Дипломная работа Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе обучения 1 ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………..…….2 ГЛАВА I. Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста как психологопедагогическая проблема………………………………………….5 1.1. Понятие творческих способностей в психолого- педагогической литературе…………………………………….…5 1.2. Особенности развития творческих способностей у младших школьников……………………………………….….15 1.3. Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста ……………………………………………….24 Выводы по 1 главе……………………………………………… ..32 ГЛАВА II. Диагностика творческих способностей детей младшего школьного возраста…………………………………...34 2.1. Организация и методы исследования……………………….34 2.2. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего и формирующего исследования…… ………41 Выводы по 2 главе………………………………………………..52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………….…….53 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………..…57 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………..63 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность данной темы заключается в том, что, поняв механизм формирования творческих способностей человека, мы сможем влиять на эффективность приемов и методов обучения, на то, как часто применять средства активизации деятельности. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Важным является вопрос о развитии умственных способностей человека, об его одаренности. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов воображения. Ускорение научно-технического прогресса зависит от количества и качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа. Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо как можно эффективнее использовать их в младшем школьном возрасте. Проблема развития способных детей сейчас имеет очень большое значение. Многие деятели современной науки выделяют личностный фактор как единственный, благодаря которому человечество может двигаться вперед. Поэтому как за рубежом, так и у нас в стране, разрабатываются новые программы развития талантливых детей и подростков, дающие им возможность как можно раньше начать реализовывать свой потенциал. Но, 3 по-настоящему хорошие методики могут быть разработаны только на основе твердой теоретической базы, после того как проблема будет всесторонне изучена и будут сформированы теоретические положения в рамках единой психолого-педагогической концепции. Цель исследования: теоретически обосновать и провести работу по развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Объект исследования: творческие способности младших школьников. Предмет исследования: развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста в процессе обучения. Гипотеза исследования: развитие творческих способностей у младших школьников в процессе обучения возможно, при соблюдении следующих условий: 1. учитывать сенситивные периоды развития различных функций и наличие благоприятной социальной среды; 2. проводить в процессе обучения программу развития творческих способностей младших школьников. Задачи исследования: 1. Проанализировать литературу по теме исследования. 2. Определить методики диагностики творческих способностей. 3. Выявить особенности развития творческих способностей младших школьников. 4. Разработать программу развития творческих способностей младших школьников. 5. Провести работу по развитию творческих способностей младших школьников. 6. Проанализировать результаты исследования. Методы исследования: 1. Анализ литературы по проблеме исследования. 2. Проведение психолого-педагогического исследования по методикам: a) Краткий тест творческого мышления П. Торренса; 4 b) Тест на изучение задач на воображение; c) Методика «Матрица Равена». 3. Методы математической статистики. База исследования: бурятская гимназия №29 г. Улан-Удэ 1А и 1Б классы в количестве 49 человек. 5 ГЛАВА I. Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема 1.1. Понятие творческих способностей в психолого-педагогической литературе В современной психологии и на протяжении всей истории её развития можно встретить разные определения понятия «Способности»: 1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психологических процессов и состояний. Это наиболее широкое и старое определение способностей. 1. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение было распространено в психологии XVIII- XIX веков. 3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким из всех трёх [51,С.46]. Б.М. Теплов указывает на то, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Эту формулу способности можно выразить в объективной форме: продуктивность СПОСОБНОСТЬ = -------------------------«цена» То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которому все дается легче. Возникает вопрос, что же это за психическая 6 сущность – способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно. Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие “способность” является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой “вещи” является способность? По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата [39,С.202]. Поскольку всякий психический процесс (в том числе – познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и т.д. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, “летных”, “кулинарных”, “музыкальных”, “педагогических” и прочих способностей. Н. Коупленд отмечал, что “обычный человек использует только 10% своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении, - это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть”[19,С.36]. В связи с этим психологи делят способности на потенциальные и актуальные. Потенциальные способности – это такие, которые сейчас не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны проявиться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, или реализованным, способностям относят не только те, которые проявляются и развиваются в разных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности. Потенциальные и 7 актуальные способности можно рассмотреть как косвенный показатель характера социальных условий, в которых существует индивид. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные. Различие требований, предъявляемых деятельностями к личности, нашло отражение в классификации способностей человека. Существует целый ряд классификаций способностей [43,С.201]. Согласно одной из них, способности делят на: 1) Природные (или естественные) способности в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей); 2) Специфические человеческие способности, имеющие общественноисторическое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой, теоретические и практические, учебные и творческие). Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, спортивные и т. д.). Эти способности, как правило, могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая из них имеет собственную структуру; В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил С.Л. Рубинштейн, ни одна 8 способность не является актуальной, реальной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций [44, С.24]. На рис. 1 наглядно представлена динамика и трансформация способностей. Рис. 1 Динамика и трансформация способностей Основы способностей заложены генетически, они зависят от задатков. Задатки на рисунке расположены в основании конуса. Далее представлены общие и специальные способности. Групповыми называют способности, которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных. В 16—18 лет, когда происходит выбор профессии, у личности меняется и структура способностей, проявляются профессиональные способности, которые и завершают конус. На рисунке продемонстрировано, как по мере развития способностей суживается диапазон возможностей, но зато увеличивается специализация способностей. Из рисунка также следует, что "конус способностей" формируется по направлению снизу вверх, а их разрушение идет в противоположном направлении. В психологической литературе специальным способностям посвящен ряд работ. Работы Б.М. Теплова о музыкальных способностях, К.К. 9 Платонова - о летных способностях, В.И. Киреенко об изобразительных способностях, Л.И. Уманского об организаторских способностях, В.А. Крутецкого о математических способностях [11,С.187]. Согласно другой классификации, способности делятся на две группы: общие и специальные [17,С.25]. Каждая из этих групп делится на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды. Общие элементарные способности – это способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности. К ним относятся основные формы психического отражения. Каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее психическое действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мнемическое, мыслительное, волевое. Специальные элементарные способности – это способности, присущие уже не всем людям, они предлагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов. Общие сложные способности – это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности. Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными. Совокупность ряда способностей, обуславливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях, называется одаренностью. Высокую степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, сопровождающихся 10 достижениями наиболее высоких результатов, называют талантом. Гениальность – это высшая степень одаренности. Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности личности, сколько в том, что гений создает эпоху в области своей деятельности [43, С.225]. В. В. Клименко отмечает, что задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самого тела; кондуктором проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания [18,С.7]. Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Таким образом, способности — процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции. Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей: • способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс); • способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез — завтра сделать то-то и то-то.); • способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами) [15, С.17]. 11 Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы это объединение способностей, крепко связанных между собой. Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они — новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это — система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование, одновременно действующее и познающее: действуя человек, познает, а, познавая, действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. Талант это человек, оригинально решающий всем известные задачи [18,С.9]. Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение; 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам. Творчество – психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры. Деятельность, результат которой – создание новых материальных и духовных ценностей. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым 12 создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Английский ученый Г.Уоллес выделил четыре стадии процессов творчества: подготовку, созревание, озарение и проверку. Центральным, специфически творческим моментом считалось озарение – интуитивное схватывание искомого результата. А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса неполноценности. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление коллективного бессознательного. Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [51,С.312]. Творческим людям присущи следующие личностные черты: 1. независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений; 2. открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; 3. высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; 4. развитое эстетическое чувство, стремление к красоте [37,С.118]. Часто в этом ряду упоминают особенности «Я» - концепций, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественность в поведении. Хотя гуманистические психологи и утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т.п., но большинство экспериментальных результатов противоречат этому. 13 Креативы должны быть склонны к психофизиологическому истощению в ходе творческой активности, так как творческая мотивация работает по механизму положительной обратной связи, а рациональный контроль эмоционального состояния при творческом процессе Следовательно, единственный ограничитель творчества психофизиологических ресурсов (ресурсов ослаблен. – истощение бессознательного), что неизбежно приводит к крайним эмоциональным состояниям. Аналогичные выводы о высокой тревожности и плохой адаптированности творческих людей к социальной среде приводятся в ряде других исследований. Такой специалист, как Ф. Баррон, утверждает, что, для того чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком; следовательно, эмоциональные нарушения, искажающие «нормальное» видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительности. А. Рогов проявления творческих способностей делит на три группы: 1) направленность личности, интересы и склонности (связаны с мотивацией); 2) проявления эмоциональной сферы (связаны с темпераментом); 3) умственные способности. Рассмотрим значение периода детства для развития творческих способностей. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию творческих способностей. Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую потенциальные, сеть, соединяющую возможные связи. клетки мозга, Реальными, но это только действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности и по 14 «линиям связи» начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей проходит легче, а с возрастом все труднее и труднее. Если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования, то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется ограниченное число связей между клетками мозга. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это время малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, для него совершенно новые задачи. Творческая деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя. Существуют различные виды творческой деятельности: декоративно-прикладная (ИЗО, шитье, вязание, макраме) и художественноэстетическая (музыка, вокал, хореография, драматический театр). 15 1.2. Особенности развития творческих способностей Младший школьный возраст период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста [7,С.94]. Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития. Высокая восприимчивость расположенность к усвоению к - окружающим очень важная воздействиям, сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем. Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако ранние признаки способностей равнодушными родителей, педагогов не могут оставлять — ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта[29,С.75]. Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. 16 С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей детской психики. Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, — той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит, и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей [27,С.32]. На каждом этапе детства происходят свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики [4,С.71]. Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное 17 преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых. В этом — специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития. Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития. Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка — по-своему, в той или другой степени. Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта. Важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека [23,С.34]. Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание. 18 Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно. Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников, но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди. Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе [35, С.218]. Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку — радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему — 19 ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы, и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может. Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное какое-нибудь домашнее задание, за не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма. У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным [26, С.198]. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники — по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди «выдающихся» детей есть своего рода «фанаты» умственных увлечений — иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают 20 от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались, а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта — упорное нежелание делать то, что ему неинтересно. Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или — что те, кто мало смеется, — плохие люди. Подобного рода «теоретизирование» обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая на лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься. Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще 21 и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток — вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга — вид учебного пособия; из нее можно узнать, как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным мышлением и воображением. Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание. Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные программы. Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычные программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитывая повышенные умственные способности данного контингента учащихся, спланировать курс начального обучения под девизами «Три года — за два» (для трехлетней школы) и «Четыре года - за три» (для четырехлетней школы). В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает использование групповых форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей самостоятельно, работать по индивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придается самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы [30,С.51]. При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится классом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут 22 влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется углубление программы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков). В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный класс, в течение года будет работать с ним в роли классного руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическими особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую взаимоадаптацию учащихся и педагогов. В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы, объем изучения, которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин. При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо). Ускорение — это, прежде всего средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален. Многие придерживаются той точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиеся 23 излишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п. Но проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше (а порой и наслаивается один период на другой). Следовательно, раньше должен наступить и момент овладения соответствующими знаниями, уменьями и навыками. 24 1.3. Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста Для успешного развития способностей к конкретной деятельности необходимы соответствующие задатки. Задатки являются той основой, без которой немыслимо развитие способностей. Но способности могут формироваться только при наличии благоприятных условий. Таким образом, решающим фактором в формировании и развитии способностей является общественная среда, деятельность. Развитие способностей связано с овладением конкретной личностью накопленной в результате исторического развития человечества материальной и духовной культурой, знаниями. Как отмечает А.Н. Леонтьев, «процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфически человеческих способностей и функций». Наблюдая за окружающими нас людьми, легко заметить, что каждый человек отличается определенными способностями. Индивидуальное своеобразие способностей людей обуславливается развитием задатков, которые проявляются в особенностях «чисто человеческих типов высшей нервной деятельности» (И.П. Павлов). Таких типов И.П. Павлов различал три: художественный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный художественный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (равное представительство). Основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере воспитания, где для «художника» характерны целостное восприятие, яркость образов, эмоциональность, а для «мыслителя» – дробление воспринимаемого на отдельные части, поиск смысла. В сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» 25 характернее абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, аффективностью, а для мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события. Принадлежность человека к художественному типу ни в какой мере не может свидетельствовать о том, что он обязательно станет художником. Просто ему будет легче работать в сфере, требующей впечатлительности, образности и живости фантазии. У большинства выдающихся актеров, живописцев, скульпторов наблюдается именно художественный тип. Представители мыслительного типа лучше справляются с деятельностью, связанной с оперированием абстрактным материалом, математическими и логическими формулами, различными понятиями [13,С.25]. Представители среднего типа как бы сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что является предпосылкой проявления Исследования способностей показали в разных тесную сферах связь обеих человеческого типологий. знания. Люди с преобладанием первой сигнальной системы обычно имеют сильную и гибкую нервную систему, тогда как лица с преобладанием второй сигнальной системы чаще оказываются более слабыми и инертными. Способности могут различаться не только по своей направленности, по качественным и количественным характеристикам, но и по своему уровню или масштабу. Способности выражают меру освоения некоторой совокупности деятельностей. Особенно высокий уровень проявления способностей и обозначают понятиями «мастерство», «талантливость», «гениальность». Уровень и степень развития способностей у личности различают не по характеристике самих способностей, а по характеристике продуктов деятельности. Мастерство, т.е. совершенство в конкретном виде деятельности, требует значительного и напряженного труда. Мастерство в большей степени связано 26 с репродуктивной, производительной деятельностью. Недаром в некоторых случаях не различают понятия «мастер» и «ремесленник». Однако отсюда не следует, что мастерство раскрывается в соответствующей сумме готовых умений и навыков. Под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальные, литературные и др.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для развития, зависит от особенностей эпохи и задач, которые стоят перед страной. Формирование, становление государства конструкторских талантов, вызывает бурное развитие инженерных, в период расцвета общества проявляются таланты музыкальные и литературные, а в военное время – полководческие. Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Право называться гением за всю пятитысячную историю цивилизации получили не более 400 человек. Одаренные дети - дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность (к диагностируют расхождения выраженностью музыке, по темпу между более рисованию, технике умственного общим развития. умственным специальных и т.д.). Одаренность Нередки развитием способностей. случаи ребенка и Становление индивидуально-психологических особенностей зависит от врожденных задатков, окружающей среды и от характера деятельности. Особенности психического развития ярко проявляются в одаренности, успешности. Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности 27 способностей речь заходит всякий раз, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и поэтому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов. Несмотря на то, что теперь в общеобразовательной школе разрешено сдавать экстерном, это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом возникают новые сложности. Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Вовторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучение, и, наконец, этика, и психология семейной жизни... Как в этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Прежде всего, необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего руководители школы, будут относиться к «перескакиванию» с большими опасениями. Второй путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Учебновоспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной методической базе [8,С.61]. Третий путь — создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт 28 можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой. В Украинском Республиканском научно-практическом центре «Психодиагностики и дифференцированного обучения» под руководством доктора психологических наук Ю.3. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в общеобразовательной школе [24,С.147]. Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их психологической готовности к школьному обучению. Последняя определяется актуальным уровнем развития их умственных способностей, определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе, необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. В-третьих, благотворно сказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей. Какие же это типы классов? Первый — классы ускоренного обучения предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120 баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные. Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного индивидуального внимания (последние — для слабоподготовленных учеников, составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс строится по обычным программам, но в 29 классах повышенного индивидуального внимания наполняемость в два раза меньше обычной. Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешность его школьного старта. Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать сформированностъ у него навыков коллективизма, товарищеской общительности? В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделять значительное внимание их формированию. Однако успешность школьного старта они практически не определяют. Критическими зонами, определяющими степень готовности школьному старту являются: фонематическое восприятие к (слух), саморегуляция учебных действий, словарное развитие, кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов [9,С.10]. Существуют различные методы развития творческих способностей у детей. Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей. Одним из основных принципов обучения 30 является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей. В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение научности, придается общедидактическим систематичности, последовательности, принципам: доступности, наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода. Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями. 1. Каждая игра представляет собой набор задач. 2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации. 3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности. 4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет. 5. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей. 6. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия: - развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста; - задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей; - творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества. Наряду с принципами используют и методы: практические, наглядные, словесные. К моделирование. практических практическим Упражнения и методам - умственных относятся многократное заданных упражнения, повторение действий. игры, ребенком Упражнения 31 подразделяются на конструктивные, подражательно- исполнительские, творческие. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами. Моделирование - это процесс создания моделей и их использования. К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок. Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ. В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом. 32 Выводы по 1 главе Таким образом, в главе 1 мы проанализировали различные подходы к изучению понятия способностей и пришли к выводу, что наиболее точным является определение Теплова Б.М. Он выделил 3 основных признака способностей: a) индивидуально-психологические особенности; b) определяющие успешность выполнения деятельности; c) несводимых к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам), но обуславливающие и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Творчество – психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры. Деятельность, результат которой – создание новых материальных и духовных ценностей. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Нами выявлены условия развития творческих способностей: a) Необходимо учитывать сенситивные периоды развития различных функций; b) Наличие благоприятной социальной среды (окружение, которое обладает знаниями и т.п.); c) В каждый момент времени деятельность должна находиться в зоне оптимальной трудности: - простая деятельность – снижение интересов; - очень сложная деятельность – снижение темпа, мотивации. Мы определили факторы, влияющие на развитие творческих способностей: - исходная предпосылка – врожденные задатки; - развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес; 33 - всестороннее развитие интересов и способностей; - соперничество и сотрудничество. 34 Глава 2. Диагностика творческих способностей детей младшего школьного возраста 2.1. Организация и методы исследования В исследовании решалась следующая задача - выявить эффективность обучающих программ с точки зрения изменения самих творческих способностей детей. Исследование проводилось в три этапа: констатирующее исследование (диагностика творческого потенциала учащихся), развивающий этап и формирующее исследование. Констатирующее исследование проводилось в январе 2010г. Затем в течение месяца был проведен развивающий этап. По окончании развивающего этапа в феврале 2010 года нами был проведен контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы. В исследовании использовались следующие методы и методики: 1. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма (П.Торренса). Задание «Закончи рисунок». 2. Тест на изучение оригинальности решения задач на воображение. 3. Методика «Матрица Равена». Опишем более подробно использованные методики. 1. Рассмотрим в данной дипломной работе сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П.Торренса, остановившись на задании «Закончи рисунок», которое представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П.Торренса [31,С.96]. Тест используется для исследования творческой одаренности детей. В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы, 35 вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного, доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий для продолжительного контакта, нам пришлось использовать графические методы исследования, что в свою очередь дало хорошие результаты. Оценка выполнения теста включает следующие показатели: 1. Беглость – количество ответов, отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в виде рисунков, и измеряемая числом результатов, соответствующих требованиям задания. Этот показатель помогает понять некоторые другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10. 2. Гибкость – степень разнообразия ответов, оцениваемая по количеству категорий в ответах, оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать «метание» испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность 36 придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова и в вербальных и невербальных тестах, однако гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере. 3. Оригинальность – характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Этот фактор считается одним из основных для характеристики креативной деятельности. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная – 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев. В Приложении 1 приведен список об оценке категории и оригинальности ответа для каждой фигуры в отдельности. К общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию добавляются премиальные баллы. Премиальные баллы П. Торренс считает необходимым присуждать за объединение в блоки исходных фигур: за объединение двух рисунков – 2 балла, за объединение трех – 5 баллов, за объединение шести-десяти рисунков – 10 баллов. Объединение рисунков П. Торренс считает проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. Они указывают на нестандартность мышления и отклонение от общепринятого. 4. Тщательность разработки идей — детализация ответов. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается. Один балл дается за: - каждую существенную деталь общего ответа. - цвет, если он дополняет основную идею ответа. - специальную штриховку – тени, объем, цвет. 37 - украшение, если оно имеет смысл само по себе. - поворот рисунка на 90 градусов и более. Время выполнения теста – 15 минут. Все учащиеся были обеспечены тестовыми заданиями, карандашами. Все лишнее было убрано. Экспериментатор имел инструкцию, образец теста и часы. Тестирование проходило в виде увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов. Прежде чем раздавать тесты, экспериментатор объяснил детям, что они будут делать, вызвал у них интерес к заданиям и создал мотивацию к выполнению теста. Для этого был использован следующий текст: « Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуются ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится». Затем были розданы листы с заданиями. На каждом задании необходимо было указать Фамилию, Имя ребенка. Ответы на задания теста испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Бланк методики приведен в Приложении 1. Задание теста формулировалось следующим образом: « На листе бумаги нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 15 минут. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой». По истечении 15 минут выполнение заданий прекращается и листы собираются. 38 2. Тест на изучение оригинальности решения задач на воображение. Тест используется для выявления степени оригинальности, необычности изображения. В ходе теста устанавливают тип решения задач на воображение каждого учащегося. Оборудование. Бланк с изображением фигур: контурное изображение частей предметов, простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.), цветные карандаши, фломастеры. Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку). Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой). Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).[30]. Бланк методики приведен в Приложении 1. 3. Методика «Матрица Равена». 39 Формирование интересов и воображения тесно связано с общим уровнем развития интеллекта. Интеллект играет важную роль в развитии творческого потенциала детей. Высокий уровень креативности достижим лишь при интеллектуальном развитии выше среднего уровня. Для оценки интеллекта и наглядно-образного мышления была проведена методика «Матрица Равена». Оборудование: бланк матрицы, чистый лист для записей, письменные принадлежности. О предназначении данного теста детям было сказано следующее: « Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления». Учащимся предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из шести данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку [50]. В качестве примера был показан один образец правильного варианта на основе другой, ранее подготовленной, картинки. Изучив структуру матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали. Время работы: 10 минут. По истечении времени работы, бланки и ответы детей были собраны. Обработка данных. По истечении времени эксперимент прекращается и определяется: - количество правильно решенных матриц, - общая сумма баллов. Каждая правильно решенная матрица оценивается в один балл. 40 Уровень интеллектуального развития определяется по следующим показателям: 10 баллов – очень высокий интеллект; 8-9 баллов – интеллект выше среднего ; 4-7 баллов – интеллект средний; 2-3 балла – интеллект ниже среднего; 0-1 балл – очень низкий (дефект). Правильные ответы: 1) 4 2) 4 3) 1 4) 6 5) 2 6) 1 7) 3 8) 2 9) 2 10) 5 Бланк методики приведен в Приложении 1. Таким образом, в п. 2.1 мы рассмотрели организацию и методы исследования, которые будем использовать в исследовании выявления творческих способностей детей младшего школьного возраста в следующих пунктах данной работы. С помощью методик мы определим эффективность обучающих программ с точки зрения изменения самих творческих способностей детей. 41 2.2. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего исследования Данное исследование проводилось в начальной школе №29 г. Улан-Удэ в течение января – февраля 2010г. В исследовании приняли участие школьники 1А (25 человек) и 1Б (24 человека) классов в возрасте 7-8 лет. Проанализируем результаты констатирующего исследования учащихся по каждой из выбранных нами методик. В результате проведения констатирующего исследования с помощью теста творческого мышления П. Торренса, мы диагностировали уровень потенциала учащихся. У контрольной и экспериментальной группы он оказался примерно одинаковым, что и отображено на рис. 2. В Приложении 2 приведены результаты исследования в табличной форме. 1600 1241 1238 баллы креативности 1200 контр группа 800 640 экспер группа 637 400 201 202 185 185 215 214 Суммарный Разра¬ботан¬ность Ориги¬наль¬ность Гибкость Бег¬лость 0 показатели креативности Рис. 2 Показатели креативности детей до проведения развивающего этапа Для нашего сравнительного анализа наиболее значимыми и показательными будут количественные величины: выше нормы развития и ниже нормы развития, - что является характеристикой благоприятных или, 42 наоборот, неблагоприятных условий развития познавательных психических процессов. Авторами методики установлены стандартные средние значения показателей Краткого теста творческого мышления учащихся 1-2 классов (в скобках указаны показатели стандартного отклонения): Беглость – 9,0 (1,2); Гибкость – 7,5 (1,7); Разработанность – 22,4 (8,8); Оригинальность – 10,3 (2,9). Нами была проведена сравнительная диагностика в экспериментальном и контрольном классах. Затем в экспериментальном классе была проведена диагностика с целью выявления динамики развития креативных качеств младших школьников. Сопоставляя показатели творческого мышления исследуемых групп школьников и стандартные средние показатели для младшего школьного возраста, можно сделать следующие выводы: - беглость (или продуктивность) в основном соответствует средним значения для данного возраста, недостаточной беглостью обладают только 5 человек из контрольной группы и 6 человек из экспериментальной группы; - показатель гибкости у 23 учеников в контрольной группе (у 22 учеников в экспериментальной группе) является высоким и свидетельствует о разнообразии идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Низкий уровень гибкости показали в каждой из групп по 2 ученика, что свидетельствует о ригидности их мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации; - показатель оригинальности соответствует возрасту у 18 учащихся в контрольной группе и у 19 учащихся в экспериментальной. Из эксперимента 43 следует, что большинство учащихся в каждой группе способны выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных; - средние и высокие значения учащихся по разработанности (только один учащийся из каждой группы имеет значение данного показателя ниже среднего) характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие – для отстающих, недисциплинированных учащихся. Далее мы диагностировали уровень творческого потенциала учащихся, используя тест изучения оригинальности решения задач на воображение. Данные исследования в виде таблицы приведены в Приложении 2. В результате исследования учащихся, выявлены типы решения задач на воображение. В экспериментальной и контрольной группах они оказались приблизительно равными. Отличие составляет лишь в том, что решение задач третьего типа характерно для 10 человек из контрольной группы (8 человек в экспериментальной) и решение задач второго типа характерно для 4 человек из контрольной группы (5 человек в экспериментальной). Детей с нулевым и первым типом не обнаружено, что говорит о том, что дети имеют средний и высокий уровни воображения, изображают отдельные объекты с разнообразными деталями, включают объект в воображаемый сюжет, либо используют фигуру качественно по-новому. Определим коэффициент оригинальности у групп исследования по следующей формуле: Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей К ориг. 1А класс = 84/25 =3,36 К ориг. 1Б класс = 80/24 =3,30. В результате получили практически равные значения коэффициента оригинальности в обеих исследуемых группах, данные отображены на рис.3. 44 коэффициент оригинальности 3,6 3 2,4 контр группа экспер группа 1,8 1,2 0,6 0 наименование группы Рис. 3 Коэффициент оригинальности детей в группах На последнем этапе констатирующего исследования, мы провели оценку уровня развития интеллекта детей младшего школьного возраста с помощью методики «Матрица Равена». М. Волах и К.Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач: 1) дети, обладающие высоким уровнем креативности и интеллекта, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, проявляют одаренность. 2) дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск. 3) дети с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне. 4) дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей. 45 В результате исследования получили, что в обеих группах имеются дети со средним и высоким уровнем интеллекта. В контрольной группе получили следующие результаты: - очень высокий интеллект имеет 5 учащихся; - интеллект выше среднего имеет 9 учащихся; - интеллект средний имеет 11 учащихся. Низкий интеллект и интеллект ниже среднего (0-3 балла) в данной группе не обнаружен. В экспериментальной группе получили следующие результаты: - очень высокий интеллект имеет 4 учащихся; - интеллект выше среднего имеет 10 учащихся; - интеллект средний имеет 10 учащихся. Низкий интеллект и интеллект ниже среднего также как и в контрольной группе, у учащихся не обнаружен. среднее значение правильных ответов в баллах Результаты исследования приведены в Приложении 2 и на рисунке 4. 7,6 6,4 контр. Группа экспер. Группа 5,2 4 наименование группы Рис. 4 Средние значения правильных ответов в группах Среднее значение суммы правильных ответов по методике «Матрица Равена» составляет 7,68 (для контрольной группы) и 7,66 (для экспериментальной группы), что говорит о том, что дети в группах практически с равными уровнями развития интеллекта. 46 Приведем результаты формирующего исследования после проведения в экспериментальной группе младших школьников программы развития творческих способностей. При повторном проведении теста П. Торренса после развивающего этапа объяснение учащимся их работы было произведено следующим образом: «Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост, и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, насколько изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны». В Приложении 4 приведены результаты исследования после проведения развивающего этапа в табличной форме, на рисунке 5 в виде диаграммы представлены показатели развития креативных способностей по Торренсу. В ходе исследования мы получили данные, относящиеся к измерению эффективности программы обучения для детей по показателям креативности, изменения которой наблюдались одновременно с изменениями мотивации к учению. Интерес к учению резко возрос. Дети с удовольствием шли в школу и, по наблюдениям родителей, отказывались пропускать школу в те дни, когда шла работа по программе. до исслед. Котрольная группа 1200 1000 до исслед. экспериментальная группа 800 600 400 после Котрольная группа Суммарный Разработанность Оригинальность 0 Гибкость 200 Беглость показатели креативности в баллах 1400 после экспериментальная группа показатели креативности Рис. 5 Показатели развития креативных способностей по П. Торренсу 47 Сравнение показателей теста П. Торренса, проведенного до и после обучения в экспериментальных и контрольных группах, показало высокую эффективность программы. В таблице 1 представлены данные об изменении показателей творческого мышления: его беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки идей — до и после обучения учащихся. Таблица 1 Показатели развития по тестам П. Торренса до и после экспериментального обучения учащихся I класса Класс Суммарный Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность 1 А до 1241 201 185 215 640 1 А после 1270 199 192 218 663 1 Б до 1238 202 185 214 637 1 Б после 1356 207 192 235 723 Класс Суммарный Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность Изменения 1А 29 2 7 3 23 1Б 118 5 7 21 86 Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальной группе все частные, а соответственно и суммарные показатели творческого мышления увеличились после проведенного обучения. За этот период изменения аналогичных показателей у учащихся контрольной группы были незначительными. Изменения по показателю гибкости оказались у обеих групп равными и составили по 7 баллов. Показатель беглости также не имеет значительных различий как в экспериментальной, так и в контрольной группах. В экспериментальной группе он составляет 5 баллов, а в контрольной – 2 балла. При этом важно отметить, что наиболее сильные различия в величине 48 изменений показателей творческого мышления в экспериментальных и контрольных группах были отмечены по оригинальности и степени разработанности. Изменения оригинальности в контрольной группе составили 3 балла, в экспериментальной в 7 раз больше, что соответствует 21 баллу. Такой рост данного показателя указывает на возможности воображения, сотворения новых сюжетов, рассказов, историй, творческий потенциал осмысливания предметов. При первичном диагностировании показатель разработанности в контрольной группе немного выше, чем у учащихся экспериментальной группы. После проведения развивающего этапа изменения по степени разработанности в контрольной группе произошли в сторону развития творческих способностей и составили 23 балла, в то время как в экспериментальной группе изменение возросло по отношению к контрольной почти в 4 раза и составило 86 баллов. Сравнительный анализ обоих классов на контрольном этапе показывает, что учащиеся обоих классов имели примерно равные творческие способности. Сравнение показателей, экспериментальной эффективность и полученных контрольной разработанной до и группах развивающей после обучения в показало высокую программы. Особенно эффективной программа оказалась в части способности детей выдвигать новые интересные неконформностью; идеи, а отличающиеся также способности своей к оригинальностью и изобретательской и конструктивной деятельности. За период обучения (1 месяц) в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, у подавляющего большинства учащихся возрос как общий показатель уровня творческого мышления, так и его отдельные параметры: оригинальность и тщательность разработки. Использование теста творческого мышления П.Торренса, в частности его фигурных форм, 49 позволяет исследовать многие аспекты индивидуальных различий в творческом мышлении и его развитии у детей разного возраста в зависимости от условий обучения. Мы можем сделать вывод о том, что содержательная сторона и методы преподавания позволяют учащимся развивать творческую составляющую мышления, его рефлексивные механизмы. Результаты исследования развития творческих способностей детей младшего школьного возраста после проведения программы развития способностей с помощью теста на изучение оригинальности решения задач на воображение, представлены в Приложении 11. Также, как и в констатирующем исследовании, вычислим коэффициент оригинальности. К ориг. 1А класс = 89/25 =3,56 К ориг. 1Б класс = 98/24 =4,08 Подсчет коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое отсутствие в контрольной. Данные коэффициента оригинальности изображены на рис. 6. 4,5 контр группа до формир исслед коэффициент оригинальности 4 3,5 3 экспер группа до формир исслед 2,5 2 контр группа после формир исслед 1,5 1 0,5 0 наименование группы экспер группа после формир исслед Рис.6 Коэффициент оригинальности в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения формирующего исследования 50 Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческих способностей воображения у младших школьников нами был использован непараметрический статистический 2 критерий. Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли изменения», «не произошли изменения». В результате в экспериментальной группе произошли изменения у 15 учащихся, а в контрольной только у 7 учащихся. Не произошли изменения в экспериментальной группе у 9 человек, а в контрольной группе у 18 человек. Подсчет велся по формуле: N O11O22 O12O21 n1 n2 O11 O21 O12 O22 2 T где, n1, n2 объемы выборок, N=n1+n2 общее число наблюдений. Полученное 2наб = 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статистической значимости различий. Однако наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии применяемой развивающей программы на эту активность. В результате исследования по методике «Матрица Равена» получили, что в экспериментальной группе повысился уровень творческого потенциала у 13 учащихся, в контрольной же только у трех учащихся. Не произошли изменения у 11 учащихся в экспериментальной группе и у 22 учащихся в контрольной группе. Результаты исследования приведены в Приложении 4 и на рисунке 7. 51 среднее значение правильных ответов в группе 9 8 7 6 5 4 наименов ание группы контр группа до формир. Исслед. экспер группа до формир. Исслед. контр группа после формир. Исслед. экспер группа после формир. Исслед. Рис. 7 Средние значения правильных ответов в группах до и после проведения формирующего исследования После проведенного развивающего этапа исследования в контрольной группе уровень интеллекта практически не изменился, тогда, как в экспериментальной группе число учащихся со средним интеллектом снизилось, а увеличилось (с 10 до 15человек) число детей с высоким уровнем интеллекта. Согласно группам, выявленным М. Волахом и К. Коганом, в проведенном нами исследовании мы получили представителей первых двух групп детей (с высоким интеллектом, но разной степенью креативности). Рост креативных качеств личности показывает на эффективность социальных отношений между учащимися и преподавателями. Дает возможность говорить, что социальная ситуация развития была создана эффективными методами и формами взаимодействия, позволившими развивать креативность в младшем школьном возрасте. 52 Выводы по 2 главе Таким образом, в главе 2 мы провели формирующее исследование, и психологическое исследование учащихся экспериментального класса позволяет сделать выводы об эффективности использованной программы и методик на развитие творческих способностей младших школьников процессе обучения. Данную программу рекомендуется проводить в других классах школы для развития творческих способностей младших школьников. Также возможно данную программу дополнить новыми методиками на развитие мышления, воображения, интеллектуальных способностей. В проведенном исследовании, реализующемся в условиях констатирующего и формирующего эксперимента, установлено, что развитие творческих способностей у младших школьников процессе обучения возможно, при соблюдении следующих условий: - учитывать сенситивные периоды развития различных функций и наличие благоприятной социальной среды; - проводить в процессе обучения программу развития творческих способностей младших школьников. Данный вывод подтверждает выдвинутую нами гипотезу. 53 Заключение Анализируя различные подходы к изучению понятия способностей, мы пришли к выводу, что наиболее точным является определение Теплова Б.М. Он выделил 3 основных признака способностей: a) индивидуально-психологические особенности; b) определяющие успешность выполнения деятельности; c) несводимых к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам), но обуславливающие и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Творчество – психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры. Деятельность, результат которой – создание новых материальных и духовных ценностей. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. 2. Нами выявлены условия развития творческих способностей: - Необходимо учитывать сенситивные периоды развития различных функций; - Наличие благоприятной социальной среды (окружение, которое обладает знаниями и т.п.); - В каждый момент времени деятельность должна находиться в зоне оптимальной трудности: - простая деятельность – снижение интересов; - очень сложная деятельность – снижение темпа, мотивации. Мы определили факторы, влияющие на развитие творческих способностей: - исходная предпосылка – врожденные задатки; - время выявления; - развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес; - всестороннее развитие интересов и способностей; 54 соперничество и сотрудничество. Определили условия для эффективности развития творческих способностей у детей: - развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста; -задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей; - творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества. Условием развития творческого развития детей является стабильность их интересов и увлечений. Показатели креативности в этом возрасте могут в определенной мере предсказывать уровень последующего интеллектуального развития, тогда как показатели интеллекта такими предикторами креативности быть не могут. Креативность (творческий потенциал) является одним из важнейших и часто ведущим фактором одаренности, которая по-разному измеряется разными учеными. 3. В ходе исследования подтвердилась гипотеза о том, что развитие творческих способностей у младших школьников в процессе обучения возможно, при соблюдении следующих условий: - учитывать сенситивные периоды развития различных функций и наличие благоприятной социальной среды; - проводить в процессе обучения программу развития творческих способностей младших школьников. 4. Разработали программу развития творческих способностей младших школьников, провели работу по развитию творческих способностей школьников. эффективности В ходе формирующего исследования сделали выводы об использованной программы и методик на развитие творческих способностей младших школьников. 55 В результате проведенных исследований, на основе анализа различных теорий способностей, можно заключить, что сфера творческих способностей человека очень сложна и неоднородна. Раннее проявление творческих способностей часто служит сигналом наличия большого таланта, но при отсутствии систематического обучения и целенаправленного руководства со стороны взрослых, способности могут не развиться и заглохнут. Этим объясняются факты, когда многие младшие школьники проявляют незаурядные способности к рисованию, лепке, музыке, техническому конструированию, а в старших классах становятся самыми средними учащимися. В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых к изучению и развитию творческих способностей различны и в настоящее время их разработке уделяется огромное значение. К сожалению, традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей у детей. Поэтому способности развиваются в основном стихийно и, в результате, не достигают высокого уровня развития. Для развития творческих способностей в процессе обучения можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников: введение в программу школьного воспитания специальные занятия, направленные на развитие творческих способностей школьников. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера. Использовать специальные игры, развивающие творческие способности детей. 56 Использовать в работе учителями начального звена «развивающего» стиля преподавания, делающего акцент на развитие процессов психики (мышления, памяти, внимания, воображения). 57 Список литературы 1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать.- М.: МПСИ, 2004.-144с. 2. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: Издательство Буковского, 1994.-60с. 3. Большая Советская Энциклопедия: изд. в 30т.-М.: Мир./Отв. ред. А.М. Прохоров, 1978.-Т.5. 4. Богоявленская Д.Б. Одаренность: Рабочая концепция. - М.: Знание, 1998.-102с. 5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество//Вопросы психологии. – 1990.- №4. –С.5-9. 6. Выготский Л.Н. Воображение и его развитие в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997.-92с. 7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. - М.:Просвещение, 1991.-157с. 8. Гильбух Ю.3. Внимание: одаренные дети. - М.:Знание, 1991.- 120с. 9. Гильбух Ю.3., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности// Вопросы психологии.-1991.-№4.-С.10-18. 10. Годфруа Ж. Психология: изд. в 2 т.-М.:Мир, 1992.-Т.1. 11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питр Ком, 1999.-252с. 12. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994.-157с. 13. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения//Вопросы психологии.-1980.-№2.-С.25-27. 14. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей// Дошкольное воспитание.-1967.- №12.-С.73-75. 15. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ. 58 16. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения//Вопросы психологии. -1993.- № 2.-С. 54-58. 17. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2т.-М.: Просвещение, 1986. 18. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. - Харьков: Фолио, 1996.-58с. 19. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. - М.: Издательство МГУ, 1979.- 96с. 20. Крылов Е. Школа творческой личности//Дошкольное воспитание. -1992.-№ 7.-С.11-20, №8.–С.12-19. 21. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей//Дошкольное воспитание.1995.-№9.-С.52-59, №10.-С.62-69. 22. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993.- 56с. 23. Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным?//Семья и школа, 1990.- №6. -С. 34-42. 24. Лейтес Н. С.Воспоминания, размышления, беседы// Психологический журнал.-1992.-Т.13, №1-С.147-165. 25. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды.- М.: МПСИ,2003.-250с. 26. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности.- М.: Просвещение, 1960.-170с. 27. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание,1984.-121с. 28. Лейтес Н.С. Судьба вундеркиндов//Семья и школа, 1990.- №12.- С. 12-16. 29. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-193с. 30. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978.-125с. 59 31. Лосева А.А. Психодиагностика одаренности.- М.: Трикста, 2004.- 176с. 32. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности//Вопросы психологии.-1994.-№5.- С.86-95. 33. Мурашковская И.Н., Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент, 1994.-62с. 34. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета. - 1993. -32с. 35. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвардия, 1989. -299с. 36. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.-79с. 37. Одаренные дети. /Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого.- М.: Прогресс.- 1991. 38. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены// Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Серия Науковедение,1968.-№4.-С.3239. 39. Основные современные концепции творчества и одаренности.//Под. Ред. Д.Б. Богоявленской. М: Академия, 1997.-434с. 40. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике// Дошкольное воспитание. -1989.- №6.–С.69-72. 41. Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985.-50с. 42. Пономарев Я.А. Психология творения.- М.: Наука, 1972. 43. Проблема развития познавательных способностей./Под ред. Н.А. Менчинской.- М.: Педагогика, 1983.-270с. 44. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр.- Л: ЛГПИ, 1984.-385с. 45. Развитие и диагностики способностей./ Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.- М.:Наука,1991. 46. Ратанова Т.А. Диагностика способностей детей: Учебное пособие,-2-е изд., - М.:МПСИ: Флинта,2003.-168с. 60 47. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. №3.-С. 24-28. 48. Савенков А.И. Одаренный ребенок, особенности психического развития //Магистр. 1997. №5.- С.5-8. 49. Способности и склонности./ Под ред. Э.А. Голубевой.- М.: Педагогика,1989. 50. Стернберг Р. Учись думать творчески/Р. Стернблерг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М.,1997.- С. 186-213. 51. Теплов М. Б. Избранные труды.: В 2-х т., Т.1.-М.: Педагогика, 1970.- 370с. 52. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса: Диагностика креативности. - СПб.: ГП «Иматон», 1998. 53. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе //Иностранная психология.-1999.-№11.-С.41-51. 54. Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. - М.: Академический Проект,2004.-144с. 55. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избранные труды.- М.:Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 56. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб. науч. тр.- Свердловск.: СИПИ, 1990. 57. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок.- М.: Семья и школа,1996.-621с. 58. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности./ Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М., 1997.- С. 371-399. 59. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований// Иностранная психология.- 1999.- №11.- С.1018. 61 60. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М.,1997.- С.243-264. 61. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности.- СПб.: Питер, 1997.-212с. 62. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии.1999.- №6.- С. 3-18. 63. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание/ В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич.- М.: Знание, 1990. 64. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения.- М.: АО «Столетие», 1995. 65. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей/Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.М.,1991.- С.7-21. 66. Шадриков В.Д. Способности человека// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М., 1997.- С.24-38. 67. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология».- М.: МПСИ,2002.- 144с. 68. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. – Киев: Книгоспилка, 1926. 69. Шумакова Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников/Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П. Щербо// Вопросы психологии.-1991.-№1.- С.27-32. 70. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей.- М.: Изд- во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 71. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994.- 251с. 72. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., Вдовина В.В. "Поваренная" книга воспитателя. - Норильск, 1994.-50с. 62 73. Щебланова Е.И. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных и творческих способностей детей 6-7 лет/ Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н. Задорина//Вопросы психологии. 1994.-№4.- С. 143—146. 74. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности// Школа здоровья.- 199.-№3.- С. 41-51. 75. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников // Школа здоровья. – 1999.- №1.-С. 26-37. 76. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.:МПСИ,2004.-368с. 77. Эльконин Д.Б. Проблемы психодиагностики// Избр. Психол. Тр.- М., 1989.- С.281-305. 78. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991.-78с. 79. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности// Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М., 1997.- С.127-142. 80. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.- М.: Просвещение, 1996.-202с. 63 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методики диагностики 1. Методика «Закончи рисунок» Фамилия ____________ Имя ____________ Дата _________ На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи. Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой. 64 65 2. Ответы на задание с указанием номеров категорий и оценок по оригинальности. О баллов (5% и более ответов) (24) Абстрактный узор (37) Лицо, голова человека (1)Очки (8) Птица (летящая), чайка 1 балл (от 2% до 4,99%) (10) Брови, глаза человека (33) Волна, море (4) Животное (морда) (4) Кот, кошка (21) Облако, туча (58) Сверхъестественные существа (10) Сердце («любовь») (4) Собака (8) Сова (28)Цветок (37) Человек, мужчина (31)Яблоко 66 0 баллов (5 % и более ответов) (24) Абстрактный узор (64) Дерево и его детали (67) Рогатка (28)Цветок 1 балл (от 2% до 4,99%) (41) Буква: Ж, У и др. (13) Дом, строение (60) Знак, символ, указатель (8) Птица: следы, ноги (45) Цифра (37)Человек 0 баллов (5 % и более ответов) (24) Абстрактный узор (36) Блюдо, ваза, чаша (9) Корабль, лодка 67 (37) Лицо человека (65) Зонт 1 балл (от 2% до 4,99%) (33) Водоем, озеро (47)Гриб (10) Губы, подбородок (22) Корзина, таз (31) Лимон, яблоко (67) Лук (и стрелы) (33) Овраг, яма (27) Рыба (25) Яйцо 0 баллов (5% и более ответов) (24) Абстрактный узор (53)Звуковые и радиоволны (37) Лицо человека (9) Парусный корабль, лодка (31) Фрукты, ягоды 1 балл (от 2% до 4,99%) (21) Ветер, облака, дождь (7) Воздушные шарики (64) Дерево и его детали 68 (49) Дорога, мост (4) Животное или его морда (48) Карусели, качели (68) Колеса (67) Лук и стрелы (35) Луна (27) Рыба, рыбы (48) Санки (28)Цветы 0 баллов (5% и более ответов) (24) Абстрактный узор (33) Волна, море (41) Вопросительный знак (4)Змея (37) Лицо человека (4) Хвост животного, хобот слона 1 балл (от 2% до 4,99%) (4) Кот, кошка (32) Кресло, стул (36) Ложка, половник (4) Мышь (38) Насекомое, гусеница, червяк (1) Очки 69 (8) Птица: гусь, лебедь (27) Ракушка (58) Сверхъестественные существа (1) Трубка для курения (28)Цветок О баллов(5 % и более ответов) (24) Абстрактный узор (18) Автомашина (36) Ключ (62) Серп 1 балл (от 2% до 4,99%) (47)Гриб (36)Ковш, черпак (43) Линза, лупа (37)Лицо человека (36) Ложка, половник (62) Молоток (1) Очки (18) Самокат (60) Символ: серп и молот (48) Теннисная ракетка 70 О баллов (5 % и более ответов) (24) Абстрактный узор ' (37) Девочка, женщина (37) Человек: голова или тело 1 балл (от 2% до 4,99%) (41) Буква: У и др. (36) Ваза (64)Дерево (11) Книга (19) Майка, платье (58) Сверхъестественные существа (28)Цветок (67) Щит 0 баллов (5 % и более ответов) (24) Абстрактный узор (33) Горы, холмы (4) Животное, его уши (41) БукваМ 1 балл (от2% до4,99%) (4) Верблюд (4) Волк 71 (4) Кот, кошка (4) Лиса (37) Лицо человека (4) Собака (38)Человек: фигура 0 баллов (5 % и более ответов) (24) Абстрактный узор (8) Гусь, утка (64)Дерево, ель, сучья (37) Лицо человека (4) Лиса 1 балл (от 2% до 4,99%) (63) Буратино (37) Девочка (8) Птица (58) Сверхъестественные существа (45) Цифры (37) Человек, фигура 72 3. Оценочный лист Фамилия Иванов Имя Николай Возраст 8 Пол м. Класс 1«А» Школа 29 Дата проведения 22.01.05 № № Оригинальност Разработанн 1 21 Категории 2 3 4 5 6 7 8 9 10 64 67 33 36 19 36 37 4 23 ь ость 5 1 0 1 0 1 2 0 0 8 0 8 5 7 6 4 6 3 6 5 ОБЩИЕ ОЦЕНКИ Беглость Гибкость Оригинальн Разработан 9 8 6 ость 50 ность ЗАКЛЮЧЕНИЕ: Беглость и гибкость соответствуют возрасту. Оригинальность идей — низкая. Разработанность — верхняя граница нормы. 73 4. Бланк методики на изучение оригинальности решения задач на воображение. 74 5. Стимульный материал к методике Равена 1 2 75 3 4 76 6 77 78 79 9 80 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Результаты констатирующего исследования Таблица 2 Результаты исследования творческого потенциала учащихся по тесту Торренса № п./п. Беглость Гибкость Оригиналь- Разработан- ность ность Суммарный Контрольная группа 1 9 8 6 50 73 2 8 7 10 30 55 3 5 5 6 20 36 4 9 8 8 40 65 5 8 9 7 31 55 6 5 5 7 15 32 7 7 8 8 21 44 8 8 7 9 18 42 9 7 8 10 20 45 10 9 7 10 24 50 11 10 9 10 40 69 12 9 8 10 19 46 13 8 7 10 20 45 14 9 7 8 25 49 15 8 8 7 18 41 16 6 7 8 24 45 17 7 9 10 30 56 18 10 8 10 35 63 19 9 7 9 21 46 20 6 7 7 20 40 21 8 8 7 21 44 22 9 8 10 19 46 23 8 7 9 35 59 24 9 6 10 28 53 25 10 7 9 16 42 ИТОГО 201 185 215 640 1241 81 Экспериментальная группа № п./п. Беглость Гибкость Оригиналь- Разработан- ность ность Суммарный 1 9 8 10 19 46 2 8 7 8 18 41 3 7 8 10 30 55 4 9 7 9 21 46 5 9 8 8 35 60 6 5 5 8 22 40 7 8 8 7 20 43 8 9 7 9 21 46 9 8 7 7 18 40 10 8 7 9 32 56 11 9 7 8 24 48 12 9 7 7 25 48 13 5 6 7 20 38 14 10 9 10 42 71 15 9 8 8 34 59 16 8 7 9 27 51 17 10 9 10 20 49 18 9 8 10 50 77 19 7 8 8 26 49 20 5 5 7 15 32 21 7 8 8 21 44 22 8 7 9 18 42 23 7 8 9 20 44 24 9 7 10 24 50 25 10 9 9 35 63 ИТОГО 202 185 214 637 1238 82 Таблица 3 Результаты исследования учащихся по тесту на изучение оригинальности решения задач на воображение № Тип решения № Тип решения испытуемого задачи испытуемого задачи Контрольная группа Экспериментальная группа Класс 1 А Класс 1 Б 1 4 1 3 2 2 2 4 3 3 3 2 4 4 4 4 5 3 5 5 6 3 6 3 7 4 7 4 8 4 8 4 9 3 9 2 10 4 10 3 11 3 11 4 12 4 12 3 13 2 13 4 14 4 14 2 15 3 15 3 16 3 16 4 17 4 17 3 18 5 18 3 19 3 19 4 20 4 20 5 21 3 21 2 22 5 22 2 23 2 23 4 24 3 24 3 25 2 ИТОГО 80 ИТОГО 84 83 Таблица 4 Результаты исследования учащихся по методике «Матрица Равена» № испытуемого Сумма № правильных испытуемого ответов Контрольная группа Сумма правильных ответов Экспериментальная группа 1 10 1 7 2 8 2 8 3 9 3 6 4 7 4 8 5 6 5 7 6 10 6 5 7 10 7 6 8 5 8 9 9 7 9 10 10 8 10 7 11 6 11 8 12 8 12 6 13 7 13 5 14 5 14 9 15 6 15 10 16 9 16 8 17 10 17 8 18 7 18 9 19 8 19 10 20 6 20 10 21 5 21 5 22 9 22 8 23 10 23 9 24 8 24 6 25 8 ИТОГО 192 184 7,68 7,66 Ср. значение 84 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Программа развития творческих способностей младших школьников Программа рассчитана приблизительно на 8-12 занятий с младшими школьниками по 15-30 минут каждое. В программе представлены различные игры, упражнения, игры-занятия, направленные на развитие у детей младшего школьного возраста высших психических функций, интеллектуальных способностей, коммуникативных навыков, творческих способностей. Занятия направлены ассоциативности на мышления, интеллектуальных способностей, развитие диалектичности системность мышления, мышления, воображения, развитие восприятия, памяти, способности релаксировать, развитие коммуникативных навыков. Программа позволяет педагогам и психологам вести работу с учащимися младших классов. Для реализации данной программы необходимо подготовить учителей начальных классов к учебной и воспитательной работе с детьми, вводить в расписание факультативные занятия на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей. Цель программы: развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста. Ожидаемые результаты: увеличение уровня развития творческих способностей детей экспериментальной группы по сравнению с группой детей контрольной группы. Методическое руководство для преподавателя (психолога, учителя начальных классов, музыкального руководителя и др.): 1. Формирование групп для проведения занятий целесообразно проводить не более 10-12 чел. в группе. 2. Преподаватель анализирует реальную ситуацию, осуществляет подбор адекватных методик, оценивает эффективность проделанной работы. 3. Одежда учеников групп должна быть свободная, не стесняющая 85 движений, спокойных тонов и т.п. Отсутствие различного рода украшений, мобильных телефонов и пр. как у преподавателя, так и у участников группы. 4. Занятия следует проводить в кабинете, имеющем специальное освещение и хорошую звукоизоляцию. 5. Занятия проводятся в свободное время, чтобы никто никуда не торопился. Обеспечить изолированность группы во время проведения занятий. 6. Необходим индивидуальный подбор стимульного материала, аудиозаписей, слайдов, видеозаписей и т.п. для каждого занятия и каждой группы. 7. Преподаватель должен знать противопоказания всех участников к проведению определенных упражнений. 8. Преподаватель должен быть уверен в своих силах и конечном результате, поддерживать участников и вселять в них уверенность. Программа развития творческих способностей младших школьников Количество Вид развития Кто проводит занятий в неделю Развитие диалектичности мышления Учитель начальных классов Учитель начальных классов Учитель начальных классов Учитель начальных классов Муз. Руководитель 1-2 Развитие восприятия и памяти Психолог 1 Развитие коммуникативных навыков Психолог 1 Преподаватель ИЗО, детского творчества 1 Развитие ассоциативности мышления Развитие системности мышления Развитие интеллектуальных способностей Развитие воображения, релаксация Развитие воображения 1-2 1-2 1-2 1 86 Программа рассчитана на различные виды развития и проводится в несколько занятий: ЗАНЯТИЕ 1. Развитие диалектичности мышления. Проводит учитель начальных классов один-два раза в неделю. Используемая игра: - «Хорошо - плохо». ЗАНЯТИЕ 2. Развитие ассоциативного мышления. Проводит учитель начальных классов один-два раза в неделю. Используемые игры: - «Что на что похоже» - «Волшебные кляксы» - «Словоассоциации» ЗАНЯТИЕ 3. Развитие системности мышления. Проводит учитель начальных классов один-два раза в неделю. Используемые игры: - «Теремок» - «Собери фигурки» - «Нелепицы» ЗАНЯТИЕ 4. Развитие интеллектуальных способностей. Проводит учитель начальных классов один-два раза в неделю. Цель занятия: создание образов на основе фрагментов изображения, формирование навыков применения схематизации конкретных объектов. Конечный результат – выполнив это упражнение, дети смогут проявлять интерес к использованию собственных моделей и деятельности. Вырабатываемые навыки: - умение самостоятельно создавать модели, - использование всестороннего и целенаправленного анализа и синтеза, планирование в уме. Используемые игры: - Игра «Перевертыши» 87 - Игра «Угадай, что придумали взрослые» ЗАНЯТИЕ 5. Развитие воображения и релаксации. Проводит музыкальный руководитель один-два раза в неделю. Используемые упражнения: - Упражнение «Что мы представляем, когда слушаем музыку» - Упражнение «Отдохнем» ЗАНЯТИЕ 6. Развитие восприятия и памяти Цель занятия: развитие восприятия и памяти, активация словарного запаса. Проводит психолог один раз в неделю. Используемое упражнение: - «Назови предметы, похожие на круг, квадрат, треугольник» ЗАНЯТИЕ 7.Развитие коммуникативных навыков Цель – формирование навыков социального поведения, общения в транспорте, фантазии, речи. Конечные результаты - выполнив этот раздел, дети смогут научиться применять полученные навыки общения в игровых и жизненных ситуациях, воспитывать в себе потребность в общении со сверстниками и взрослыми. Вырабатываемые навыки: - умение подчинить свое поведение определенным правилам и нормам взаимодействия с взрослыми, - умение устанавливать дружеские, партнерские взаимоотношения, оказывать помощь и поддержку. Проводит психолог один раз в неделю. ЗАНЯТИЕ 8. Развитие воображения. Проводит учитель начальных классов. Цель - выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Проводит преподаватель ИЗО, детского творчества один раз в неделю. 88 Используемая игра: - " Солнце в комнате" (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев) 89 Стимульный материал к работе по развитию творческих способностей 1. Развитие диалектичности мышления Игра «Хорошо – Плохо» Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш. - Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий. - Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уколоться. - Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается. Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал. 2. Развитие ассоциативности мышления А) Игра «Что на что похоже» 3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий предмет для ассоциации. Б) «Волшебные кляксы» Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил, лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и 90 теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов. В) Игра "Словоассоциации" Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется: - с хлебобулочными изделиями. - с созвучными словами: барон, бекон. - с рифмующимися словами: кулон, салон. Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме. 3. Игры на системность мышления. А) Игра "Теремок" Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине. Б) "Собери фигурки" Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали. В) "Нелепицы" Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, 91 как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно. 4. Развитие интеллектуальных способностей А) Игра «Перевертыши» Ход: Педагог показывает детям фрагменты геометрических фигур или линий и предлагает им создать целостное изображение, после чего поворачивает исходный фрагмент на 90 градусов и снова предлагает закончить рисунок, затем снова осуществляет поворот и т.д. Б) Игра «Угадай, что придумали взрослые» Ход: ведущий знакомит детей с дорожными знаками и предлагает детям догадаться, что придумали взрослые, чтобы изобразить столовую, ремонтную мастерскую и т.д. Возможное дополнение – педагог предлагает детям придумать и нарисовать знаки «для нашей школы». 5. Развитие воображения и релаксация А) Упражнение «Что мы представляем, когда слушаем музыку» Оборудование: магнитофон, кассета с музыкальным произведением (например, Э.Григ «Рассвет»). Описание упражнения. Дети сидят на стульчиках или лежат на ковриках. Музыкальный руководитель предлагает детям закрыть глаза, послушать отрывок музыкального произведения, а затем рассказать о своих представлениях и впечатлениях. Б) Упражнение «Отдохнем» Оборудование: магнитофон, кассета с записью спокойной музыки, коврики. Ход. Музыкальный руководитель или психолог включает спокойную расслабляющую музыку и говорит: «Лягте на коврики, на спину. Руки вытянуты вдоль туловища, ноги прямые, не скрещены. Устраивайтесь 92 поудобнее и закрывайте глаза. Мысленно повторяйте за мной. Я отдыхаю. Мое тело полностью расслаблено. Я лежу на берегу моря, слышу шум волн, мое тело расслаблено. Я наслаждаюсь покоем. У меня хорошее настроение. Пять, четыре, три, два, один. Откройте глаза. Сядьте. Сохраните наполнившее вас ощущение покоя и хорошего настроения». 6. Развитие восприятия и памяти Упражнение «Назови предметы, похожие на круг, квадрат, треугольник» Ход. Предлагается участникам назвать как можно больше предметов, похожих на круг, квадрат, треугольник. Для стимуляции активности детей рекомендуется использовать фишки. 7. Развитие коммуникативных навыков Оборудование: стулья поставить попарно, как сиденья в автобусе. Высокий стул – место для водителя. Ход: Водитель выбирается с помощью считалки. Остальные дети входят и выходят на остановках и т.п. Можно смоделировать различные ситуации (например, женщина с ребенком, заблудившаяся старушка, слепой мужчина и др.). Каждый ребенок должен принять участие в развитии смоделированной ситуации. 8. Развитие воображения Игра " Солнце в комнате" (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев) Материал: картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. Ход: Показываем ребенку картинку и говорим: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, 93 здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки. Обработка данных. В ходе исследования мы оцениваем попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл. 2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол- нышко) -2 балла. 3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов. 94 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Результаты работы по развитию творческих способностей Таблица 6 Результаты исследования учащихся по тесту Торренса № п./п. Беглость Гибкость Оригиналь- Разработан- ность ность Суммарный Контрольная группа 1 9 8 7 45 69 2 8 7 10 30 55 3 6 5 7 19 37 4 7 8 8 33 60 5 8 9 7 34 58 6 6 6 8 18 40 7 7 8 8 19 42 8 8 7 9 26 50 9 7 8 10 20 45 10 9 9 10 32 60 11 9 9 10 37 67 12 9 10 8 23 50 13 8 7 10 25 40 14 9 8 8 25 50 15 8 8 8 20 44 16 6 7 8 24 45 17 7 9 10 30 56 18 8 8 10 30 57 19 9 7 9 21 46 20 7 8 8 33 55 21 8 8 7 21 44 22 9 8 10 19 46 23 8 7 9 35 59 24 9 6 10 28 53 25 10 7 9 16 42 ИТОГО 199 192 218 663 1270 95 Экспериментальная группа № п./п. Беглость Гибкость Оригиналь- Разработан- ность ность Суммарный 1 9 8 10 25 52 2 8 7 9 26 50 3 7 8 10 32 57 4 8 8 9 21 46 5 9 8 10 43 70 6 7 7 10 28 52 7 8 7 8 25 48 8 9 7 9 21 46 9 8 8 10 30 55 10 8 7 9 32 56 11 9 7 10 24 50 12 9 7 8 29 53 13 6 7 8 23 44 14 10 9 10 49 78 15 9 8 10 30 57 16 8 7 10 35 60 17 10 9 10 25 54 18 9 9 10 42 70 19 7 8 8 26 49 20 8 6 9 25 48 21 7 8 9 28 52 22 8 7 9 18 42 23 8 7 10 25 50 24 8 8 10 26 52 25 10 10 10 35 65 ИТОГО 207 192 235 723 1356 96 Таблица 7 Результаты исследования учащихся по тесту на изучение оригинальности решения задач на воображение № Тип решения № Тип решения испытуемого задачи испытуемого задачи Контрольная группа Экспериментальная группа Класс 1 А Класс 1 Б 1 3 1 4 2 4 2 4 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 4 6 3 6 4 7 4 7 5 8 4 8 5 9 3 9 4 10 3 10 4 11 4 11 3 12 4 12 4 13 3 13 3 14 3 14 4 15 3 15 5 16 4 16 5 17 3 17 4 18 3 18 3 19 4 19 4 20 5 20 4 21 3 21 5 22 3 22 4 23 4 23 3 24 3 24 5 25 4 ИТОГО 89 98 97 Таблица 8 Результат исследования учащихся по методике «Матрица Равена» № испытуемого Сумма № правильных испытуемого ответов Контрольная группа Сумма правильных ответов Экспериментальная группа 1 10 1 9 2 9 2 9 3 9 3 7 4 7 4 10 5 7 5 8 6 10 6 7 7 10 7 8 8 6 8 9 9 7 9 10 10 8 10 8 11 6 11 8 12 8 12 7 13 7 13 6 14 5 14 9 15 6 15 10 16 9 16 8 17 10 17 8 18 7 18 9 19 8 19 10 20 6 20 10 21 5 21 6 22 9 22 9 23 10 23 9 24 8 24 8 25 8 ИТОГО 195 202 7,8 8,4 Ср. значение 98
