
психологической игры «Казанская сирота* — е м
Сильней
ко А .Ф ., 1981.)
Психологически грамотным был бы другой расчет Чум
ствуя за учеником некоторую амбициозность, желание
претендовать на высший балл, следует учнтимать, что люГтг
ущемление его интересов в виде снижения оценки мы юмеі к<т
фликтную ситуацию. Чтобы нивелиром.т. коифлши, ім о<>
ходимо предоставить ученику возможность каким ы оГ>рам>м
заработать желаемую оценку (если, естественно, у него есть
соответствующие потенции). Это разрядит напряженность
В общем, если бы учитель спохватился раньше и иено п,
зовал более гибкие меры контроля за успеваемостью Гали и
Анжелы (например, ввел для них систему отработок, м< ль
девушки имеют способности к обучению), то конфликт м о ж н о
было бы предотвратить. В конце года <то сделать труднее,
но возможно, если учитель покажет ученицам, ч то хочет тою
<ке, чего хотят они.
4.9.( К ) «Еще раз о дисциплине»
[ А ] Во-первых, нужно переориентировать локус жалобы
учителя и постараться убедить его, что причины недисципли­
нированности связаны не только с проблемами учеником (за
in ключением разве что ситуаций с очень неблагополучными
классами'). Нет смысла приобретать какие-то универсальные
психологические «вожжи» или «кнут» для решения проблемы
Н а п р и м е р , п р и ч и н ы н еу д о в ле т в о р и т ел ьн о й д и с ц и п л и н ы в
мимеее к р о ю т с я в с л о ж и в ш е й с я с о ц и а л ь н о -п с и х о л о г и ч е с к о й
и п унции (см . си т . № 5 . 5 ).
139
дисциплины. Лучш е искать пути для совершенствования
собственного мастерства, ибо дисциплинированность учеников
на уроке зависит как раз от него.
£$
Причины неудовлетворительной дисциплины в
классе:
— слабая методическая подгот овка учителя: плохо
владеет приемами управления вниманием и другими пси­
хическими процессами, методикой преподавания предмета,
не умеет формировать учебные интересы, не может создать
условия, при которых ученик занят учебной деятельностью
в посильном для него темпе, и т.п.;
— незнание во зр а ст н ы х о со б е н н ост ей у чен иков,
неумение найти индивидуальный подход, часто завышенные
требования к ученикам, провоцируемые неадекватным
восприятием нормальных проявлений детей, излишняя
строгость и директивность;
— слабые организат орские ум ения: неспособность
организовать групповое взаимодействие в классе, задейство­
вать потенциал детской способности к самоорганизации и
лидерству, отсутствие подлинного авторитета лидера;
— неэффективные коммуникативные умения: слабое
владение навыками и средствами педагогического общения,
неумение своевременно находить эффективные решения в
педагогических ситуациях, н еубед и тельн ое владение
профессиональной ролью педагога (например, само поведе­
ние учителя, если он боится класса, может провоцировать
нарушения дисциплины);
— наличие скрытого конфликта учителя с учениками.
<
[Б ] Как и в первой ситуации, причины отсутствия
послушания, дисциплины часто таятся не во внешних, а во
внутренних факторах (установках, ложных представлениях,
неверных тактиках поведения и др.). Методы оптимизации
взаимоотношений с ребенком разные в каждом конкретном
случае, однако сущ ествуют общие правила, выполнение
которых может помочь избежать типичных воспитательных 1
ошибок:
------------------------------------------------ ----------- ----------Правила о правилах:
1. Правила (ограничения, требования, запреты) обяза­
тельно долж ны быть в жизни каждого ребенка. Ина­
че — не избежать попустительского стиля воспитания.
2. Правил (ограничений, требований, запретов) не
должно быть слишком много, и они должны быть гибкими.
Иначе не избежать авторитарного стиля воспитания.
140
3. Родительские требования не должны вступать в
я в н о е прот иворечие с важ нейш ими пот ребност ям и
ребенка. Стоит быть особенно осторожным в запретах «не
дружить», «не ходить», «не одевать», «не участвовать...»,
чтобы ребенок не воспринял их как угрозу своему статусу.
4. Правила (ограничения, требования, запреты) должны
быт ь со гл а со ва н ы между взрослыми. Иначе ребенок
привыкает добиваться своего «раскалывая» ряды взрослых.
Даж е если один родитель не согласен с требованиями
другого, лучше в эту минуту промолчать, а потом, уже без
ребенка, обсудить разногласия и попытаться прийти к
общему мнению.
5. Тон, в котором сообщается требование или запрет
должен быть скорее дружественно-разъяснительным, чем
повелительным.
6. Наказывать ребенка лучше, лишая его хорош его, чем
делая ему плохое.
(По: Гиппенрейтер Ю., 1994, с. 15— 18.)
4 .1 0 .(К ) « Прогульщ ик »
Чаще всего мы имеем дело с такими основными причинами
прогулов: 1) сложная семейная ситуация, наличие неразре­
шенных семейных проблем; 2) педагогическая запущенность
ученика (прогулы выступают в комплексе с другими наруше­
ниями школьных требований): 3) личностный инфантилизм,
незрелость ребенка, неразвитость его мотивационной и
волевой сфер; 4) конфликтная ситуация в школе; 5) наличие
сложных личностных проблем ученика и др.
В описанной нами ситуации кроме указанных причин за­
действованы еще и конкретные обстоятельства. За видимым
неблагополучием стоят глубокие психологические проблемы
мальчика. Иван прогуливал занятия, наверно и сам не
осознавая своей ностальгии по прошлому. Некому было
рассказать о своих заботах, не с кем было посоветоваться.
Родители, которые могли бы оказать ему необходимую
психологическую поддержку, помочь пережить трудности
адаптационного периода, заняты текущими проблемами. О
психологическом барьере в их отношениях свидетельствует
• Рисунок семьи», сделанный мальчиком. В нем Ваня наотрез
отказался рисовать себя, даже не мотивируя чем-либо свой
пос тупок. Судя по характеру рисунка, ребенок подсознательно
пыбирает позицию: «Вы хорошие — я плохой».
Вернуть утраченное душевное равновесие, помочь наладить
нормальные взаимоотношения в школе и дома — вот перво141
очередные задачи программы психологической поддержки
ребенка.
4.11 . (К ) «Отвращение»
В этом случае можно выделить по крайней мере три
проблемы:
1) Трудности учительницы, у которой в результате кон­
такта с циничным недорослем сформировалось невротическое
чувство отвращения к нему. Невротизация усугубляется не­
опытностью и внутренним конфликтом, связанным с педаго­
гическим долгом, желанием побороть возникшие чувства, най­
ти психологическую защиту от травмирующих переживаний.
2) Проблемы подростка. О них сказано лишь мимоходом
и можно только догадываться об их содержании: комплекс
сына алкоголика, низкорослого второгодника и др.
3) Проблемы педагогического коллектива, который рас­
писавшись в собственном бессилии, «сложил весла», желая
скорее вытолкнуть парня из школы.
Центральной в психологической работе будет естественно
же проблема учительницы, обратившейся к психологу. Очень
хорошо, что она, пересилив морально-этические барьеры,
сумела доверить свои чувства психологу, честно открыть их
самой себе. Необходимо психологически поддержать педагога,
показав, что ее чувства вполне нормальны, понятны,
оправданы, что она имеет на них право. Вполне вероятно,
что осознание внутреннего конфликта, который и стал одной
из причин невротизации (« Я не могу, но должна к нему
благоск лонн о о тн о си ться »), приведет к улучш ению ее
самочувствия, поспособствует принятию педагогически
правильного решения.
В подобных ситуациях целесообразно ориентироваться на
советы американского психолога Б.Робинсона, помещенные
в его книге «Работа с детьми алкоголиков. Руководство для
практических работников» и адаптированные к нашим
условиям В.Д.Москаленко:
Как помочь ребенку из алкогольной семьи:
(П с и х о л о ги ч е с к а я роль в семье — « козел от п у ­
щения» ) :
— Рассматривайте поведение «козла отпущения» как
крик о помощи, а не личную угрозу для себя.
— Не спешите списывать со счетов такого ребенка, как
это часто бывает.
— Дайте себе разрешение сказать, что вы испытываете
трудности в том, чтобы симпатизировать этому ребенку.
142
Воспитатели не обязаны любить всех детей одинаково, но
они обязаны относиться к ним справедливо.
— Если у вас сложилось негативное отношение к такому
ребенку, поверните себя на 180 градусов. Изменения в вас
к лучшему — единственный шанс для ребенка измениться
к лучшему.
— Свои чувства к ребенку необходимо обнаружить,
выразить честным и приемлемым способом. Скажите ему,
что вы злитесь из-за определенных его действий, а не изза него самого.
— Попытайтесь обращаться к тем его переживаниям,
которые скрыты за фасадом вызывающего поведения.
— Придерживайтесь позитивного подхода, сообщайте
детям что они должны делать и почему, а также то, что
они не должны делать.
— Хвалите «козла отпущения» за любое положительное
поведение, каким бы незначительным оно ни было.
— Поставьте ребенка в роль лидера в тех областях
деятельности, где может быть гарантирован успех.
— Поощряйте детей в том, чтобы они «выпускали пар»
своих чувств допустимым способом.
— Чтобы «козел отпущения» испытывал к себе инди­
видуальное внимание, его надо сблизить с добровольцем
(товарищ, родитель, психолог).
— Помогите другим детям лучш е понимать чувства
«козла отпущения». Другие дети не должны принуждаться
к обязательному общению с «козлом отпущения», если они
этого не хотят.
(По: М оскаленко В.Д ., 1992, с. 35— 37).
____________
5. В Л А Б И РИ Н Т А Х МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
5.1.( К ) «Отверженная»
Практически в каждом классе есть изолированные дети,
которые становятся объектами насмешек, а иногда и открытых
издевательств остальных учеников класса. В данном классе,
помимо всего прочего, сложилась нездоровая психологическая
атмосфера: поведение детей строится на основе групповых
процессов идентификации, конформизма, неразвитого само­
сознания членов группы (все добровольно принимают одну,
удобную для всех точку зрения). Класс демонстрирует до­
вольно высокую групповую сплоченность, которая, вероятно,
143
очередные задачи программы психологической поддержки
ребенка.
4.11.( К ) «Отвращение»
В этом случае можно выделить по крайней мере три
проблемы:
1) Трудности учительницы, у которой в результате кон­
такта с циничным недорослем сформировалось невротическое
чувство отвращения к нему. Невротизация усугубляется не­
опытностью и внутренним конфликтом, связанным с педаго­
гическим долгом, желанием побороть возникшие чувства, най­
ти психологическую защиту от травмирующих переживаний.
2) Проблемы подростка. О них сказано лишь мимоходом
и можно только догадываться об их содержании: комплекс
сына алкоголика, низкорослого второгодника и др.
3) Проблемы педагогического коллектива, который рас­
писавшись в собственном бессилии, «сложил весла», желая
скорее вытолкнуть парня из школы.
Центральной в психологической работе будет естественно
же проблема учительницы, обратившейся к психологу. Очень
хорошо, что она, пересилив морально-этические барьеры,
сумела доверить свои чувства психологу, честно открыть их
самой себе. Необходимо психологически поддержать педагога,
показав, что ее чувства вполне нормальны, понятны,
оправданы, что она имеет на них право. Вполне вероятно,
что осознание внутреннего конфликта, который и стал одной
из причин невротизации (« Я не могу, но должна к нему
благоск лонн о отн о си ться »), приведет к улучш ению ее
самочувствия, поспособствует принятию педагогически
правильного решения.
В подобных ситуациях целесообразно ориентироваться на
советы американского психолога Б.Робинсона, помещенные
в его книге «Работа с детьми алкоголиков. Руководство для
практических работников» и адаптированные к нашим
условиям В.Д.Москаленко:
&
Как помочь ребенку из алкогольной семьи:
( П си х о л о ги ч е ск а я роль в семье — « козел от п у ­
щения» ) :
— Рассматривайте поведение «козла отпущения» как
крик о помощи, а не личную угрозу для себя.
— Не спешите списывать со счетов такого ребенка, как
это часто бывает.
— Дайте себе разрешение сказать, что вы испытываете
трудности в том, чтобы симпатизировать этому ребенку.
142
Воспитатели не обязаны любить всех детей одинаково, но
они обязаны относиться к ним справедливо.
— Если у вас сложилось негативное отношение к такому
ребенку, поверните себя на 180 градусов. Изменения в вас
к лучшему — единственный шанс для ребенка измениться
к лучшему.
— Свои чувства к ребенку необходимо обнаружить,
выразить честным и приемлемым способом. Скажите ему,
что вы злитесь из-за определенных его действий, а не изза него самого.
— Попытайтесь обращат-ься к тем его переживаниям,
которые скрыты за фасадом вызывающего поведения.
— Придерживайтесь позитивного подхода, сообщайте
детям что они должны делать и почему, а также то, что
они не должны делать.
— Хвалите «козла отпущения» за любое положительное
поведение, каким бы незначительным оно ни было.
— Поставьте ребенка в роль лидера в тех областях
деятельности, где может быть гарантирован успех.
— Поощряйте детей в том, чтобы они «выпускали пар»
своих чувств допустимым способом.
— Чтобы «козел отпущения» испытывал к себе инди­
видуальное внимание, его надо сблизить с добровольцем
(товарищ, родитель, психолог).
— Помогите другим детям лучш е понимать чувства
«козла отпущения». Другие дети не должны принуждаться
к обязательному общению с «козлом отпущения», если они
этого не хотят.
(По: М оскаленко В.Д ., 1992, с. 35— 37).
5. В Л А Б И РИ Н Т А Х МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
5.1.( К ) «Отверженном»
Практически в каждом классе есть изолированные дети,
которые становятся объектами насмешек, а иногда и открытых
издевательств остальных учеников класса. В данном классе,
помимо всего прочего, сложилась нездоровая психологическая
атмосфера: поведение детей строится на основе групповых
процессов идентификации, конформизма, неразвитого само­
сознания членов группы (все добровольно принимают одну,
удобную для всех точку зрения). Класс демонстрирует до­
вольно высокую групповую сплоченность, которая, вероятно,
143
является следствием группового эгоизма и не имеет ничего
общего с коллективизмом. Активное негативное отношение
учеников класса к Нине приобрело вид «эпидемии», группо­
вого давления. Случай с разбитым окном не является
причиной, а только поводом для обвинений. Нельзя отрицать
того, что девочка своими поступками провоцирует подобное
отношение класса и ее низкий социальный статус в группе
закономерен.
Неблагоприятные психологические последствия ситуации
очевидны. Ж естокость и тотальность отрицательного от­
ношения к Нине могут предопределить формирование
ущербной Я-концепции, вызвать серьезные деформации ее
личности. Атмосфера травли также негативно отразится и на
психологии учеников класса, потому что опыт жестокого
поведения не проходит бесследно. Этот случай — пример
ситуации, где помощь психолога необходима.
Психолог совместно с классным руководителем выработал
следующую тактику работы с классом. Прежде всего было
принято решение поручить проветривание класса дежурным,
что поставит всех в равные условия.
Затем на основе данных социометрического исследования,
которое хоть и показало отсутствие выбора девочки ученика­
ми класса, но в то же время выявило учеников, которым
симпатизирует Нина, удалось наладить несколько поло­
жительных контактов девочки с учениками, организовать их
совместную деятельность.
Чтобы переключить энергию учеников на какие-то значи­
мые дела, была тщательно разработана программа классных
мероприятий. Потенциально класс к этому готов, обладая
завидной сплоченностью. Коллективные дела должны стать
основой формирования новых ценностных ориентаций
учеников.
Параллельно с этим психолог проводил коррекционную
работу с самой девочкой. Он подтолкнул ее к мысли, что
причина возникновения ситуации не в разбитом окне и не в
злом умысле учеников, а в ней самой, в ее поведении и
отношении к одноклассникам, показал способы контроля своих
слов и поступков.
Следует заметить, что преодолеть стереотипы сложив­
ш егося группового поведения удается не всегда. При
неблагоприятном течении событий стоит подумать о переводе
девочки в другой коллектив. Иногда такое «хирургическое»
вмешательство является оптимальным, так как снимает
конфликт полностью и не дает ему скрыто тлеть дальше.
Правда, делать это следует не механически, а квалифи­
144
цированно, проводя соответствующ ую психологическую
подготовку, чтобы не создать в новом коллективе прецедент
5-6 класса.
5.2.( К ) « Подставные оценки»
Рассматривая подобные ситуации, нужно исходить из
презумпции невиновности личности Основной задачей
психолога, в случае его работы с подобной проблемой,
является реабилитация человека, пострадавшего вследствие
необоснованных обвинений. Защита человека может дать
положительный результат даже в случае его действительной
вины, ибо возрастает вероятность того, что сработают
внутренние механизмы самопомощи (чувство внны, раскаяние
и т.д.), возрастет воспитательный эффект ситуации. И на­
оборот, поддержка беспочвенных обвинений может нанести
значительный вред личности. Не надо забывать, что поиск
истины в описанном случае преследует цель не столько
разоблачить и наказать виновного, сколько нормализовать
обстановку, сложившуюся в классе.
Дать универсальный рецепт решения подобных затруд­
нений никто не возьмется, ибо предугадать исход ситуации
невозможно. В нашем случае события развивались гак.
Учительница по совету психолога воспользовалась старым
приемом, вытекающим из мудрой народной пословицы «На
воре шапка горит», и сказала, что вызовет чксперта и і
милиции, чтобы он по почерку установил, кто поде тавил
оценки. В то же время пообещала: если виновный сознаем и
сам, то она оставит это в тайне и будет считать, что hoi
человек обладает огромной силой воли На 3-й день i in й
подошла девочка, которую никто м не подумал бы uimim іріш.
в содеянном. Она призналась, что і ю д і t.uuwi.i ........... inn.
потому, что та не помогла ей во время к о н г р о д і . і в ш р ...........
Не называя ее имени, учительница успокоил.і кл.п <, .....и» р
дила невиновность Вики.
5.5.( К ) «Неукротимый класс»
Подобная проблема довольно типична, ведь почти в і >і ц..и
школе есть класс (иногда не один), сыскавший дурную і лапу
своим плохим поведением. Причины могут заключаться в
следующем:
1.
Класс сост оит из учеников, которые характери­
зую т ся неудовлетворительным поведением или низким
уровнем развития. Так бывает после переформировании, в
процессе которых классные руководители стремятся изба
145
виться от педагогического баласта и отдают в новый класс
не лучших учеников. В нашем случае это обстоятельство
задействовано лишь отчасти. Администрация школы, предвидя
подобную перспективу, позаботилась, чтобы этого не случи­
лось. Хотя в 7-д удалось «сплавить* нескольких «трудных*
учеников, большинство детей класса вполне благополучны.
2. В колл ект и ве сф орм ирова ли сь от рицат ельны е
ценностные ориентации. Эту гипотезу пришлось отбросить
сразу, ибо срок для формирования групповых ценностей был
еще незначительным. И сследование ценностно-ориента­
ционного единства класса также подтвердило это, хотя и
показало достаточно высокий уровень сплоченности и, как ни
странно, ориентацию на коллективистские ценности.
3. В классе сформировалась « примитивная группа», или
антиколлектив, в котором верховодят лидеры с асоциальными
наклонностями в поведении (причина частично связана с
предыдущей). Это также не подтвердилось результатами
социометрии, поскольку «трудные» ученики класса не поль­
зовались необходимым авторитетом.
4. Наличие конфликтной ситуации. В нашем случае эта
причина оказалась самой сущ ественной. Как показало
психологическое исследование, в частности методики изучения
эталонности классного коллектива («Идеальный класс» и др.’ ),
задания на самооценку, проективные рисунки и сочинения
учеников класса на темы связанные с педагогическим обще­
нием, мы имеем дело со скрытым хроническим конфликтом
между классом и педколлективом, возникшим в связи с
фактом создания нового класса. Хотя администрация и
пыталась как-то предотвратить нежелательные последствия
изменений, однако формирование класса было проведено
неквалифицированно: не учтены пожелания учеников, перевод
происходил волевым решением, не созданы условия для
социальной адаптации учеников в новом коллективе и тому
подобное.
У учеников сработал стереотип: «Раз меня отдают в другой
класс, значит я плохой». Сформировалась своеобразная
групповая психологическая защита. Самоощущение ненуж­
ности укрепилось, когда не стало постоянного классного
руководителя, и класс начали «бросать» от одного педагога
к другому. Плохое поведение класса — это лишь аффективная
реакция на такое состояние дел (что-то вроде коллективного
аффекта неадекватности). Нарушения поведения не имели
сознательного и организованного характера. Большинство
* С м .: Ф р и д м а н Л . М . и др . (1 9 8 8 ).
146
учеников даже сочувствовали педагогам, уроки которых они
срывали. Но это сочувствие сочеталось с гордостью за свой
«неукротимый» класс.
После обстоятельного изучения сути дела психолог про­
вел педагогический консилиум с педагогами 7-д класса и
предложил такие мероприятия: Во-первых, назначить по­
стоянного классного руководителя. Во-вторых, учитывая, что
страдает групповая самооценка класса, попытаться органи­
зовать какие-то коллективные дела, которые помогли бы
классу найти «свое лицо», ощутить свою социальную зна­
чимость. Ж елательно, чтобы это были не искусственные
мероприятия, а серьезные нужные дела. В-третьих, совместно
с психологом всерьез заняться преодолением сформиро­
вавшегося взаимного «образа врага».
Ученики протестовали не против конкретного учителя, а
против «педагога вообще». С другой стороны, у учителей
также сформировалось генерализованное представление о
классе, как о нарушителе дисциплины. Взаимное форми­
рование «об р а за врага» характерно для межгрупповых
конфликтов. Чтобы преодолеть эти коммуникативные барьеры,
след ует разруш ить «обр а з врага», дать возможность и
учителям, и ученикам посмотреть друг на друга не как на
олицетворение социальной роли, а как на личность, инди­
видуальность. Л уч ш е всего это сделать за пределами
педагогического общения (урок и т.п.). Можно организовать
специальную встречу, беседу, игру (например, с элементами
психогимнастики, психодрамы) или другое дело, в основу
которого было бы положено неформальное общение учеников
с учителями.
5.6.( К ) «Соперничество»
1.
У ч и тель Б.В. решается на необычный разговор с
Валерой. Вместо предполагаемого вопроса («Почему ты это
с д е л а л ? »), п о сле долгой паузы резко бросает: «Н у-ка,
выкладывай, что у тебя с Костей Р.! Говори прямо, разговор
останется между нами». Валера даже рот забыл закрыть после
такого попадания «в десятку». Разговор тянется полтора часа.
Шаг за шагом Б.В. выясняет следующее.
Когда год назад П. пришел в этот класс, ему довольно
быстро стало ясно, что здесь есть группа подростков —
человек семь-восемь, среди которых верховодит Костя Р.
Остальные мальчики в классе предпочитают «не связываться»
с этой компанией: молчат, если их задевают; самое большее —
отшучиваются. Д ело в том, что Костина «клика» быстра на
расправу. Валера не сразу сориентировался в обстановке и
147
в присутствии девочек отпустил какую-то остроту в адрес
одного из «клики». Вскоре его «встретили». Били «при­
ближенные» Кости; сам Костя стоял чуть поодаль и язвил:
«Н у? Чего же ты не отвечаешь?»
С этого времени Костины «приближенные», и их «шеф» в
особенности, не упускают случая напомнить Валере, что он
трус. Делается это чаще намеками, в присутствии других. С
полмесяца назад Костя сказал: «Ты думаешь, что не дерешься
один на четверых. Но ты ведь и один на один не можешь...
Хочешь — со мной? Или выбери любого». Валера отказался
из «принципа», а в ответ на обвинение в трусости начал
лихорадочно изобретать способ показать своим гонителям,
что он способен на такое, какое им и не снилось. «Изобрел»...
И даже потренировался перед выходкой. Теперь, конечно,
масса неприятностей дома и в школе. Но Костя и его дружки
приумолкли.
2.
Преподавателю физики пришлось потратить известны
усилия уже на то, чтобы убедить классного руководителя,
да и других коллег, что в классе стоит провести занятие с
психологом. Занятие было проведено, и когда психолог начал
рассказывать ребятам о сущности и устройстве примитив­
ной группы, класс насторожился. У Кости Р. покраснели
уши. Психолог не ограничился лекционной формой подачи
материала и приступил к разыгрыванию типичных взаимо­
действий в примитивной группе. Ребята обменивались весе­
лыми и понимающими взглядами, когда члены Костинои
«клики» поневоле разоблачили себя (большинство из них
отказались от участия в игре).
Б.В. предпринял еще один необычный шаг, чтобы пара­
лизовать «клику». Если во время урока кто-либо начинает
нарушать дисциплину, преподаватель обращается не к само­
му нарушителю, а к Косте: «Н у, что же ты?» Естественно,
тот в ответ: «А я тут причем?» Б.В. пристально смотрит на
него и говорит: «Разве?.. Ну, извини». Костя Р. начал
нервничать на уроках в ожидании подобной «процедуры»:
«Чего вы ко мне пристали? Я ведь не староста!» «А зря»,—
парирует Б.В. и обращается к классу: «У Кости есть задатки
лидера. Вам бы его старостой избрать». Класс смеется.
Так оказался дискредитированным «главарь» примитивной
группы, возникшей внутри класса. Чтобы окончательно ото­
рвать этих ребят от него, учитель поручил нескольким из них
смонтировать некое радиоустройство. Сам Костя в эту
«команду» включен не был. Чтобы заохотить ребят к вы­
полнению работы, Б. В. поручил подобную задачу конкури­
рующей «команде» — из девочек... Через два месяца Б.В.
148
оставил после уроков Костю. «Н у? Как жить будем? Может
делом займемся?» Костя взвился: «Чего вам от меня надо в
конце-концов?» — «Возьми на себя ответственность за чтонибудь. За школьный живой уголок, например». Таким
образом, Костина потребность верховодить была пущена по
более приемлемому каналу.
Что же касается Валеры П., то его проблемы в основном
были решены. (По: Д обрович А.Б., 1987, с. 149— 151.)
5.7.( К ) « Недоразумение»
В данном эпизоде перед женой стояла задача, основываясь
на своем знании (у ж е м ноголетнем ) мужа, правильно
установить мотив его обращения к ней. Эта ілдачл былл
осложнена (и это характерно для семейных .......................
ний многозначностью его «коммуникационного гообин-шш»
Действительно, гневные слова мужа о начальнике мо.нно бы м
интерпретировать: как обращение за моральной подд'і’ Л'
кой; просьбу дать совет; просьбу успокоить его (типа «11с
волнуйся, все не так уж страшно»); попытку произвести на
нее впечатления своей выдержкой и бесстрашием; косвенную
просьбу санкционировать ответную его реакцию в следующий
раз (типа «В следующий раз не давай ему спуску»)
Знание внутреннего мира супруга нужно было Нине, чтобы
правильно установить мотив обращения. Она с полной
уверенностью интерпретировала его, как просьбу дать совет.
На самом же деле (и дальнейшее знакомство с данной семьей
подтвердило это) ведущим мотивом было желание моральной
поддержки. Если бы Нина в ответ на яростную вспышку
сказала или показала, что разделяет его негодование,
конфликт бы не возник. Интерпретировав же слова мужа, как
обращение за советом, она фактически унизила его, ясно
показав, что на его месте сумела бы найти правильный выход
из положения. В результате ярость мужа обратилась на нее.
Он, в свою очередь, переоценил ее способность понять его
правильно и неверно интерпретировал ее ответ как желание
унизить.
Анализируемый эпизод свидетельствует в пользу того, что
представление и жены, и мужа друг о друге в данной семье
искажено. Она считает его более «деловым» и рассчетливым,
чем он есть на самом деле, и в то же время недооценивает
его потребность чувствовать себя правым. Он со своей
стороны считает ее значительно более проницательной и
агрессивной (склонной унижать других), чем это имело место
на самом деле. Подобное же искаженное представление друг
149
о друге в этой семье нередко оказывалось источником
взаимных недоразумений и обид. (П о: Эйдемиллер Э.Г.,
Юстицкий В В ., 1990, с. 65— 66.)
5.8.( К ) « Пощечина »
В описанной ситуации дан пример агрессивного поведения
в конфликте: на неоднократное проявление провоцирующих
действий и высказываний ученицы учительница ответила
силовым способом «наказания» — пощечиной. Определенную
роль здесь сыграло эмоциональное состояние учительницы,
возможно — фрустрация, неумение найти другой способ
справиться с наглостью ученицы, тем более, что опыт и по­
нимание роли педагога требовали обязательного принятия
определенных мер. Подсознательно учительница допускала,
что выходит за этические нормы, и в этом не признавалась
даже себе, используя психологическую защиту: «Это в школе
я тебе учительница...»
Опуская дискуссию по поводу педагогической допусти­
мости поступка (это — отдельная тема), подчеркнем, что
такой способ поведения в конфликте не является вы­
игрышным. От этого и оттолкнулся психолог-консультант,
наладив поддерживающий контакт в беседе с учительницей.
Знакомя человека с теорией конфликтного взаимодействия,
несложно показать, что все выходы из конфликта по типу
выиграть/проиграть не приносят долгосрочного результата
( Корнелиус X., Фэйр Ш ., 1992, с. 20). Даже если инцидент
не приведет к развитию открытого конфликта (а такое в этой
ситуации не исключено), то все равно напряжение уйдет
внутрь, и ученица при первом удобном случае «отплатит»
учительнице.
Консультанту, работающему в школе, необходимо позабо­
титься о профилактике подобных ситуаций, предотвращении
их возникновения и развития. Целесообразно организовать
консультацию для учителей, темой которой было бы обучение
адекватным способам преодоления конфликтных ситуаций,
снятия напряжения, психологической защите от вербальной
агрессии со стороны других*.
5.9.( К ) «Придирчивая свекровь»
Рассмотрим коммуникационную проблему Людмилы. Она
не смогла «передать» свекрови свои переживания, чувства и
эмоции, которые возникали у нее в связи с неусыпным
контролем последней. Если бы свекровь получила полное
* Подробнее об этих способах см.: Рагозин Ю .П . (1990).
150
представление об интенсивности и характере чувств невестки,
то она встала бы перед фактом: вместо того, чтобы помогать
невестке, она ее мучает, лучшая помощь в данный момент —
это не дергать ее, дать ей возможность спокойно во всем
разобраться. Если бы свекровь вообще хорошо знала невестку,
она бы почувствовала ее беспомощность и несамостоятель­
ность и была бы уверена, что через некоторое время невестка
сама обратится за помощью и советом.
Определенная коммуникационная проблема имела место и
у свекрови. Брак сына вызвал у нее тревогу прежде всего в
силу того, что больше она не будет нужна ему. Основным
барьером к передаче такой информации невестке было, вопервых, самолюбие (она не смогла бы объяснить ни невестке,
ни сыну, что, несмотря на появление у него жены, она хотела
бы по-прежнему заботиться о нем). Во-вторых, грудное ги и
осознании своих чувств: она представляла себе, чго і.км.піп и
не потому, что это ей самой нужно, а потому, что нужно
сыну. Если бы невестка имела полное представление о
ч увствах свекрови, она бы по крайней мере серьезно
задумалась, что сделать, чтобы свекровь не чувствовала себя
ненужной сыну. Возможно, что в результате был бы найден
выход.
Развитие данной коммуникацинной проблемы в конфликт
началось, когда невестка все же попыталась избавиться от
опеки с помощью чтения пособий по домоводству. Возможно,
ответом свекрови была бы обида и далее начались бы
открытые конфликтные действия. Однако рождение ребенка
резко изменило соотношение сил в семье, повысило за­
висимость невестки. Она вынуждена была уступить, и
конфликт превратился во внутренний, ставший источником
ее заболевания.
Таким образом, коммуникационная проблема становится
источником психотравматизации членов семьи прежде всего
в силу того, что мешает удовлетворению их потребностей, а
также потому, что «зап уск ает» механизм конфликтных
взаимоотношений и ведет ко все больш ему ухудшению
взаимопонимания. (По: Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В В .,
1990, с. 63; о преодолении коммуникационных барьеров в
данной ситуации детальнее см. там же: с. 121 — 122.)
5.10.( К ) « Ловуш ка»
В разговоре с классным руководителем в удобный момент
нужно провести мнение о том, что каждая из сторон повела
себя не лучшим образом. Учитель сам себе устроил ловушку,
потому что недоверие порождает обман. Ситуация сложилась
151
бы гармоничнее, если бы классный руководитель выразил свое
возмущение в форме «Я -сообщ ений», а не обвинял или
запугивал девушек, требуя объяснений. Нагнетание эмоций
и невозможность что-нибудь объяснить не способствовали
формированию комплекса вины, как того желал учитель (не
лишним будет объяснить патогенную роль этого чувства), а
заставили девушек защищаться, не оставляя времени на
обдумывание ситуации и выбор средств. При биполярном
анализе случай не выглядит так однозначно, как его пред­
ставляет себе педагог. Не доверяя ребенку, лучше сориенти­
роваться на прекрасную педагогическую мудрость: проступок
легче предотвратить, чем исправить его последствия. Учитель
не воспользовался этим правилом: не отпусти он девушек на
репетицию, чувствуя что-то неладное, не было бы скандала
и этой некрасивой истории, из которой выйти с достоинством
всем будет непросто.
Однако принимая во внимание все выш есказанное,
психолог должен приложить максимум усилий, чтобы снять
возникшее противостояние, дать возможность высказаться
каждой из сторон и побудить их к примирению. Организовать
это помогут техники как прямого, так и косвенного раз­
решения конфликта, предлагаемые А.Б.Добровичем:
Косвенные методы угашения конфликта:
Принцип « выхода чувст в». Если человеку дать бес­
препятственно выразить свои отрицательные эмоции, то
постепенно они «сами собой» сменятся положительными
(К .Родж ерс).
П ринцип « эм оционального возм ещ ен и я». Человек,
обращающийся к вам с сетованиями на своего недруга,
долж ен рассматриваться (как ни парадоксально) как
страдающее лицо.
П ри нц ип « а вт ори т ет н ого т рет ьего». Состояние
конфликта резко искажает взаимовосприятие враждующих
и делает их ролевые ожидания друг к другу весьма
тенденциозными. Примиряющее, доброе мнение одного из
противников о другом может теперь быть передано лишь
через третье лицо, авторитетное для обоих.
Принцип « обнажения агрессии». Психолог побуждает
партнеров по конфликту ссориться в его присутствии и
достаточно длительное время не пресекает ссору. Дав им
выговорить самое «наболевшее», психолог не отпускает их,
а продолжает работу на основе одного из принципов,
следующих ниже.
152
Принцип « принудит ельного слушания оппонент а».
Психолог останавливает ссору и дает следующую инструк­
цию: «Каждый из вас, прежде чем ответить оппоненту,
должен с предельной точностью повторить его последнюю
реплику».
Принцип « обмена позиций». Психолог останавливает
ссору, просит враждующих поменяться местами и вообра­
зить себя своим противником, высказывая обвинения от его
имени. Прием побуждает конфликтующих взглянуть на
ссору глазами оппонента.
Принцип *расширения духовного горизонт а» споря­
щих. Психолог протоколирует ссору (делает магнитофонную
или видеозапись; После остановки ссоры запись воспроиз­
водится. Как правило, враждующие подавлены тем, что
услышали, поскольку начинают понимать, что вели себя
недостойно. Д алее психолог приступает к профессии
нальному разбору ссоры, заканчивая призывом ориенти­
роваться на высокие ценности и цели, оставив позади
уязвленное самолюбие и мелочные личные счеты.
(Подробнее см.: Д обрович А.Б., 1987, с. 174— 178 )
5.11.( К ) «Н е сошлись характерами»
В данной ситуации многое говорит о том, что супруги,
обладая несомненными достоинствами и любя друг друга,
просто не умеют наладить гармоничные взаимоотношения
Жена уже осознала потребность в психологической помощи
Высока вероятность того, что скоро к ней присоединится и
муж. Главное, что им нужно — это повысить свою коммуни­
кативную компетентность, что можно сделать, например, и
группе социально-психологического тренинга
Конкретные методы консультативной помощи очень инди­
видуальны и диктуются многими особенностями семьи В то
же время, существуют некоторые общие тактики взаимо­
действия, овладение которыми поможет снизить уронень
конфликтности в семье. Вот некоторые ш таких тактик,
предлагаемые, С.В.Ковалевым:
£$
Ч то н ужно д л я
отношений:
гармонии
супружеских
—
Не «отстраняться» от другого, особенно н трудный
для него час, так как человеку необходимо осознавать, что
ему есть куда прийти со своими неудачами и ошибками,
что он может прийти к другу, который отнесется с пони­
манием и будет готов помочь.
153
— Д ля того, чтобы взаимоотношения не стали губи­
тельными для семьи, необходимо быть хорошо инфор­
мированными друг о друге, знать о потребностях, интересах,
стремлениях, о духовном мире супруга.
— Общаться как личности, а не как носители семейных
функций. Ваш партнер должен постоянно осознавать себя
единственным и неповторимым. Не нужно стыдиться своих
чувств.
— Быть всегда корректными в общении, не пренебрегать
приятными манерами, почаще хвалить друг друга. Не
ворчать. Не критиковать супруга(у).
— Н е допускать в отнош ениях отчужденности, не
бояться сокращать психологическую дистанцию.
— Не быть навязчивым и сверхтребовательным, допус­
кать определенную свободу взаимоотношений. Не стараться
перевоспитать супруга(у).
— Быть всегда готовым к действенному сочувствию, к
эмоциональному отклику на неблагополучие другого.
(Подробнее см.: Ковалев С В ., 1987, с. 34— 37.)
5.12.( К ) «Изобретенная обида»
Эта ситуация достаточно хитроумна. В наличии «изобре- |
тенная обида». Тактика старшеклассников: «Лучш ее средст­
во обороны — это нападение», или манипулятивная игра
«Казанская си рота», в том ее варианте, когда другого
провоцируют на грубость с тем, чтобы самому занять позицию |
оскорбленного и отвести законное наказание (см.: Сильченко
А .Ф ., 1981). Решение проблемы должно заключаться в том, 4
чтобы каждый из участников получил, как говорят, по
«заслугам». Вот почему обсуждать нужно цену проступка и
не разрешать «переходить на личности».
6. ВСЕ НАЧИНАЕТСЯ С СЕМЬИ
6.1.( К ) « Безотцовщина»
Отвергая мужскую половину рода человеческого, мать
неизбежно отвергает своего сына. Источник этого отверже­
ния — в женской неудовлетворенности. Так реализуется
потребность в высокой женской самооценке — с помощью
механизма психологической защиты по типу «зелен виноград»:
«Мужчины слишком ничтожны и плохи, чтобы страдать от
недостатка их внимания». Психологическим анализом удалось
выявить личную проблему мамы, которая искажала свое
отношение к ребенку и провоцировала конфликтные взаимо­
154
отнош ения с сыном. У мальчика как реакция протеста
развился «болезненный» интерес и потребность в мужчинах.
Маме было четко показано, что в ее взаимоотношениях с
сыном «идет» от ее личной проблемы, как она искажает
взаимопонимание с ребенком. В дальнейшем этой маме был
предложен курс индивидуальной психологической коррекции.
(По: Семья..., 1989, с. 144.)
6 .2 .(К ) «Детская ревность»
О
том, как не провоцировать конкуренцию между детьми
(а в основе такого положения вещей, как правило, всегда
лежит неправильная тактика родительского поведения), и о
многих других секретах семейного воспитания читайте н книге
американского психолога Эды Jle Ulan «Когда наш ребенок
сводит вас с ума»:
«Когда дети говорят нам, что мы неспранеллпнм, о н и h i
самом деле говорят: «Видишь ли ты во мне отдельною,
особенного человека?» Если мы начинаем суетиться и мы
яснять, справедливы ли мы на самом деле, подтверждаю ген
худшие опасения, что мы рассматриваем всех наших детей
вместе взятых, а не каждого из них в отдельности Лучшее,
что мы можем сделать, чтобы поправить отношения между
нашими детьми, — это перестать сравнивать свое отношение
к каждому из них. Они могут вынести почти нее, если
чувствуют, что старшие относятся с пониманием к их индиви­
дуальности» (Jle Ш ан Э., 1990, с. 192).
6.3.( К ) « Обидчивость»
Как утверждает Ю .М.Орлов (1991), обидчивость — это
одна из черт патогенного мышления, отравляющего жизнь
взрослого человека. Быть самодостаточным взрослым —
значит не обижаться, ибо только детское бессилие оправ­
дывает использование обиды как механизма влияния, дав­
ления, а то и контроля за действиями другого человека. Если
до 10— 12 лет обида является вполне объяснимым атрибутом
детского поведения, то стремление прибегать к ней и дальше
св и д етельствует о трудностях взросления, отсутствии
зрелости. Помочь избавиться от этого состояния могут
следующие приемы:
J&li Как ослабить обиду:
1.
Я должен сделать объектом умозрения мои ожидания
относительно другого: «Как должен был бы вести себя
обидчик, чтобы я на него не обижался?» Для этого я должен
ответить на вопросы:
155
— откуда берутся мои ожидания?
— насколько они реалистичны?
— существует ли возможность скорректировать их в
направлении большей реальности? Что мешает мне совер­
шить эту коррекцию?
2. Нужно понять: «Почему он ведет себя именно так, а
не иначе?» Д ля этого я должен подумать:
— может ли близкий мне человек соответствовать моим
ожиданиям относительно него?
— знает ли он о них?
3. М не необходимо принять другого таким, каков он
есть, то есть более, чем простить — признать реальной его
свободу, его право вести себя как ему угодно, даже обижать
меня.
Нам становится легче с того момента, когда мы прини­
маем ближнего безусловно, полностью.
(По.: Орлов Ю .М ., 1994, с. 12— 13.)____________________
6.4.( К ) «Детские ссоры»
Не вмешивайтесь в ссоры детей, и они научаться само­
стоятельно преодолевать свои разногласия — такую мысль
аргументированно обосновывают Р.Дрейкурс и В.Золц (1986,
с. 145— 155). Мы же добавим, что общение с детьми — это
искусство, которому при желании можно научиться. Читайте
об этом в серии статей психолога Ю.Гиппенрейтер в журнале
«Семья и школа» (1989, №9— 12; 1990, № 1— 3). Она выделяет
целый ряд типичных ошибок, которые допускают взрослые в
общении с детьми, и учит тому, как их избегать. Вот
некоторые из них:
Типы традиционных высказываний, к которым
прибегают родители в общении с детьми:
1. Приказ, команда: «Сейчас же перестань», «Убери»...
2. Предупреждение, предостережение, угроза: «Еще
раз это повторится, будешь наказан», «Я ни перед чем не
остановлюсь!»...
3. Нравоучения, проповеди: «Ты обязан вести себя как
подобает», «Каждый человек должен трудиться»...
4. Советы, гот овы е решения: «А ты возьми и ска­
жи...», «Я бы на твоем месте...»
5. Д оказат ельст ва, доводы , нотации: «Б ез конца
отвлекаешься — вот и делаешь ошибки», «Сколько раз тебе
нужно повторять...»
156
6. Критика, обвинение: «Как так можно!?», «На что это
похоже?», «Н у, чего ревешь, как баба»...
7. П охвала: «М олодец», «Ты у нас лучше всех!».
8. О б зы ва н и я , вы см еивание: «П лакса-вакса», «Н у
просто дубина!»...
9. Д огадки, интерпретации дет ского поведения: «Я
знаю, все это из-за...», «Я все вижу, ты меня не обманешь»...
10. Выспрашивание, расследование: «Нет, ты все-таки
скажи», «Ч то случилось? Я все равно узнаю»...
11. Сочувствие на словах, успокаивание.
12. Отшучивание, уход от разговора...
Эти и подобные ошибочные высказывания в разговорах
с детьми, по выражению Ю .Гиппенрейтер, «подобны
неэффективной езде на машине старой, неуклюжей ком
струкции. Психологи всего мира затратили много душенных
и профессиональных сил, чтобы усовершенствовать »гу
конструкцию и помочь родителям научиться «ездить» на
«лучш ей машине». В основе новых навыков общения,
лежат гуманистические принципы: уважение к личности
ребенка, признание ее права на собственные желания,
чувства, ошибки, внимание к его заботам, отказ от
родительской позиции «сверху».»
(По: Гиппенрейтер Ю , 1990, 1, с. 24— 25.)____________
6.5.( К ) «М ера родительского контроля»
[ А ] Проблема, с которой приходится работать в этой
ситуации, результат характерного для многих родителей сти­
ля воспитания, называемого условно «доминирующей гипер­
опекой». В данной ситуации слепое следование этому стилю
воспитания противоречит не только нормальному взрослению
дочери, но усу гу бля ет характерологические особенности
девушки. Изменяя пассивному протесту как методу борьбы
за отстаивание собственны х интересов, доведенная до
отчаяния девушка выдвигает идею побега. Хотя по сути это
попытка привлечь внимание к своим проблемам, а не
окончательное решение.
Основной ошибкой родителей является неумение создать
новый тип отношений с почти взрослой дочерью, нежелание
считаться с развитием ее самостоятельности. Вследствие
демонстрируемой покорности, общение с ней строится как
объектно-манипулятивное и не поднимается до личностного
уровня. Родители не понимают, что их гиперпротекция
сдерживает самоопределение дочери и существенно уменьшает
ге защищенность перед жизненными невзгодами.
157
Однако эффективная работа с родителями возможна лишь
при условии психологического запроса с их стороны, а он
пока еще не сформирован. В такой ситуации избыточная
инициатива психолога дей ствительно могла повредить
девушке. Поэтому была избрана следующая тактика кон­
сультативной помощи Л.:
1) Изменение отношения девушки к себе: формирование
чувства внутренней свободы и независимости, отсутствие
которых мешает процессу самоопределения; развитие умения
принимать волевые решения и отстаивать их, опираясь не на
импульсивные желания, а на осознание своих действительных
прав; попытка переключиться на какие-то значимые для нее
виды деятельности, понять, что смысл жизни в них, а не в
отношениях с родителями (элементы логотерапии).
2) Изменение отношения родителей к дочери, формиро­
вание новых отношений в семье. Достичь этого планировалось
опосредованно — через дочь, помогая ей сформировать новую
роль, скорректировать ролевые ожидания родителей. Самым
трудным для девушки было преодоление «барьера непо­
виновения», страха наказания, который, как выяснилось в
дальнейшем, оказался преувеличенным. Попытка Л . рас­
ширить границы собственной свободы и отстоять свою
позицию хотя и встретила поначалу резкий отпор, но, вопреки
ее ожиданиям, сменилась не репрессиями, а послаблением
ограничений. Это в свою очередь подкрепило самооценку
девушки и способствовало развитию ее уверенности в себе.
1Б] Не справившись с воспитанием сына, мама выбрала
тактику устранения, ухода из ситуаций, демонстрирующих ее
родительскую несостоятельность. Стиль воспитательного
воздействия, если можно так назвать поведение мамы, следует
охарактеризовать как попустительский. Такое отношение к
ребенку чревато далеко идущими последствиями, так как
именно в подростковую пору семья выступает одним из
важнейших факторов декомпенсации характерологических
нарушений.
Анализируя наиболее неблагоприятные сочетания откло­
нений характера подростка с нарушениями его взаимоотн­
ошений с родителями, А.Е.Личко (1983, 1985), К.Леонгард
(1981), Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий (1990) показывают, что
гипопротекция (безнадзорность, недостаток опеки, контроля
и истинного интереса к подростку) особенно неблагопрйятн.і
при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому и
конформному типу. А Саша описывается в ситуации как ярко
выраженный гипертимик. Мама Саши, сама того возможно и
не осознавая, остро нуждается в психологической помощи и
158
поддержке. В связи с этим психолог должен тщательно
продумать пути налаживания плодотворных контактов со
всеми заинтересованными в Сашиной судьбе людьми (и с
Сашей, естественно, тоже), с тем, чтобы вовремя наладить
разумный контроль за взрослением ребенка.
[BJ 1. Обследование Нади показало: уровень развития
и н теллек туальн ы х процессов — в норме; по методике
А.Ю.Панасюка — типичный экстраверт; по методике Рено
Жиля — низкий индекс отношения к маме, более высокий,
но отнюдь не максимальный — к отцу (отчиму). В пробе на
совместную деятельность с мамой («Архитектор — строи
т е л ь ») девочка инициативна, активна, научаемп, ре іьа и
требовательна к маме. По модифицированной м етр и к .
РЕП — у всех персонажей, кроме персонажа «плохой ум ­
ник», присутствует свойство «добрым*, а у учип-лмшиы
еще и «спокойная» (подчеркнуто тремя линиями)
И з анамнеза: мать ухаживала за
девочкой до грех
месяцев, а затем уехала в другой город дли продолжения
учебы в вузе. Дочка воспитывалась у бабушки с дедушкин
До сих пор единственная внучка у двух пар прародителей
Баловали и балую т ее до сих пор (п о мнению мамы)
Отношения девочки с бабушками и дедушками и <ейчас
превосходные. В родительскую семью вернулась тд ьк о и
возрасте четырех лет. Через год — мама ражел.к ь < опюм
удочки отношений сейчас никаких нет Дочка наждог м<-ю
проводит без мамы у бабушки с дедушкой
2.
Ключ к ситуации помогла найти беседа с отчимом «Я
более спокоен, выдержан, это дочка ценит Больше позволяю
ей, не тыкаю ее по мелочам, но контролирую » Первое
впечатление о девочке, когда вошел в семью «I Іок.і і.ш.к і. мне
разумной, приятной, хорошо воспитанной, сошлись < р "\ *
I О сути запроса семьи говорит следующее ы м е ч а и и е 111 1h i m I
«М ам е надо быть более выдержанной, гогда вег г>у /и- 1
нормально».
Девочка остро нуждается в тепле, понимании, іюдт ржн<
со стороны мамы, но лишена этого. С к . и ы в а ю м л и п е р в ы е
четыре года жизни, проведенные вне конташа . м .»....
Семейная жизнь мамы также сложилась пока не лучшим
образом. Пришедший в семью отчим все это видт и м и н е .....
«руками» психолога, хочет скорректирован, с ним. пои, и и .
мамы. В данном случае и мама видит необходимо! п. i.oppi .......
I собственного поведения: «Я не мшу что го пони и. в ней.
отношения нетерпимые, плохо, что я з л ю с ь н а н е е , о н а > м
I чувствует». Беседы с матерью б ы л и напр.ш л е м ы н а анализ
I становления взаимоотношений с дочерью, индивидуальных
159
особен н остей ее характера. Были подсказаны приемы I
построения взаимоудовлетворяющих отношений в семье. (По: ]
Бурменская Г.В., 1990, с. 60— 61.)
6.6.(К ) «Трудности контакта»
Ключом к решению типичных конфликтов с подростками,
например, таких как конфликт нестойкого родительского
отношения, чрезмерной опеки, неуважения прав подростка на
самостоятельность и т.д., может стать тактика построения
отношений, представленная американскими психологами Джин
и Робертом Байярдами в книге «Ваш беспокойный подросток:
Практическое руководство для отчаявшихся родителей».
Чтобы положить конец неконструктивным спорам с детьми,
они советуют:
1
]
j
1
|
1
JsO)
Передача подростку ответственности за его
поведение:
1. Во-первых, составьте по возможности полный список
всего того, что беспокоит вас в поведении вашего ребенка.
2. Во-вторых, выберите из этого списка все то, что
имеет вполне определенные последствия для жизни вашего
ребенка, но никак не влияет на вас. Считайте это перечнем
событий жизни вашего ребенка. В него включите также и
те ситуации списка, над которыми вы не имеете реальной
власти, то есть не можете контролировать.
3. Дальше нужно отказаться от пагубной привычки
брать на себя ответственность за эти ситуации, выработать
у себя доверие к тому, что ребенок может сам принимать
правильные решения в них, а также дать ребенку понять и
почувствовать ваше доверие.
4. Чтобы осуществить задуманное и наладить карди­
нально новые отношения с ребенком, вам необходимо
хорошо подготовиться к беседе, подобрать соответствующую
обстановку и время, найти необходимые слова и формы
передачи ему ответственности за себя и свою жизнь.
5. Передавая ему ответственность, нужно также указать
и то, что вас волнует, чтобы ваши интересы не были
ущемлены.
(Подробнее см.: Байярд Р .Т ., Байард Д ж ., 1991.)
6.7.( К ) «Проблемы детей или родителей?»
[ А ] В описанной ситуации мы наблюдаем типичный
ролевой конфликт между супругами, который стал причиной
неблагоприятной социально-психологической ситуации в семье.
160
]
!
I
На первой беседе у психолога было принято решение
встречаться отдельно с каждым из супругов, чтобы лучше
понять точку зрения и затруднения каждого из них. Но и в
отдельных беседах большую часть времени занимали жалобы
клиентов друг на друга, проблемы сына выступали в самом
конце. Выяснилось, что интимные отношения супругов
нарушены очень давно. Клиентка, активная, эгоцентричная,
демонстративная, доминантная женщина, требует исполнении
супружеских обязанностей. Сильными способами доказывает
мужу, что она слабая, беспомощная и хочет, чтобы ее
пожалели. При этом много кричит и воспринимается мужем
как «танк».
Стереотип женского поведения унаследован от л ю г щ м о м
бабушки, относительно которой даже сама к ли ен т. і п р о н п
чески отзывается как о «фельдфебеле в ю б к е * Клиент
неуверенный в себе мужчина (супруга
>то его нерпам
любовь), довольно закрытый и ранимый, несколько язви­
тельный и ироничный в целях самозащиты Стереотип
мужского поведения унаследован от отца, демократичного и
отношениях с женой, воспитывался в семье, где о чувстпдх
не говорят, но много делают друг для друга Рассогл.и оилнпе
стереотипов ожиданий от партнеров привело к непониманию
поведения и приписыванию друг другу злой воли Жепа і л. і
от мужа восхищения, обожания, опекания — того, чего он
не умеет, а муж ждет от супруги мягкости, поддержки и
равноправия — того, чего не может жена.
В результате осознания стереотипов поведения, своего и
партнера, у клиентов восстановились интимные отношения,
улучшился эмоциональный климат; стабилизировалось пси­
хическое состояние, особенно клиентки, и только тогда на
первое место встал вопрос о сыне. Но, как ни странно, в
словах клиентки уже не звучал такой ужас по поводу его
поведения. Кроме того, клиентка отметила, что впервые за
последний год она смогла с сыном разговаривать спокойно,
и более того, что совершенно ее поразило, — сын не грубил ей
в ответ и слушал, что ему говорят. (По: Семья..., 1989, с 187.).
[ Б ] И сследование представлений данной семьи дало
возможность ответить на вопрос, почему члены ее, люди с
высшим образованием и достаточным интеллектуальным
уровнем, оказались не в состоянии самостоятельно разоб­
раться в том, что произошло в семье. Оба взрослых члена
семьи имели семейные представления, достаточно жестко
связывающие удовлетворенность семьей с материально­
бытовым устройством.
(> П. Горностай
161
Каждому из супругов была предложена модельная ситуа­
ция, похожая на имеющую место в их семье. Нужно былд
придумать как можно больше возможных объяснений этого
явления. Характерно, что оба супруга, выдвигая версиипредположения, настойчиво шли по пути выяснения того, а
точно ли в семье все в порядке. Обращала на себя твердая
убежденность обоих супругов в том, что они точно знают все,
что нужно «нормальным людям», чтобы чувствовать себя
довольными жизнью вообще и семейной, в частности.
В описанном случае оказались нарушенными представ­
ления членов семьи о себе. Это привело к возникновению
состояний, сходных с описанными состояниями «экзистен­
циальной фрустрации», которые, в свою очередь, могут
породить невротические и депрессивные симптомы.
Нарушения представлений о себе вызывают цепную
реакцию нарушений в семье. Такая семья ставит перед собой
цели, которые не могут удовлетворить ее действительных
потребностей. Возникающее далее разочарование в соответ­
ствии с имеющимися семейными представлениями интер­
претируется как результат того, что члены семьи недостаточно
энергично, правильно и умело стремились к поставленной
цели. Это ведет к увеличению усилий по достижению
данных целей и нарастанию неудовлетворенности. (П о:
Эйдемиллер Э.Г., Ю стицкий В В . , 1990, с. 51— 52.)
6.8.(К ) «Отцовская незрелость»
Описанная ситуация наглядно иллюстрирует, к какому
результату могут привести отрицательные родительские
ожидания и установки. Модель поведения, которую всеми
силами стремятся преодолеть, наперекор этим стремлениям
закрепляется как доминирующая, отрицательные ролевые
ожидания невольно провоцируют нежелательное ролевое
поведение детей.
Несколько встреч в консультации протекали типично в
духе «рассказа о пригрешениях» с переходом на анализ и
осознание родительского стереотипа отношения. Использо­
вались психодрама, техника alter ego, была прочитана лекция
о методах воспитания и причинах нарушений поведения у
детей. В результате работы клиент увидел самого себя в очень
невыигрышном свете, на себе почувствовал, как трудно, давая
самому себе благие обещания, выполнить их, как трудно
изменить себя, если ты уже такой, как есть, и без посто­
ронней помощи это совсем не получается.
Клиент сообщил, что почувствовал себя по отношению к
психологу в позиции ребенка, которому надо еще очень
162
многому учиться. Но в отличие от самого родителя «психологродитель» показывал в отношениях с «клиентом-ребенком»
стереотип понимающего и принимающего родителя, а но
судьи, не учителя и не дрессировщика. В результате работы
клиент сильно переменился: увлек сына футболом, дресси­
ровкой собаки, стал более доброжелательным к нему и
сензитивнее к его душевным движениям, защищает сына пер<-д
учителями. Пока сын не ворует и даже вернул ранее укра
денные деньги. К сожалению, остальных членов семьи при
влечь к работе пока не удалось, хотя целесообразность что го
сомнений не вызывает. (По: Семья..., 1989, с. 188— 189 )
6.9.( К ) «Семейные стереотипы »
В ситуациях, объединенных под чтим п.і шанпсм, р.и i, i n.i
вается об определяющем влиянии стереотипом семенных
отношений на дальнейшую судьбу детей, их психологиче. кое
равновесие, сценарий жизни, особенности создании <об
ственной семьи. Раскрытие, осознание и коррекция m ix
негативных установок нужна для освобождения от них и
конструктивного изменения собственной жижи Здесь не
обойтись без психотерапевтических форм работы
[ А ] В обеих прародительских семьях и........ ми муж< i <m
и много женского влияния. У мальчика, будущего отца, гч.іл
затруднен процесс отождествления себя с .
............
ролью отца в семье. Во взрослом сос тоянии н о ош .п .кт
некоторую незрелость отцовского чувства и неуверенное гь и
себе. У девочки же, будущей матери, не было эмоциональною
контакта с отцом, отец был как бы изолирован матерью, и
дочь не смогла реализовать в полной мере сн о с чуме т о люгаш
к отцу.
Не будет странным, что ребенок >ми м'мтшш ч п м
вырастет застенчивым, робким, нерешн іслі.ным, что у ими
возникнут определенные сложности но взаимоотношениях ,,,
сверстниками. Но это не фатальная обусловленное и, Мм
знаем много случаев, когда дети, стан н іроі ними, смоілн
преодолеть в себе эти неблагоприятные черты характера,
травмирующее наследство родительского д сп им (П..
Захаров А .И ., 1986, с. 48.)
6.10,( К ) «Дочки.— матери»
[А ]
Безусловно, проблемы девушки
ЧТ О ее л и ч н о е дело
и активно вмешиваться в этом случае и «лишне, тем более,
что она не обратилась сама за помощью С другой сторо­
ны — девушка переживает кризис и бесспорно нуждается
в психологической помощи. Оптимальным выходом из этой
6»
163
ситуации будет подвести ее к тому, чтобы она сама решилась
на разговор со своими родителями. Это уменьшит вероятность
нежелательного разворачивания событий (см.: сит. «Б »).
По совету психолога классная руководительница очень
деликатно переговорила с матерью. В разговоре она будто
между прочим намекнула, что «у дочери есть какие-то
серьезные проблемы, возможно даже случилась какая-то
беда». Выведывать ничего не следует, тем более — ругать
девушку, но спросить доверчиво, что произошло, нужно. Если
отношения у матери с дочерью хорошие, она обязательно обо
всем расскажет, потому что человек в подобном состоянии
всегда чувствует потребность поделиться своими проблемами
с близким человеком. При этом лучше сохранить в тайне то,
что классный руководитель и психолог в курсе дела,
предоставив семье по возможности самой решить возникшую
проблему.
[ Б ] Подробнее о том, что случилось дальше в этой
жизненной истории можно прочесть в статье Ю.Воздаковской
«Современная повесть о капитанской дочке» (1993, с. 4). В
этой же газете приводятся советы психолога Н.Гайдаренко,
организатора службы психологической помощи женщинам,
пострадавшим от сексуального насилия:
Психологическая помощь жертвам изнасило­
вания:
В силу того, что в нашем обществе в сознании обыва­
телей укреплено представление о том, что в такой ситуации
бывает виновата женщина, а не насильник, ее мучает
чувство вины’ .
1. Главный совет: прими этот опыт и научись жить с
ним, скажи себе: «Да, в моей жизни было такое пере­
живание. И я не стану себя насиловать еще раз — не буду
выталкивать из своей души СВОЮ боль, СВОИ пере­
живания. Я научусь жить с этим опытом. В конце концов
теперь я понимаю в жизни чуть-чуть больше, чем прежде».
Нужно решительно изменить свое отношение к тому, что
случилось.
2. Прежде всего следует сказать: в том, что случилось
НЕТ ТВОЕЙ ВИНЫ! Даже если девушка кокетничала с
парнем (если это ситуация, когда изнасиловал знакомый),
даже если она позволила ему поцеловать себя — это не
значит, что она давала согласие на все «остальное».
*
Анализ зарубежной литературы, посвященной подобным проблемам,
показывает, что даже при отсутствии общественного осуждения жертвы
изнасилования, ей присущ большой комплекс вины, и это представляет
значительную проблему для психотерапии.
164
3 . Пострадавшие от насилия часто переживаю г не
закричала, не сопротивлялась..., говорят себе: не надо было
мне с ним разговаривать... или что-либо подобное Но если
придерживаться всегда таких принципов, нужно от и<< ч
шарахаться и ни с кем не разговаривать. Всегда, во всеч
случаях ответственность лежит именно на насильнике. Мы
впитываем с детства доверительное отношение к миру и к
людям, и страшная вина на тех, кто разбивает это доверие
4. Запомни: ты не несешь ответственности за то urn,
которое тебе причинили в детстве (юности). У тебя не было
выбора. Человек, когда он впервые сталкивается с какими
то вещами, мало что понимает, и потому не может деда п.
выбор. Ты несеш ь ответственность іа го, ч го буд сі
происходить в твоей жизни дальше_______________________
О содержании и принципах помощи ікі'ргн.ім и пи. и
лования можно прочитать в книге А.Н.Мохоішкоп.і ( 1
с. 113— 125).
Не менее важной видится и робота с родителями девушки
Помочь им освободиться от стереотипов обывателя типа «дочі.
виновата», «пятно на чести семьи* и др.,
не гак го просто
Еще труднее актуализировать новые жишспмыс перс пекшим,
в которые бы вписалось случившееся
6 .1 1 .(К ) «Забытый ребенок»
1.
Психолог договорился с матерью ! альчика о том, что
та будет регулярно с ним встречаться и расска іынаті. о
проблемах Ростика. Мальчик начал посещать школу, псйхолоі
смог его наблюдать на переменках. Он был очеш.
мать, такой ж е тихий, сензитивны н И е ю ПоінчісІМІП
угадывался определенный психологич<•<к пи /но і.<•м>• р і
Психолог начал искать причины этого подавление........ ■•■>■■■■і>■
Возможно, это развод родителсй? Но <|>ак тнчес ки брш
распался уже давно. Да и у младшего Гюгдана пи не нм шало
существенных проблем. Может разлука і матермо еі.прала
свою роль? Но как оказалось, мальчик доброполі...........алі и
с отцом, потому что ему было его жалко.
Похоже, что между матерью и Ростиславом еще шипит
до развода родителей образовалась определенна» п<и... mi и
ческая дистанция. Это предположение подтерли....... м ■
<м,
ЧТО М Э Т Ь , р а с с к а з ы в а я В ОДНОЙ ИЗ бесед о < ноем i l l 'l l ...... МММ
к детям, невольно обмолвилась «Я никоим не вылечила
никого из них, наоборот, когда что то покупала, то сначала
Ростику, а потом своему...» Это «своему* и выдало то, и чем
мать не признавалась даже сама себе
165
2.
Следующей была задача: установить причины этой
психологической дистанции. Выяснилось, что после рождения.
Богдана родители решили на какое-то время отдать Ростика,
которому было в то время полтора года, к бабушке. Семья
тогда испытывала большие трудности. Жили в общежитии.
После декретного отпуска мать быстро вышла на работу —
нужно было собирать деньги на кооператив. Так и прожил
Ростик у бабушки почти три года, пока не получили родители
ожидаемую квартиру. С отцом сын виделся чаще, чем с мамой:
тот приезжал проведывать свою мать. Вот и вышло: «папин
сын* — «мамин сын». Потом это немного сгладилось, но
«дистанция» не исчезла. Ростик особенно не ревновал маму
к братику, компенсируя свое положение любовью бабушки.
Пока жили вместе, особых проблем не возникало. Но после
краха семьи — все усугубилось. А тут еще отец запил, и
недостаток родительского внимания сыграл свою роль.
На этом этапе стало возможным сформулировать тера­
певтическую задачу. Необходимо было скорректировать
вытесняемую матерью отчужденность к сыну и изменить
ситуацию так, чтобы Ростик смог реализовать неудовле­
творенную потребность в материнском внимании и ласке.
Психолог объяснил матери, какие психологические проблемы
имеет ее сын, откуда они возникли, какие отрицательные
последствия влечет за собой материнская депривация. Он
также заверил, что осознание нежелательных последствий
собственного поведения, своевременная коррекция внутренних
установок, невольно проступающих в отношениях матери и
старшего сына, должны существенно улучшить ситуацию.
Впечатлительная мама довольно быстро поняла и сог­
ласилась, что в любом случае нельзя решать квартирно­
бытовые проблемы, устраивать личную ж изнь за счет
интересов сына, ценой уменьшения внимания к нему. Чтобы
изменить дистанцию между сыном и матерью в одной из бесед
была опробована психодраматическая техника «обмена
ролями». После разговора «сына», которого изображала мать,
с «матерью», которую изображал психолог, настоящая мать
призналась, что «никогда раньше так хорошо не понимала
состояния Ростика».
6.12.( К ) «Рикошет семейных осколков»
[В ]
Если учитель не знает, что сказать ребенку по поводу
его переживаний, то нет смысла и затевать какой бы то ни
было разговор на эту тему. Психолог должен развеять
установку учителя на то, что в подобной ситуации обяза­
тельно нужно высказывать сочувствие. Лучше «посочувство­
166
вать» ученику хорошим и внимательным к нему отношением,
но и это внимание не должно быть неестественным или
демонстративным.
Человеческие чувства требуют определенной деликатное in
Если же случайно, или с чьего-то злого умысла недосказанное
станет предметом обсуждения, то нельзя оставлять ребенка
без поддержки и защиты. Необходимо найти слова и эмоции,
чтобы объяснить ему то, что случилось, никого не обвиняя
Необходимо «развернуть проблему» таким образом, чтобы
ребенок сумел децентрировать свою точку зрения, понять и
принять позицию другого. Это поможет ребенку разори.т.
круг патогенных мыслей, хоть немного освободиться <>i
тяж елы х переживаний, выработать собственную лип....
поведения в этой сложной для него ситуации
А . Фромм ( 19 9 1 , с. 2 3 5 — 2 3 8 ) считает, чго р.і т е л е п н е
семьи в большинстве случаев вызывает' у ребенка пснхнче< кип
надлом и сильные переживании Наиболее остро ошутаки
последствия развода дети от 3 до 12 лет, хотя наша прак гика
изобилует множеством примеров того, какие неблагоприятные
деформации личности повлек за собой развод и п более
поздние сроки. Пагубно действует не сам факт раиюча, а
форма, в которой он осуществляется По ному пси.чо/miy или
педагогу есть смысл на эту тему побеседопап. е родителями
Лучш е с каждым отдельно.
О чем же следует говорить? В первую очередь, <» <ог.лю
дении форм цивилизованного разрыва отношении, о том, чю
каждый из родителей должен поговорить с ребенком как
«взрослый со взрослым»; объяснить как можно тактичнее го,
что случилось, никого в том не обвиняя; заверить ребенка п
своей любви; рассказать о перспектпмах, к о т о р ы е <>>мідаюі
семью в будущем.
Нужно позаботиться О ТОМ, чтобы у ребенка l i e < Л о Ж И Л о . I,
впечатление, что он остался одиноким, покинутым, никому
не нужным. Предостеречь родителей от манипулирования
ребенком при сведении счетов или из-за мстительности и
злости. Нельзя настраивать ребенка против к о ю либо из
родителей или родных, потому что это неотвратимо повлечет
психологический проигрыш для всех.
Объяснить, какие отрицательные последствия будет иметь
ситуация, если кто-либо из родителей из-за своекорыстии или
комплекса вины будет потакать ребенку, а дочь или сын
сум ею т использовать преимущ ества своего положении
«обиженного» в эгоистических целях. Посоветовать некоторое
время, пока ребенок привыкнет к ситуации, не менять место
проживания, класс, товарищей и др.
Оговорить и согласовать принципы, на которых родители
будут принимать участие в воспитании ребенка, обсудить
процедуру поддержки контактов отца (матери) с ребенком.
При этом необходимо помнить, что частые посещения,
попытка представить, что почти ничего не случи лось,
усугубляют детские страдания, ибо ребенок не может понять,
зачем же было разводиться. Свидания, которые со временим
становятся более редкими и официальными, формируют у
ребенка комплекс вины и разочарования.
С матерью необходимо обсудить вопрос о том, кто ей
поможет справиться с возросшими трудностями. Предостеречь
от того, что в психологии называют созависимостью —
отказом от собственной жизни в пользу ребенка. На самом
деле за этим отказом зачастую стоит болезненное неумение
решить личностные проблемы. Необходимо вместе с ней
продумать и то, кто будет замещать ребенку отца, покинув­
шего семью. Это очень важно для гармоничной полоролевой
идентификации ребенка. Иначе его личностное развитие может
быть деформировано, а в дальнейшем сформируется ущербный
комплекс «ребенка из неполной семьи».
6 .1 3 .(К ) « Семейный секрет»
Большинство психологов сходятся во мнении, что ребенок,
жизнь которого сопровождает тайна, которую не спрячешь,
должен как можно раньше узнать правду о своем особом
происхождении. Это касается не только детей, имеющих
отчима, мачеху, но и усыновленных и приемных детей. То
есть с 3— 4 лет ребенок вправе знать, кто есть кто. В это
время его еще не тревожат мысли: тот это человек, или не
тот. Главное, чтобы его любили, чтобы были с ним рядом.
Естественно, что информация предоставляется ребенку в
соответствии с его уровнем понимания. К примеру: «У тебя
не один, а два папы», или же «Твой новый папа так долго
искал мальчика (девочку), которые были бы похожи на тебя,
что когда тебя увидел, то сразу попросил меня, чтобы мы
жили вместе» и т.д. Имея правдивую информацию, ребенок
застрахован от удара, который ненароком может перевернуть
всю его жизнь, усложнить отношения с близкими людьми.
Да и всякая последующая новость, какой бы она ни была,
будет восприниматься им более гармонично.
Правда, есть еще одно мнение: ребенок должен хоть
немного возмужать перед лицом такой суровой правды. То
есть лучше отложить разговор на возраст 6— 7 лет, когда с
точки зрения трансактного анализа у ребенка сформуется
достаточно сильная ролевая позиция «взрослого». Однако, в
«долгий ящик» откладывать дело нельзя.
168
Но что же делать, когда уже все сроки прошли?
Готовиться к этому серьезному разговору как можно пн.і
тельнее. Вот об этом и следовало бы побеседовать с мамой
в описанной ситуации.
Ведь проблемы, возникшие в общении с девочкой могуі
быть спровоцированы отголосками противоречивой йнформ.і
ции, с которой детское сознание не может справиться
Поэтому нужно работать в двух направлениях: изменять
отношения с девочкой, внося в них мотив: «Ты уже взросл.ш
и давай разговаривать, как взрослый со взрослым», а также
искать удобный случай для откровенного разговора Псйхолоі
должен был приложить значительные усилия, чтобы і к >м «>ч і ,
матери решиться на этот серьезный шаг, так к.ік <>н.і « и м
до сих пор не может справиться с пгихолш ичс* кои .............
подобного рода, пережитой в юности (К<ч.ип, н.шпи" прпм. р
того, какую незаживающую рану нсы п 'инч .................
признавие.)
В таких ситуациях для выработки эффективных р е к о м с и
даций решения проблемы нужно тщательно взвеси м. в< е
нюансы отношений в семье, расспросить о характеров п
привычках всех ее членов. Полезными будут н подученные
опосредованно, при помощи, например, проекмшнмч м> о пи
объективные данные о психическом пи и » ...... ребенка of,
особенностях его взаимоотношении в с е м ь е
7. НОРМА ИЛИ ПАТОЛОГИЯ?
7Л . ( К ) «Безвольная»
Многочасовое одиночество дома было дли І.нні с ip...... вой
ситуацией, на которую она отвечала р«чр«-« «■ік-м ь.п >мои
ственным ей способом психологической і.пцпіы
»т м и
объяснялось так называемое безволие Мама не < м и и .«
понять, что Тане настолько неуютно дома одной, ч т о они
долж на отвлекаться от этого с помощью привычной и
приятной деятельности — игры
Обращает на себя внимание типичная по. шчм.ц.ш ..........
неверных рассуждений. Не вникая в суть, i n і і ы і ш . і
разобраться, мама полагает, формально п р а в и л ь н о ч ю
невыполнение своих обязанностей с в и д с ю н.с і п у і о
,
ответственности и безволии Правда, в в о с ь м и в ч т м вшр.к ге
ПОЛНОЦеННОе Ч У В С Т В О
ОТВеТСТВеШВи
III
спи
пс
может
.ф о р
мироваться. Мама не учитывает индивидуальныч о< о б е ш в н и и
своего ребенка и условий ее воспитании, она ■ к -ду« і ж е е г к о н
схеме под девизом: «Ребенок должен* Видя, что ребенок не
1(И)
соответствует ее ожиданием, плохо себя ведет, мама начинает
«бороться» с ним «в л о б » — запрещает и убирает соблаз%
ны — безрезультатно, разумеется.
В данном случае для снижения педагогической и психо­
логической безграмотности достаточно было разъяснительной
работы с матерью Тани. Узнав психологические особенности
данного возраста вообще и разобравшись в актуальной
Таниной ситуации, мама смогла нормализовать свои тре­
бования и наладить более правильный режим. В обеденный
перерыв на работе она стала приезжать домой и кормить Таню
обедом, а уроки позволяла делать ей вечером. (По: Семья...,
1989, с. 135— 136.)
7.2.( К ) «Коварное переутомление»
[А ]
Первая ситуация служ ит подсказкой ко второму
случаю. Вот как интерпретирует поведение 11-летней девочки
А.И.Захаров: «у «правополушарной» девочки срабатывает
защитный механизм «эмоционального оживления» затормо­
женных в ходе напряженной учебы эмоций. Кинофильмы дают
ей необходимый отдых, возмож ность вы плеснуть свое
беспокойство и другие неприятные чувства. А серьезное же
чтение, требующее постоянной работы мысли, лишь вызывает
дополнительное напряжение и так перегруженного левого
полушария». (По: Захаров А.И., 1990, с. 40.)
[Б ] Поведение В. является иллюстрацией того, что может
случиться, когда чрезмерная работа левого полушария поддер­
живается волевым усилием гиперсоциализированной лично­
сти или внешним давлением — например, родительскими
наставлениями.
Психологическая гипотеза, относительно причин за­
труднений В.: хроническая перегрузка, созданная В. самой
для себя из-за гиперсоциализированности, ведет к нарастанию
умственного утомления, рассеянности, головных болей,
всплеска соматических заболеваний. Запредельный режим
работы левого полушария блокирует спонтанность, непо­
средственность чувств, умение быстро схватывать законо­
мерности, появляются навязчивые мысли и опасения. Правое
полушарие продуцирует страхи и тревоги, которые левое не
может критически, рационально осмыслить. Природа мстит
за игнорирование ее законов. Вполне возможно, что В. от
природы имеет ведущее правое полушарие (вспомним хотя
бы об «эмоциональности» ее талантов). Поэтому, чтобы
излечиться от неврастении нужно уменьшить интеллекту­
альную перегрузку левого полушария и активизировать работу
заторможенного ведущего полуш ария. Это возобновит
170
нормальный физиологический баланс в работе головного
мозга, будет способствовать восстановлению нормальной
работоспособности.
Психолог вкратце объяснил девушкам, как преодолев.но к и
подобные состояния, однако просил найти повод и привесі и
подругу в консультацию. Но она так и не пришла.
Катамнез: в сроки сдачи дипломной работы В не
уложилась.
7.3.( К ) «Н еп оседы »
I B ] После подробного разговора с мамой, который кас.-пв и
вопросов развития и формирования мальчика с первых лт-й
его жизни, стиля семейных отношений и в о с п т шин, r.i.i к>
выдвинуто предположение, что несколько >••pi.« - т ы к м
болеваний, которые перенес и бе ч того <>• м.Пшенный |"
івн
МОГЛИ ПОСЛУЖИТЬ ОСНОВОЙ ДЛЯ р.'ЫВИТИЯ ІШІерЬШВ і і і ' I i n
синдрома.
Д ля проверки этой гипотезы были исполыованы I ) Іеппинг-тест; 2) Тест Мира-Лопеца; 3) Тест моторных еію< обностей Брэйса; 4) Полное обследования всех познавательных
процессов; 5) Беседа с мальчиком
Более основательное знакомство и выводы и..... . ...... и
не подтвердили гипотезу и подозрения матери, т м и у
мальчика диагностировано пониженную |і.іГн>і. ...... <.......... ■
быстрым истощением, несформиров.пивчп. нявыыщ ■ п т
контроля и самоорганизации, неумение работать in - 1 виги.....
стимулов. Видимая чрезмерная активность скорее всего
объясняется повышенной ЭМОТИВНОСТЬЮ, яркой Истероид
ностью, развившейся в результате соответствующего еі-меіі
ного воспитания (тактика «кумир семьи*)
[ В ] Катамнез: После обследования ребенка рччнк мим
мальчика было рекомендовано обрати ты и к невршь......
Сначала этот совет был воспринят «в ииыкн» 11м и......
очередного нервного срыва, когда мальчик же< т к п щгмщ
ногами одноклассника, мать все-таки отвела сына в ........ пну
Он прошел соответствую щ ий курс лечения, стал б о л е е
спокойным и сосредоточенным. Родители откаіалнеь oi
помощи ремня — снизилась и агрессивность в поведении
мальчика.
(Подробнее о гиперактивности можно почитать: Буянов
М.И., 1988; Личко А.Е., 1983; Раттер М., 1987.)
7.4.( К ) «Т а й н а »
О п и сан н ая си туа ц и я с какими-то индивидуальными
вариациями случается не так уж и редко. Поэтому нерв .,
что нужно — это подробно узнать обо всех нюансах развития
и проявлений энуреза. Установить характер семейных от*
ношений. Расспросить об эмоциональных, темпераментных и
личностных характеристиках ребенка, особенностях его
реагирования на свою проблему.
Во-вторых, подкорректировать поведение родителей:
снизить требовательность и строгость отца, уменьшить
тревожность матери, уверить их в том, что чрезмерная опека
сына не даст желаемых результатов.
В-третьих, нужно готовить семью к передаче ответ­
ственности за все, что с ним случается, ребенку, предоставить
возможность сыну самому о себе беспокоиться, уверив, что
все в его силах.
В-четвертых, организовать процедуру самостоятельного
ночного вставания (поставить ночник, а возможно на первых
порах и будильник, положить запасной комплект постельного
белья — на всякий случай), снизить значение неудач, ведь
на этапе обучения бывает, как говорят, все, «Стать равно­
душным» ко всему, что будет дальше.
Параллельно необходимо организовать соблюдение спе­
циальной диеты и режима питания, пройти домашний курс
водолечения при энурезах (см.: Кнейпп С., 1993, с. 105),
использовать другие общеоздоровительные мероприятия.
Нужно также уделить внимание развенчанию неадекватных
стереотипов, например, пить как можно меньше. Днем пить
необходимо как можно больше, ибо слабое ощущение сигналов
мочевого пузыря может быть связано с его недоразвитием
или небольшим объемом.
Огромное значение имеет и работа с самим ребенком. Ему
детально объясняют механизм функционирования мочевого
пузыря, всей мочевыводящей системы, обучают упражнениям
физической тренировки, формируют уверенность в том, что
он справиться с функцией собственного контролера, что все
можно исправить.
7.5.( К ) «М н и м ое уродство »
[ А ] В наличии все признаки хронического состояния так
называемой подростковой дисморфофобии. Она проявляется
в стойких представлениях о собственном физическом несовер­
шенстве и некрасивости, о том, что окружающие, чье мнение
очень важно для подростка, повышено внимательны к его
«недостатку», и т.п.
Дисморфофобические переживания в той или иной мерс
характерны для всех подростков, которые в это время гипер­
трофированно внимательны к своей внешности. Но комплексы
172
отчужденности и затворничества складываются то.пі.ко у м v
у кого недостает сил и умения гармонично идентифициро
ваться по той или иной роли, переосмыслить и спроецировать
себя в будущ ее. О собенно страдают дети, которые на
предыдущих стадиях развития сформировали типичные
внутренние конфликты, выражающиеся в неуверенности в
себе, комплексах неполноценности, в повышенном чувстве
вины и т.д. Дисморфофобия не является патологическим
(психотическим) явлением, чем отличается от синдрома
дисморфомании (см. случай «Б »).
Объясняя маме девочки, что происходит с ее дочерью,
откуда берет свое начало ярко выраженный ассимилятивный
способ поведения (содержание внутреннего конфликта следует
уточнить дополнительно), психолог может сориентировать
родителей на то, какую помощь следует окаыть девочке
Стоит подчеркнуть, что преодолеть дисморфофобическое
состояние нелегко, но возможно, если помочь личности
самоутвердиться в какой-либо сфере жизни.
1Б] У девушки был синдром дисморфомании, т.е. такое
расстройство, которое проявляется в стойком убеждении, что
видимые части тела уродливы, эстетически несовершенны и
что посторонние люди обращают на это пристальное внима­
ние, глядят с отвращением и т.д.
Н аиболее часто встречается дисморфомання, обуслов­
ленная сверхценными переживаниями. Она бывает у людей
чрезмерно чувствительных, застенчивых, уязвимых, склонных
к образованию идей, которые в общем-то обоснованы и
поначалу ничего странного и неправильного в себе не несут,
но занимают в психике человека слишком большое место и
тем самым определяют его поведение. Эти люди поддаются
разубеждению и особенно отвлечению, если такому юноше
или девушке вовремя провести курс психотерапевтического
воздействия к которому, кстати, такие пациенты весьма
расположены. При некоторых душевных заболеваниях такие
переживания принимают форму бреда физического уродства.
Яркий, громоздкий и нелепый бред развивается исподволь, в
течение месяцев, а то и лет. А на начальных этапах он мало
отличается от невротических или обычных пограничных
человеческих проявлений. Именно поэтому стоит вовремя
проконсультироваться у психиатра. (По: Буянов М .И ., 1986,
с. 128— 130.)
7 :6 .(К ) «М о л ч а н и е»
1.
В описанных ситуациях мы наблюдаем явления, в основе
которых лежат «речевые» проблемы детей. Встретившись с
173
подобными примерами, психолог должен, прежде всего,
проверить вероятность органических дефектов речи (алалия*
афазия, афония, глухонемота, повреждения слуха и т.п.), и
интеллекта. В указанных случаях расстройство является
стойким, независимым от обстоятельств. Никаких органичес­
ких отклонений от нормы в описанных ситуациях обнаружено
не было.
В ситуации «В » во время психологического исследования
разговорить девочку так и не удалось. Она отвечала на вопрос
лишь утвердительным или отрицательным жестом. Со всеми
диагностическими заданиями, не требовавшими вокализации,
справилась очень хорошо. В ее «рисунке сем ьи» мама
отсутствует.
2.
[А , В ] В случаях « А » и «В » расстройство носит
психогенный характер, то есть дефект проявляется лишь при
определенных, психогенных обстоятельствах. Так, в описанных
ситуациях дети молчали лишь в школе, на уроках. Случаи
« А » и «В » — это пример мутизма (исчезновения речи),
который развивается как невроз. В первом случае причиной
является страх речи (логофобия), возникший в результате
нетактичного поведения педагога. Третий случай сложнее.
Сначала девочка молчала «в знак протеста» против неблаго­
получных обстоятельств, в частности, против семейного
деспотизма. Впоследствии эта форма поведения закрепилась
и приобрела вид так называемого патохарактерологического
мутизма.
Если в случае «А » психологическая помощь заключается
в сеансах психотерапии по примеру тех, которые показаны
при неврозах, то в случае «В » не обойтись без ликвидации
психотравмирующей ситуации, в первую очередь, в семейном
окружении (психотерапия среды). Отсутствие матери в
рисунке семьи девочки свидетельствует о том, что поведение
матери вероятно является основным психотравмирующим
фактором.
Если школьный психолог не имеет опыта и уверенности,
что он сможет работать с избирательным мутизмом, то
следует обратиться к специалисту-психотерапевту. Как
правило в лечении таких случаев используется присоединение
к ребенку через личностно значимые отношения, приемы и ■
психодинамической, поведенческой и игровой терапии.
[Б ] Несколько отличается от описанных второй случ н'і
В нем мы наблюдаем детский аутизм, то есть повышен му ■"
замкнутость и несклонность к контактам, являющуюся
причиной «безмолвного» поведения ребенка. Аутизм м<>»■■■• '
174
быть характерологическим проявлением, а может и признаком
психопатии (например, шизоидной) а иногда и симптомами
шизофрении. Поэтому подобные случаи нуждаются н очень
внимательном изучении. С лед ует заметить, что психо
патическое развитие личности трудно поддается коррекции,
поэтому работа с такими детьми состоит в том, чтобы помочь
им приспособиться к требованиям жизни, создать условия,
где их патохарактерологические черты проявлялись бы
минимально.
7.7.( К ) «Д ет и с задержкой развития »
1Б] После интенсивного диагностического изучения семьи
психотерапевт дал указание матери, чтобы она иступила и
контакт со вспомогательной школой (познакомилась с
учителями этой школы) для того, чтобы «изучить их методы
работы с трудными учениками» Это указание было принято
и выполнено. Затем психотерапевт поручил матери «изять
шефство» над несколькими учащимися третьего класса во
время приготовления ими домашних заданий. П осле вы­
полнения этого задания оказалось возможным и конечное
указание — поместить ребенка во вспомогательную шкоду.
Переход Алика во вспомогательную школу прицел к смятию
непосильной нагрузки и соответственно уменьшению ее
чувства вины и ответственности. Выполнение же матерью
указаний психотерапевта обуслови ло ее более близкое
знакомство с условиями вспомогательной школы, привыкание
к мысли о необходимости перевода, изменение критериев, с
которыми она подходила к своему сыну. (По: Эйдемиллер Э.Г.,
Ю стицкий В В . , 1990, с. 120.)
7 .8 .(К ) « Лиш ний»
Как пример, приводим фрагмент психологического з а ­
ключения, сделанного при психологическом обследовании
мальчика, для направления на медико-психологическую
комиссию:
«П о результатам исследования Степан Ф. имеет некоторую
задержку психического развития. Ее причиной, очевидно,
является астенический синдром, который мог развиться после
трудных родов, сопровождавшихся асфиксией. Слабость
нервных процессов приводит к быстрой утомляемости и
запредельному безусловном у торможению. Они, в свою
очередь, снижают продуктивность умственного труда и
затрудняют решение интеллектуальны х задач. Развитие
мышления мальчика удовлетворительное, он способен к
175
простым логическим операциям, использованию понятий,
элементов абстрагирования, что дает возможность отри­
цать наличие олигофрении. Однако в результате быстрой
утомляемости по истечении некоторого времени Степан
начинает допускать грубые ошибки в выполнении умственных
действий, что существенно сказывается на результате его
работы, и наталкивает на мысль об умственной отсталости.
Развитие речи удовлетворительное. Словарный запас
бедный. Недостаточно развита моторика, особенно мелкие
движения рук. Из-за этого Степану очень тяжело даются
письменные упражнения, почти все 1-е полугодие он не писал.
Внимание нестойкое, слабо концентрированное. Объем
кратковременной механической памяти малый. Эмоциональ­
ное развитие нормальное. Во время проведения тестирования
заметна боязнь при выполнении отдельных упражнений,
проявляющаяся в отказе от их выполнения, мотивированном
довольно остроумными причинами (что совсем не свойственно
олигофренам). Волевая сфера развита слабо. Характеро­
логических аномалий не выявлено.
Степан Ф. нуждается в индивидуальном режиме умствен­
ного и физического труда, регулярном наблюдении врачапсихиатра, медикаментозном укреплении и поддержке нервной
системы».
7.9. ( К ) « Дети-беглецы»
Практическому психологу побег подростка из дома говорит
о многом. В некоторых случаях причину побега можна
установить, анализируя конкретные обстоятельства, побуж­
дающие к нему. Однако нередко внешние обстоятельства
служ ат лишь поводом к поступку, а подлинная причина
заключается в особенностях психологии подростка.
Эти особенности могут быть самыми различными. Среди
них есть такие, которые связаны с определенными психи­
ческими отклонениями или расстройствами. В психиатрии есть
специальный термин — дромомания, то (есть патологическое
влечение к путешествиям, которое нередко вызывается
органическими поражениями мозга (траЬмамц, сотрясения­
ми, воспалениями и т.п .), и ярче всего проявляется в
подростковом периоде*. Наличие дромомании можно пред­
положить в сит. «А ». Кстати, одним из симптомов этого
расстройства является влечение к огню (вспомните «ново­
годний фейерверк»).
‘ Подробнее о дромомании и других видах детского бродяжничества
см.: Буянов М .И . (1976; 1986).
176
Часто склонность к побегам связана с такими причина
ми, как личностный инфантилизм подростка, сенсорная
депривация, акцентуации характера и тому подобное I .ж.
наличие акцентуации вероятно в сит. «Б ». Следует также
заметить, что описанное явление редко возникает по какой
то одной причине. Часто внешние обстоятельства (например,
неблагополучие в семье) и особенности психики совпадают,
а регулярное повторение определенной поведенческой модели
приводит к дальнейшей деформации личности.
Консультативная помощь в описанных ситуациях может
быть разной. В одном случае, при подозрении на патологию
следует порекомендовать обследование у психиатра ІІ друтм,
нужно подробно изучить условия Ж И ЗН И подрос I ІЧ.І И lit.I .ШИ II.
обстоятельства, которые подтолкнули к подобному поступку
(они могут быть на первый взгляд даже мало ш.ічп гпп.ін.іміі)
Если такие обстоятельства сущ ествуют, то неоЛч.щима
психотерапия среды, в которой жимгт иицрпстик
Следует попробовать гармонизировать его отношении і
окружающим миром: наладить значимые для подростка соци
альные связи, улучшить контакты со сверстниками, педаго
гами, членами семьи и др. Неплохо развить ноиые инте|>е< м
и склонности, которые способствовали бы Переключению
нереализованной энергии подростка Н случ и- «1>» щцшм щ
консультативных задач психолога была «лдлча о.ищрои >н нии
взаимоотношений девушки с родителями, коррекция чре шм
чайно косной родительской позиции, идущей враареі с ее
характерологическими чертами, подготовка родителей к
передаче девушке ответственности за ее поведение и ее
жизнь.
7.10.( К ) «Смертельный вираж »
Дети и суицид — сочетание очень страшное Статистика
свидетельствует, что стремление к суициду не свойственно
детям до 10— 12 лет. Чем младше ребенок, тем чаще речь
идет о недосмотре взрослых, из-за которого он погиб Именно
взросление тянет за собой нарастание количества суицидов
Однако их причины на различных возрастных этапах
различны. Переходный возраст в основном и зоб и лу ет
случаями так называемых демонстративных угроз само­
убийства — угрозы подростка покончить жизнь, если
одители, воспитатели и т.д. не исполнят его желание
ситуация « А » ), Основными причинами здесь выступают
попрание достоинства, протест, непринятие, отвержение,
плохое воспитание и, конечно, незрелость, инфантильность,
недомыслие.
?
177
Психологическая помощь суицидентам:
Что следует делать для уцелевших после суицида:
1) быть понимающим, заботливым, не осуждать;
2) дать возмож ность еще и еще раз рассказать о
печальных событиях;
3) быть внимательным и не фиксироваться на ошибках;
4) подчеркивать, что они должны чувствовать то, что
чувствуют, что это нормальное явление;
5) информировать о группах самопомощи, о литературе.
Не следует:
1) принимать на себя чувства и просьбы;
2) стараться рационализировать бытие;
3) допускать, что суицид является психическим заболе­
ванием;
4) давать обещания, которые вы не сможете выполнить,
ибо это приведет к обманутым надеждам, разочарованию,
которые разрушат лучшие намерения;
5) делать замечания типа: «У вас есть еще дети... Это
была Божья воля... Не нужно говорить об этом... Это и так
давит на вас...».
(По: М оховиков А Н., 1994, с. 92.)______________________
А.Г.Амбрумова (1978) считает, что характерной особен­
ностью суицидального поведения в молодом возрасте является
недостаточно адекватная оценка последствий аутоагрессивных
действий. Как свидетельствуют западные социологи, многие
подростки совершая суицид прямо не думали о смертельном
исходе. В группе 13-16-летних 20% верили в сохранение
сознания после смерти, 60% — в существование души и
только 20 % в смерть, как прекращение физической и
духовной жизни.
Неадекватное отношение к смерти сыграло не последнюю
роль и в случае «Б». Вовремя отрефлексированная психологом
или наблюдательным взрослым игра со смертью, попытка
через контакт с Евгением исправить патологическое сужение
его когнитивной сферы, преодолеть инфантильное отношение
к жизни, могли оказать необходимую в этом случае превенцию
суицида.
7.11.( К ) «Т р а вм а »
[ А ] Дети переживают горе по-разному на разных воз­
растных этапах. Но и они подобно взрослым проходят
определенные стадии в своих переживаниях, такие как стадия
шока, стадия «поиска» (ложного узнавания), примерно через
178
1,5— 2 месяца стадия острого горя (страдает не только лупи-,
но и тело), дальше идеализация прошлого и лишь врем» о г
времени приступы острого горя и где-то приблизительно *«■]»«• і
год завершающая фаза горя.
Психологическая помощь детям, переживающим
горе:
Чтобы помочь ребенку, нужно:
1. Давать ему конкретную и точную информацию,
ответить на все его вопросы. Понимание смерти процесс
очень постепенный и надо говорить о том, что произошло,
много раз.
2. Не скрывать свои чувства от ребенка, тогда и ребенку
легче проявить свои.
3. Избегать ненужных разлук с ним Мерное прем» но
еле смертного случая дети испытывают сильную пужау и
близости.
4. Дети испытывают сильную потребность вспоминать
умершего (смотреть фотографии умершего, посещать могилы
и др), одновременно осмысливая случивше< си
5. Если у ребенка есть чувство нины, го необходимо
работать над тем, чтобы приглушить его
6. Необходимо говорить с ребенком о его стране <мерти,
беспокойстве, что его родители скоро умрут, упер»», чю,
подобные случаи бывают очень редко.
Когда ребенку нужна специальная помощь?
Если после смертного случая поведение ребенка сильно
изменяется, например, если он отдаляется от друзей или
становится совершенно неуправляемым
Если ребенок присутствовал при смертном случае или
если он нашел мертвого, и он постоянно вспоминает ни
ситуации.
Если ребенок печален длительное время после смертного
случая, потерял интерес к школе или высказывает мысли
о нежелании жить.
(Подробнее о помощи детям, переживающим торе см
Д ю регров А , Хордвик £., 1996, с. 9— 14.)
[ Б ] Психолог предупредил женщину, что принимать
решения о том, что, как и когда говорить матери, придется
ей самой, полагаясь на собственную интуицию и знание
индивидуальных особенностей родного человека Однако
важно хорошо понимать, что происходит и будет происходить
с терминальным (неизлечимым) больным Психолог рассказал
179
клиентке о стадиях умирания, выделенных Э.Кюблер-Росс,
долго работавш ей с умирающими, и основны х чертах
поведения на каждой из них:
JS*> Стадии принятия смерти:
1-я: Отрицание, непринятие трудного факта. «Нет,
не я. Это не рак...» Поймите и... дайте надежду: «Да, это
на рак не похоже».
2-я: Протест. «Почему я? Почему не другие?» Это
отталкивает. Но и эта стадия пройдет.
3-я: П росьба об от срочке. «Н е сейчас, — еще не­
множко». Больной уже обращается к Богу, хотя раньше и
не верил. Теперь ему можно помочь.
4-я: Депрессия. Слабеет и видя это соглашается. Есть
жалость, горе, сожаление об упущенном. Он уже готовиться
принять смерть.
5-я: Принятие. «Теперь скоро и пусть будет». Спокой­
ствие и принятие. Это его победа. Нужно быть рядом, пусть
и без слов.
(Цит. по: Калиновский П., 1991, с. 120— 121.)_________
Еще для такого больного важно, пока это возможно, не
бросать привычные занятия, научится принимать помощь и
поддержку, подумать не о материальном, а о самом себе,
духовном (книги, музыка, природа, хобби, путешествия),
устроить все свои дела, не бояться боли — ее облегчат. Что­
бы уменьш ить страх смерти можно говорить с ним о
смерти и т.д.
7.12.( К ) « Фактор риска »
Полученную информацию разглашать не следует. Но парня
нужно уговорить добровольно обратиться к врачу, при­
слушаться к его советам, побыть какое-то время под его
наблюдением. С другой стороны нужно уделить усиленное
внимание окружению мальчика, развернуть умную антинаркотическую кампанию в коллективе, где он учится.
7.15.( К ) «Боялся отвечать»
.
—
Проходи, Коля. Прежде, Коля, чем мы с тобой по­
говорим, давай поиграем. Видишь кольца на стене — можешь
бросать их, как я. Хорошо! Теперь постреляем из лука в
мишень... Пошли, поиграем в кегли. Какой у нас чет? Ого,
2:1 в твою пользу! Разве можно сказать, что ты неловкий...
В футбол теперь поиграем...
180
—
Ну, вот и беседа наша подошла к концу. Значит, ты
боишься заболеть, умереть или что умрут родители? Боишься
также бандитов, пьяных, страшных снов, темноты, паука,
бури, урагана, наводнения, землетрясения, огня, пожара,
войны, врачей, что-либо сделать не то, неправильно, не успеть.
Сейчас главная наша задача — избавиться от страхов, тогда
чувствовать себя будешь более уверенно и отвечать в школе
как все. А смотри: ты ведь со мной говоришь, как все ребята,
без всяких затруднений — так и будешь говорить!
Значит, так: ты рисуешь свои страхи, каждый на отдельном
листе...
Маме: Давайте посмотрим ваши ответы по вопроснику...
Вы излиш не рационально подходите к эмоциональным
проблемам сына, много советуете, предписываете. Все хорошо,
но в меру. Недаром он боится что-либо сделать не так как
нужно, неправильно. Да, еще и логопед, и вы постоянно
напоминаете об этом. Вот у него и развился страх несо­
ответствия. И чем больше вы ожидаете от него успехов, тем
хуже у него получается — именно от желания, чтобы всегда
бы ло хорошо... Вот шкала общительности, у вас интровертированный, обращенный внутрь себя тип общения.
Подобное есть и у Коли. Он из тех, кого невозможно
психологически коллективизировать. Это же не патология, а
индивидуальные, личностные особенности — и с ними надо
считаться как с природой. А иначе перенапряжение, стресс,
аффект и, как следствие, невроз. И еще у него общая с вами
особенность — импрессивность, склонность к внутренней
переработке переживаний...
Каков же итог? Он молчит в школе! На физиологическом
языке — это запредельное торможение, психологически —
растерянность, смущение, страх.
Следующ ая шкала — общее нервное напряжение —
указывает на то, что вы сами нервно напряжены. Собой часто
недовольны и переносите непроизвольно все это на Колю...
Наконец о темпераменте. Судя по опроснику, вы сангвиник,
а Коля, судя по всему, флегматик — неторопливый, не­
быстрый да еще временами заторможенный — как бы
флегматик вдвойне. Вы постоянно торопите, подгоняете, а он
все более затормаживается, как бы «не слышит», поскольку
нарастает защитное торможение.
Теперь, давайте разберемся, что ж происходит с Вашим
мальчиком. То, что он нервно и соматически ослаблен — это
налицо. Тут и общий с вами нервный склад, и стресс при
беременности имели значение. О его невропатии — первичной
нервной ослабленности — говорит и эмоциональная не­
устойчивость, и вегетососудистая дистония — склонность к
181
спазмам. М инимальная мозговая осла блен н о сть (а это
следующее проявление невропатии) выражается в повы­
шенной утомляемости от шума, гама. Посмотрите, насколько
его хватает дома. Отвлечься ему надо, отдохнуть!...
Что же делать? Давать транквилизаторы, которые якобы
лечат от заикания? Зачем глушить, подавлять и так уже
пониженную активность Коли? Другое дело, укрепляющие
средства, витамины, сборы из трав. Но вы должны четко
понять, что это лишь вспомогательное средство. Главное —
надо изменить подход к мальчику. Итак, рекомендации: 1) «не
фиксироваться» на его затруднениях в речи, стараться утвер­
диться в мысли, что он не заикается, устраняя причины,
сп особствую щ и е поддержанию заикания в настоящ ем ;
2) уменьшить контроль за уроками, стремиться больш е
развивать его самостоятельность, меньше опекать и бес­
покоиться; 3) ослабить моральный прессинг, уменьшить
количество замечаний, советов, предписаний, требований;
4) больше хвалить, поддерживать, вселять уверенность; 5) не
ограничивать двигательную активность, поддерживать участие
мальчика в спортивно-оздоровительных занятиях; 6) не
торопить лишний раз; 7) по возможности увеличить роль отца
в воспитании сына.
Встретимся через неделю. И приходите втроем, вместе с
мужем...
Через неделю.
— Очень хорошо, что теперь мы в полном составе. Коля,
подойди ко мне и покажи рисунки...
А теперь, давайте, все вместе играть. Вначале в пят­
нашки... Следующая игра — в жмурки... Третья игра —
прятки... Четвертая — «кто первый»... И последняя игра на
сегодня — «быстрые ответы»...
Еще через неделю.
— Играем в школу... А следующий раз таким же образом
поиграем в автобус, кассу кинотеатра, библиотеку. Вот навык
и выработается, тем более, что страха у тебя нет.
Через месяц-другой.
— Здравствуй Коля. Рассказывай, как дела? В школе
отвечал, руку поднимал? Я тебя поздравляю! Все осталось
позади... (Подробнее о коррекционной работе в данном случае
см.: Захаров А., 1993, с. 14— 17.)
182
Список литературы
Абрам ова Г.С. Практикум по психологическому консульти­
рованию.— Екатеринбург: «Деловая кн и га», М .: изд. центр
«A C A D E M IA », 1995.— 128 с.
Алеш ина Ю .Е. Семейное и индивидуальное психологическое
консультирование.— М .: Р И Ц К «Социальное здоровье России»,
1993.— 172 с.
Ам брум ова А Т ., Ж езлова Л Я . Методические рекомендации
по профилактике суицидальных действий в детском и под­
ростковом возрасте.— М .: М Ц СССР, 1978.— 14 с.
А т ва т ер И . Я Вас слушаю: (Советы руководителю, как
правильно слушать собеседника): Сокр. пер. с англ.— 2-е изд.—
М .: Экономика, 1988.— 110 с.
Б айярд Р.Т., Байярд Д . Ваш беспокойный подросток: Практ.
рук. для отчаявшихся родителей. Пер. с англ.— М .: Просве­
щение, 1991.— 224 с.
Б ерн Э. Игры, в которые играют люди. Психология чело­
веческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры.
Психология человеческой судьбы: Пер. с англ.— М .: Прогресс,
1988.— 400 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с ан гл.—
М .: Прогресс, 1986.— 422 с.
Б о ж о в и ч Л .И . Личность и ее формирование в детском
возрасте: Психологическое исследование.— М.: Просвещение,
1968.— 468 с.
Б урм енская Г.В., К ара ба н ова О А ., Л идере А Т . Возрастно­
психологическое консультирование: Проблемы психического
развития детей.— М .: Изд-зо М Г У , 1990.— 136 с.
Буянов М Л . Почему он ушел из дома? // Семья и школа.—
1976.— №12.
Б уянов М Л . Беседы о детской психиатрии: Кн. для учи­
теля.— М .: Просвещение, 1986.— 208 с.
Б уян ов М Л . Ребенок из неблагополучной семьи: Записки
детского психиатра: Кн. для учителей и родителей.— М .:
Просвещение, 1988.— 207 с.
Варга А . Как быть плохой матерью // Семья и ш кола.—
1990.— № 8.— С. 36— 38.
В ацлавик П . Как стать несчастным без посторонней помощи:
Пер. с англ.— 2-е изд.— М .: Прогресс, 1993.— 160 с.
Венгер А Л . Родители просят совета.— М.: Знание, 1981.— 96 с.
Веселова В.В. Билет в будущее.— М .: Знание, 1990.— 80 с.
В оздаковская Ю. Современная повесть о капитанской дочке
// Комсомольская правда.— 1993, 16 апреля.— С. 4.
Воспитание детей в неполной семье: Пер. с чешек.— М .:
Прогресс, 1980.— 208 с.
183
Гарбузов В.И . Нервные дети: Советы врача.— Л .: Медицина,
1990.— 176 с.
Гиппенрейт ер Ю . Рубрика «А збук а общения» // Семья и
ш кола.— 1989.— № 9— 12; 1990.— № 1— 3; 1994— №4.
Г о р н о с т а й П .П ., В а с ъ к о в с к а я С .В . Теория и практика
психологического консультирования: Проблемный подход.—
Киев: Наукова думка, 1995.— 128 с.
Грэхэм Д ж . Как стать родителем самому себе. Счастливый
невротик: Пер. с англ.— М .: «К л асс», 1993.— 208 с.
Гут ки н а Н Л . Несколько случаев из практики школьного
психолога.— М .: Знание, 1991.— 80 с.
Д иагн ости ч еская и кор р ек ц и он н ая работа ш к ольн ого
психолога: Сб. науч. трудов / Отв. ред. И.В.Дубровина.— М .,
1987.— 178 с.
Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю .З.Гильбуха.— Киев: Н П Ц «Перспектива», 1995.— 54 с.
Д обр ов В.В. Консультативная работа: опыт и проблемы //
Конструктивная психология. Опыт и перспективы / Под ред.
Б .И .Хасана.— Красноярск, 1990.— С. 45— 52.
Д о б р о ви ч А Л . Воспитателю о психологии и психогигиене
общения: Кн. для учителей и родителей.— М .: Просвещение,
1987.— 207 с.
Д о б р о в и ч А.Б. Кто в семье психотерапевт?— М .: Знание,
1985.— 80 с.
Д о б с о н Д ж .Ч . Родителям и молодоженам: доктор Добсон отве­
чает на ваши вопросы: Пер. с англ.— М .: Центр общечелове­
ческих ценностей, 1992.— 576 с.
Д рейкурс Р., 3 олц В. Счастье вашего ребенка: Кн. для роди­
телей: Пер. с англ.— М .: Прогресс, 1986.— 240 с.
Д ю регров А ., Х о р д в и к Е . Детское горе: Несколько советов
родным и близким: Пер со швед.— Стокгольм, 1996.— 14 с.
Е л и з а р о в А .Н . Т е л е ф о н д о в ер и я : р абот а п с и х о л о г а консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских
конфликтов // Вопр. психологии.— 1995.— № 3.— С. 38— 45.
Ж у т и к о в а Н .В . Учителю о практике психологической
помощи: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1988.— 176 с.
Ж ут икова Н И . Психологические уроки обыденной жизни:
Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей.— М .:
Просвещение, 1990.— 256 с.
З а х а р о в А . И . К ак преодолеть страхи у д е т е й .—
Педагогика, 1986.— 112 с.
М .:
З а х а р о в А .И . Неврозы у детей и подростков: Анамнез,
этиология и патогенез.— Л .: Медицина, 1988.— 248 с.
Захаров А. «Правые» и «левые» — в детстве и отрочестве //
Семья и ш кола.— 1990.— № 3.— С. 38— 40.
184
За ха р ов А. О мальчике, который боялся отвечать и школе
// Семья и ш кола.— 1993.— № 1.— С. 14— 17.
К а га н В .Е . Воспитателю о сексологии. 1991.— 256 с.
М .: Н едлинно».
К ала У.В., Ра у ди к В £ . Психологическая служОа и пи.....
М .: Знание, 1986.— 80 с.
К а л и н о в с к и й П . Переход: последняя Л.......... ..
после.— М ., 1991.— 192 с.
1
m1 4 . 1 1
и
К а п у с т и н С Л . Границы возможное и й т т . . . ....... . • • • ••
го консультирования // Вопр. психологии.
IUtt.'l
N п
С. 50— 56.
К а щ е н к о В .П . Педагогический i••■і■і•• ■ м . . . .
н е д о с т а т к о в х а р а к т е р а у д е т е й и пол|мм 11,,,1.
М .: Просвещение, 1992.
Им
11■ ■■1 ............
..м . t н и . ...
ч>
и.
К н е й п п С. Мое водолечение .Ишшнмсщ..............
немец.— Киев: М П «Л іл е п », ПИ>1
'
•
К о в а л е в С .В . П си хологи я < гм. и........................... и
Педагогика, 1987.— 160 о.
11
К о з е л е ц к и й Ю . Человек многомерны!» .................... и-. ■
эссе).— Киев: Лыбидь, 1001.
УММ і
К о н И.С. Дружба: :>тнк..... .... .................... * .
М .: Политиздат, 1087,— .450 о.
. ..
К о н И.С. Ребенок и оПщ..... ".
перспектива).— М .: Наука, ЮНН
.
(11. ■••i.............. . (
'/() .
К опьев А.Ф . Диалогический ..........и и ......... и . .ц..... •.........
вопросы психологической клиники // М о*................ • ...........
ж урн.— 1992.— № 1.— С. 33— 4Н.
К о р н е л и у с X .. Ф эіір
разрешать конфликты.
III
l l i . m i ри 11.
................... ................й
М.: (і|>йні.|,, Іінс'
К ор ча к Я . Как любить реЛемн»: UH .. .............. .
польск.— М .: Политиздат, 1 0 1 Н).
-НіЛ .
К о с т ю к Г .С . Избранные психологи...... ш
Педагогика, 1988.— 304 с.
Кочубей Б Л . Мужчина и ійЧй......
M
........и.
К эм пбелл Р. Как на самом деле лк>г>>т. де-н-й
1990.— 192 с.
і
чо .
і|.
іі.,
н.
гею
м
м
no,
........ .
Л а н гм е й е р И ., М а т е й ч е к 3. Психическая денрипншш и
детском возрасте.— Прага: Авиценум, 1984.— 334 о.
Л е б е д и н с к и й В .В . Н аруш ения психического развития у
детей.— М .: Изд-во М Г У , 1985.— 168 с.
Л е в и BJJ. Нестандартный ребенок.— 3-е изд.— М .: Знание,
1989.— 256 с.
Л е й т е с Н .€ . Умственные способности и возраст.— М .:
Педагогика, 1971.— 280 с.
185
Л е о н га р д К . Акцентуированные личности: Пер. с нем.—
Киев: Вища школа, 1981.— 392 с.
Л еон т ьев А .Н . Проблемы развития психики.— 4-е изд.—
М .: Изд-во М Г У , 1981.— 584 с.
Л е Ш а н Э. Что делать, когда ваш ребенок сводит вас с ума:
Пер. с англ.— М .: Педагогика, 1990.— 272 с.
Л и п к и н а А .И . С ам ооц енка ш к о л ь н и к а .— М .: З н ан и е,
1976.— 64 с.
Л и ч к о А .Е . П с и х о п а т и и и а к ц ен т у ац и и х а р а к т е р а у
подростков.— 2-е изд.— Л .: Медицина, 1983.— 256 с.
Л и ч к о А .Е . Подростковая пси хи атри я.— 2-е и зд .— JI.:
Медицина, 1985.— 416 с.
Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /
Ред.-сост. В.С.М ухина.— М .: Просвещение, 1991.— 223 с.
Л у п ь я н Я Л . Барьеры общ ения, конф ликты , стресс...—
Минск: Выш. шк., 1986.— 206 с.
Л эн др ет т Г Л . Игровая терапия: Искусство отношений.—
М ,: Междунар. пед. академия, 1994.— 368 с.
М а к си м о в М . Как преодолевать кризисы // Физкультура и
спорт.— 1986.— № 10— 12; 1987.— № 2— 3.
М а р к о в а А .К ., М а т и с Т А . , О р л о в А .Б . Ф орм ирование
мотивации учения: Кн. для у ч и т еля .— М .: Просвещ ение,
1990.— 192 с.
М а с т ю к о в а Е . М . , Г р и б а н о в а Г .В ., М о с к о в к и н а А .Г .
Профилактика и коррекция нарушений психического разви­
тия детей при семейном алкоголизм е.— М .: Просвещение,
1989.— 80 с.
М е д в е д е в а И . Я . , Ш и ш о в а Т . Л . К н и г а д л я тр у д н ы х
родителей.— М .: Звонница-МГ — Роман-газета, 1994.— 269 с.
М и ц и ч П . Как проводить деловые беседы: Пер. с серб.-хорв.—
2-е изд.— М .: Экономика, 1987.— 208 с.
М олъ ц М . Я — это Я, или Как стать счастливым: Пер. с
англ.— СПб.: Лениздат, 1992.— 192 с.
М оскаленко В Д . Если папа пьет...— М.: Знание, 1992.— 128 с.
М оск а л ен к о В. Рубрика «Стоп-сигнал» // Семья и школа.—
1990.— № 3, 5, 9, 12; 1991.— №1, 7, 8, 10, 12; 1992 № 1— 12.
М о х о в и к о в А .Н . Телеф онное к он суль т и р о в ан и е.— К .:
Академпресс, 1994.— 192 с.
М э й Р . Искусство психологического консультирования / Пер.
с англ.— М .: «К ласс», 1994.— 144 с.
Н а т а н зон Э .Ш . Психологический анализ поступков учени
к а.— М.: Просвещение, 1991.— 126 с.
Н е к р а с о в С .Н ., В о з и л и к и н И .В . Ж изненны е сценарии
женщин и сексуальность.— Свердловск, 1991.
186
О б о з о в Н .Н . Психологическое консультирование: Мі-п.п
пособие.— СПб., 1993.
Одаренные дети: Пер. с англ.— М .: Прогресс, 1991.— 384 г.
О р л о в Ю .М . Восхождение к индивидуальности: Кн. для
учителя.— М .: Просвещение, 1991.— 287 с.
О рлов Ю М . Кто выбирает обиду // Семья и школа.— 1994.—
№ 6.— С. 12— 13.
Основы возрастно-психологического консультирования:
Учебн. мет. пособие / Под ред. А.Г.Лидерса.— М .: Изд-во М ГУ,
1991.— 79 с.
О снови кон суль тати вн о! псйхологііі. А н а л із суч асних
концепцій / У к л . О .Ф .Б ондаренко.— К .: Р Н М К Міносвітй
Украінй, 1992.— 116 с.
П езеш киан. Н . Позитивная семейная психотерапия: <-<>мі.я
как психотерапевт: Пер с англ., нем.
М.: Смысл, 1993.— 332 о.
П е з е ш к я н Н . Торговец и попугай. Восточные истории и
психотерапия: Пер. с нем.— М .: Прогресс, 1992.
240 с.
П е р л з Ф.С. Внутри и вне помойного ведра: Пер. с англ.;
П е р л з Ф . С . , Гудм ен П . , Х е ф ф е р л и н Р . П р а к т и к у м по
гештальттерапии: Пер. с англ.— СПб.: «Петербург-X X I век»,
1995___ 448 с.
П о п у л я р н а я п с и х о л о г и я д л я род и т елей
А.А .Б одалева.— М .: Педагогика, 1988.— 256 с.
/ П од ред.
П р и х о ж а н A M . , Т о л ст ы х Н Л . Дети без семьи: (Детский
дом: заботы и тревоги общества).— М.: Педагогика, 1990.— 160 с.
Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под
ред. Б.А.Ф едориш ина.— Киев: Рад. школа, 1980.— 160 с.
П сихологическая профилактика недисциплинированного
поведен и я у ч а щ и х с я : У ч ебн .-м етод , пособие / П од ред.
Л .Н .П р о к о л и е н к о , В .А .Т а т е н к о .— К и ев: Вы щ а ш к о л а ,
1989___ 254 с.
Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер,
А .А .П узы р ея .— М: Изд-во М ГУ , 1982.— 288 с.
П си х о л о ги я эмоций. Тексты / Под ред. В .К .В и лю н аса,
Ю .Б.Гиппенрейтер.— М: Изд-во М Г У , 1984.— 288 с.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубро­
виной.— М .: Просвещение, 1991.— 303 с.
Р а го з и н Ю .П . Фехтование на нервах.— М .: Мол. гвардия,
1990.— 205 с.
Развитие личности ребенка: Пер. с англ.— М .: Прогресс,
1987.— 272 с.
Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся
/ Под ред. В.А.Татенко, Т.М.Титаренко.— Киев: Рад. школа,
1989.— 128 с.
187
Ра т т ер М . Помощь трудным детям: П ер. с ан гл.— М .:
Прогресс, 1987.— 424 с.
Рейнуот ер Д ж . Это в ваших силах: Как стать собственным
психотерапевтом. Пер. с англ.— М .: Прогресс, 1992.— 240 с.
Робер М . А., Тилъман. Ф. Психология индивида и группы:
Пер. с фр.— М .: Прогресс, 1988.— 256 с.
Р о го в Е .И . Настольная книга практического психолога в
образовании: Учебное пособие.— М .: ВЛАД ОС, 1995.— 529 с.
Рубинш т ейн C J I. Проблемы общей психологии: 2-е изд.—
М .: Педагогика, 1976. 416 с.
С альникова
1990.— 192 с.
Л .С .
Телеф он
д о в е р и я .—
М .:
Знание,
Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ.— М .:
Педагогика-Пресс, 1992.— 192 с.
Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы
психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева,
В.В.Столина.— М .: Педагогика, 1989.— 208 с.
Сильченко А.Ф. Негативные приемы деловых контактов //
Экономика и организация промышленного производства.—
1981___№ 5.— С. 143— 147.
С к о т т Д ж .Г . Конфликты , пути их преодоления.— К .:
Внепггогриздат, 1991.— 192 с.
Соколова В Л . , Ю зефович Г Л . Отцы и дети в меняющемся
мире: Кн. для учителей и родителей.— М .: Просвещение,
1991.— 223 с.
С п и в а к о в ск а я А.С. Как быть родителями (О психологии
родительской любви).— М .: Педагогика, 1986.— 160 с.
С п и в а к о в с к а я А .С . П р о ф и л а к т и к а д ет ск и х неврозов
(комплексная психологическая коррекция).— М .: Изд-во М Г У ,
1988.— 200 с.
С пиркина Е А . Подготовка психотерапевтов и психологовконсультантов (проблемы адаптации западного опыта) //
Психол. ж урнал.— 1994.— 15, № 6.— С. 121— 127.
Т алы зина Н .Ф . Формирование познавательной деятельности
младших школьников: Кн. для учителя.— М .: Просвещение,
1988,— 175 с.
Т е п л о е Б .П . И збранн ы е труды: В 2 -х т .— Т .1 .— М .,
1985.— 328 с.
Т и т а р е н к о Т .М . Такие разные дети.— К .: Рад. школа,
1989.— 144 с.
Ф ейдим ен Д ж ., Ф рейгер Р . Личность и личностный рост.
В. 2.— М ., 1992.— 136 с.
Ф рейд А . Психология Я и защитные механизмы: Пер. с
англ.— М .: Педагогика, 1993.— 144 с.
188
Ф рейд 3. Введение в психоанализ: Л ек ц и и .— М .: Наука,
1991.— 456 с.
Ф ридм ан Л .М ., П уш ки н а Т А ., К аплунович И .Я . Изучение
личности учащ егося и ученических коллективов: Кн. для
учителя.— М .: Просвещение, 1988.— 207 с.
Фромм А. Азбука для родителей: Пер. с англ.— Л .: Лениздат,
1991.— 320 с.
Ф ром м Э. Д уш а человека: П еревод.— М .: Республика,
1992.— 430 с.
Х а м б л и н Д . Формирование учебных навыков: Пер. с англ.
М .: Педагогика, 1986.— 160 с.
Х а р р и с Т А . Я хороший, ты хороший: Пер. с англ.
Соль, 1993— 176 с.
Хей Л. Как Исцелить свою жизнь.-
М .: Кокон, 1993.
М.:
.42 <•.
Х е р с о н с к и й B J '., Д в о р я к С.В. Психологии и психопрофп
лактика семейных конфликтов.— К.: Здорош.я. 1!>!И
И*:' <
Ц укерм ан Г А . Школьные трудности благополучных дстгИ
М .: Знание, 1989.— 192 с.
Ш и б у т а н и Т . Социальная психология: Пер с а н г л .Прогресс, 1969.— 536 с.
Ш к о л а и п си хи ч еск ое здоровье учащ ихся
С.М.Громбаха.— М .: Медицина, 1988,272 с.
М.:
/ Под род.
Ш м е л е в А .Г . Острые углы семейного круга (Психологии
обыденной ж изни).— М .: Знание, 1986.
96 с.
Ш ост р ом Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор: Пер.
с англ.— Минск, Т П Ц «П олиф акт», 1992.— 128 с.
Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Пер. с нем.— М .: Знание,
1981.— 192 с.
Эйдемиллер Э Т ., Ю ст ицки й В.В. Семейная психотерапия.—
Л .: Медицина, 1990.— 192 с.
Э риксон М ., Р о с с и Э. Человек из Февраля: Пер с англ.— М.:
Класс, 1995.— 256 с.
Ю п и т ов А.В. Проблематика и особенности психологического
консультирования в вузе // Вопр. психологии.— 1995.— № 4.—
С. 49— 55.
189
Содержание
П Р Е Д И С Л О В И Е .....................................................................3
В В Е Д Е Н И Е ............................................................................. 5
К онсульт ат ивны й п р а к т и к у м ...................................... 12
1. В Ц ЕН ТРЕ ВН И М А Н И Я — Л И Ч Н О С Т Ь ...................... 12
1.1. «Исключительность»................................................. 13 (*101)
1.2 «Родительская жертва»............................................ 14 (101)
1.3. «Непринятие»............................................................15 (103)
1.4. «Вся в папу».............................................................. 16 (104)
1.5. «Внутренний конфликт».......................................... 18 (104)
1.6. «Комплексы»..............................................................19 (104)
1.7. «Сильнее разума»..................................................... 20 (106)
1.8. «Пророчество»........................................................... 20 (106)
1.9. «Неадекватность»...................................................... 21 (107)
1.10. «На пути к себе»..................................................... 22 (109)
1.11. «Кризис интимности»............................................. 22 (110)
2. ТА КИ Е Р А З Н Ы Е Д Е Т И ................................................... 24
2.1. «Память подвела» ..................................................... 24 (110)
2.2. «Не от мира сего»..................................................... 25 (111)
2.3. «Не такие, как все».................................................. 25 (112)
2.4. «Детская тревожность»............................................ 26 (113)
2.5. «Портрет моего ребе’нка»......................................... 29 (116)
2.6. «Сверхсильный раздражитель»................................30 (117)
2.7. «Нестандартные характеры».....................................31 (118)
3. КОГДА РА С ТЕТ Ч Е Л О В Е К ............................................ 34
3.1. «Не умеет говорить»................................................. 35 (121)
3.2. «Маленький агрессор» ......................................... . 36 (123)
3.3. «Провокационный вопрос»........................................ 36 (125)
3.4. «Депривация»............................................................ 37 (125)
3.5. «Деликатная тема»................................................... 39 (126)
3.6. «Девочки + мальчики = ? » ...................................... 40 (б.к.)
3.7. «Воры поневоле»....................................................... 41 (128)
3.8. «Дуэль»..................................................................... 42 (129)
3.9. «Девичьи тревоги».................................................... 43 (б.к.)
3.10. «Трудности роста».................................................. 43 (129)
3.11. «Этот сложный пубертат»..................................... 44 (130)
3.12. «Вечный ребенок»............................ ...................... 46 (130)
4. ТРУДНОСТИ О БУ Ч ЕН И Я И В О С П И Т А Н И Я ............... 47
4.1. «Готовясь к школе».................................................. 48 (131)
4.2. «В семье алкоголика»............................................... 49 (131)
4.3. «Воровство».............................................................. 50 (132)
4.4. «Если дети лгут*.......................................................51 (133)
4.5. «Когда учение пробуксовывает*...............................51 (134)
4.6. «Отстающие»............................................................ 52 (135)
4.7. «В фокусе — мотивация»........................................ 53 (137)
4.8. «Подводные камни обучения»................................. 54 (138)
* В скобках указаны страницы соответствующих коментариев к ситуациям
190
4.9. «І 11к- і >it і о ш иит и и ■
Г.6
4.10. «ПрогулкЗДИИі
.............. .......... ( I ' l l )
4.11 <
•( 11111M11 .
5. В Л А Б И Р И ІIIA \ Ml K Il l 'l l KICTHbIX ОТНОШЕНИЙ. 59
5.1. «Отік *і
іти и*
.................................. SO
.......................................... 61
5.2. «Подп.ішіыс ошміки*
5.3. «Штрейкбрехер*.......................................................61
5.4. «Научись дружить*...................................................62
5.5. «Неукротимый класс*.............................................. M
5.6. «Соперничество*.......................................................64
5.7. «Недоразумение»......................................................65
5.8. «Пощечина»............................................................... 65
5.9. «Придирчивая свекровь».......................................... 66
5.10. «Ловушка».............................................................. 67
5.11. «He сошлись характерами*.................................... 68
5.12. «Изобретенная обида»...................................
69
6. В С Е Н АЧИ Н АЕТС Я С С Е М Ь И ...................................... 70
6.1. «Безотцовщина»....................................................... 71
6.2. «Детская ревность»..................................................71
6.3. «Обидчивость».......................................................... 72
6.4. «Детские ссоры»....................................................... 72
6.5. «Мера родительского контроля».............................. 73
6.6. «Трудности контакта».............................................. 75
6.7. «Проблемы детей или родителей?».......................... 75
6.8. «Отцовская незрелость».......................................... 77
6.9. «Семейные стереотипы».......................................... 78
6.10. «Дочки — матери»................................................. 79
6.11. «Забытый ребенок»................................................. 80
6.12. «Рикошет семейных осколков»............................... 82
6.13. «Семейный секрет»................................................. 83
7. Н О РМ А И ЛИ П А Т О Л О ГИ Я ?......................................... 85
7.1. «Безвольная»............................................................. 86
7.2. «Коварное переутомление»...................................... 87
7.3. «Непоседы»............................................................... 88
7.4. «Тайна»..................................................................... 89
7.5. «Мнимое уродство».................................................. 90
7.6. «Молчание»....................................:......................... 91
7.7. «Дети с задержкой развития».................................. 93
7.8. «Лишний»................................................................. 94
7.9. «Дети-беглецы»......................................................... 95
7.10. «Смертельный вираж*............................................ 96
7.11. «Травма*................................................................. 97
7.12. «Фактор риска»....................................................... 98
7.13. «Девиация»..............................................................98
7.14. «Странности»..........................................................99
7.15. «Боялся отвечать»................................................ 100
Комм ент арии к сит у ац и ям :........................................ 101
Список литературы............................................................ 183
(| .M))
(II. U
(N 5 )
(б к )
(би )
(145)
(147)
(149)
(150)
(150)
(151)
(153)
(154)
(154)
(15Г»)
(155)
(156)
(157)
(160)
(160)
(162)
(163)
(163)
(165)
(166)
(168)
(169)
(170)
(171)
(171)
(172)
(173)
(175)
(175)
(176)
(177)
(178)
(180)
(б.к.)
(б.к.)
(180)
IUl
Навчальне видання
Васьківська Світлана Василівна
Горностай Павло Петрович
ПСИХОЛОГІЧНЕ КОНСУЛЬТУВАННЯ
Ситуаційні задачі
Російською мовою
Книга друкується в авторській редакції.
Художнє оформлення: В.М . Зяблицький
Комп’ютерна верстка: О .П . Мішуревич
Підп. до друку 09.07.96. Формат 84x108/32. Папір газетний.
Гарн. * A n t i q и а » . Друк в и с о к и й . У м . друк. арк. 10,08. Ум. фарб.від. 10,18. Обл.-вид. арк. 10,38. Тираж 4 000. прим. Зам. N°6—-242.
В и давн и ц тво
Гоголівська, 7.
«В и щ а ш к о л а » ,
2 5 2 0 5 4 , К и їв -5 4 , вул .
Віддруковано в A T «Київська книжкова фабрика», 252054,
Київ-54, вул. Воровського, 24.
Книгу можно приобрести по адресу:
252033, Киев, ул. Паньковская, 2, Институт психологии
им. Г.С. Костюка А П Н Украины.
