1.Почему педагогическую деятельность называют «мета деятельностью»? Конечно, нельзя отрицать того факта, что педагогическая деятельность в принципе может быть охарактеризована в терминах, которые общезначимы для понимания любого вида деятельности человека, т. е. здесь можно выделить мотивы, цели действия, условия, которые влияют на выбор способов достижения целей и т. д. Своеобразие же этой деятельности, по мнению Ю.Н. Кулюткина, в том, что она является «метадеятельностью», т. е. деятельностью по организации другой деятельности, а именно — учебной деятельности учащихся. Здесь деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. Все это привело Ю.Н. Кулюткина к мысли, что наиболее существенной особенностью педагогической деятельности является рефлексивное управление деятельностью ученика. 2.Почему педагогическую деятельность А.С. Шафранова относит к «профессиям высшего типа»? В построенной А.С. Шафрановой классификации профессий на основе полученных данных в особую группу выделены профессии, относящиеся к области искусств и просвещения, на основании «преобладающего присутствия творческого начала». Позднее она добавила в эту группу врачей, инженеров, ответственных профсоюзных работников. Этой группе дается название «профессии высшего типа» по признаку «необходимости постоянной внеурочной работы над предметом и собой» (профессии среднего (ремесленного) типа подразумевают работу только над предметом, а профессии низшего типа после обучения не требуют работы ни над собой, ни над предметом). Анализ показал, что группа высших профессий «совершенно особая» Первая особенность состоит в том, что работа «всегда новая», ряд моментов совершенно не доступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа: механические элементы подчинены творческому началу (их увеличение свидетельствует или о чрезвычайной ненормальности условий, или о профнепригодности). Вторая — в том, что у работников механического труда свойства продукта определяются орудием производства, а здесь — характером и свойствами самого исполнителя, причем, «наличие всех особенностей психологического профиля не делает человека педагогом-творцом», так как еще необходимо и призвание; каждый создает индивидуальную ценность и любое орудие делает выразителем своей индивидуальности. 3. Что такое педагогические способности? Педагогические способности - это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью 4. Какие модели выделения педагогических способностей существуют (по Н.А. Аминову)? Большинство «моделей» педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели, 2) структурные модели, 3) псевдопрогнозирующие, 4) прогностические модели. К первой подгруппе относится большинство предложенных к настоящему времени схем построения системных «моделей» педагогических способностей. Выделение на основе опыта или интуиции автора произвольного списка профессионально значимых качеств, необходимых для эффективной работы педагога 5.Приведите примеры разных моделей выделения педагогических способностей. Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. В зависимости от авторских пристрастий основой для выделения компонентов педагогических способностей могут выступать морфофизиологические структуры, особенности идеологических установок и т. п. Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих: 1) перечень свойств и характеристик личности учителя; 2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке; 3) объем и содержание академической подготовки; 4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации. Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей: 1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная); 2) общие академические способности (интеллектуальные и т. п.); 3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам). К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей. Для иллюстрации такого типа исследований структуры главных компонентов педагогических способностей можно привести достаточно авторитетную и теоретически обоснованную «модель», предложенную Н.В. Кузьминой. Н.В. Кузьмина, определяя народное образование как социальную динамическую систему, выделила пять взаимосвязанных частей: 1) цели; 2) учебная информация; 3) средства педагогической коммуникации; 4) учащиеся; 5) педагоги. В процессе функционирования данной подсистемы между выделенными частями (единицами, элементами и т. п.) устанавливаются прямые и обратные связи: 1) гностические; 2) проективные; 3) конструктивные; 4) коммуникативные; 5) организационные. Поскольку, по мнению Н.В. Кузьминой, структура главных компонентов педагогических способностей является «зеркальным» отображением педагогической системы, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями. В рамках данной модели педагоги лишь часть (элемент) педагогической системы. Эффективность функционирования образовательной системы в целом предопределяет эффективность ее частей. Следовательно, качество труда педагога не может быть измерено прямо, оно всегда относительно. К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей: выведение из главных компонентов осуществляется из матриц интеркорреляций базисных свойств личности и объективных (или субъективных) критериев эффективности педагогического труда. 7.Какие стили педагогической деятельности выделяет Н.А. Аминов? Сравните их. На первой фазе (стадии оптимизма) образование считается полезным и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. В этот период профессия учителя воспринимается как нужная, и компетентность учителей обычно не ставится под сомнение. Возникает тенденция к расширению функций учителя, например, помимо ответственности за развитие учебнопознавательных способностей детей, на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме того, может утвердиться более либеральный стиль преподавания. На второй фазе (стадии разочарования) складывается мнение, что система образования не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. В этот период профессия учителя в целом воспринимается как бесполезная и мастерство педагогов ставится под сомнение. На этой стадии возникает тенденция к сужению функций учителя: например, усиление ответственности за формирование основных навыков чтения, письма и счета и введение контроля за результатами обучения. Кроме того, может утвердиться более консервативный стиль преподавания. 8.Какой стиль деятельности по Н.А. Аминову является более эффективным? Если объединить все, что характеризует поведение учителя на уроке, ориентированного на «развитие», то можно предположить, что его стратегия и тактика обучения должны оказывать положительное влияние на текущую мотивацию школьника к достижениям на уроке, на успешность его обучения, а возможно, и на формирование мотива достижения. 9. общение воспитателей с демократическими и авторитарными тенденциями имеет свои отличительные особенности. Различия проявляются в ряде характеристик. Прежде всего очевидна разница в формах предъявления требований к детям, в модальности оценок. ПедагогиАТ (с авторитарными тенденциями) в общении склонны к использованию императивных форм требований (приказ, распоряжение, категоричное указание); у них негативные оценочные суждения значительно преобладают над позитивными. Воспитатели-ДТ (с демократическими тенденциями) чаще прибегают к мягким, оптативным формам (совет, предложение, «опосредованное» требование, просьба), у них большее количество положительных оценок. Полученные данные показывают, что для детей тех групп, где работают воспитатели-ДТ, большую ценность представляют нравственные качества сверстника, в первую очередь дружелюбие и отсутствие агрессивности («Не дерется», «Не ссорится», «Не дразнится»), справедливость, отзывчивость, готовность поделиться гостинцами и игрушками, вежливость и др. <…> Обращает на себя внимание тот факт, что в группах воспитателейАТ значительную часть составили мотивировки, связанные с выделением у сверстников качеств, необходимых при выполнении требований педагога, в основном послушания и дисциплинированности, и качеств, обеспечивающих успех в бытовой деятельности («Она всегда слушается воспитательницу», «Ведет себя хорошо», «Быстрее всех одевается и раздевается», «Он самый первый засыпает и не балуется во время сна» и др.), а также обоснований выборов наличием у сверстников качеств, обеспечивающих успех в учебной деятельности («Он всегда хорошо отвечает на занятиях», «Она уже знает все буквы и цифры» и т. д.) 10. Какие последствия имеет реализация педагогом демократического и авторитарного стиля общения с детьми младшего школьного возраста? Наблюдения за общением и взаимоотношениями детей в свободной нерегламентированной воспитателем деятельности с целью выявления общего микроклимата в группе показали, что в группах воспитателей с демократическими тенденциями в общении микроклимат более благоприятный, чем у педагогов с авторитарными тенденциями в общении. В группах педагоговАТ наблюдается большая конфликтность во взаимоотношениях детей. Так, за один час общения и взаимодействия детей в игровых объединениях в группах этих воспитателей конфликтных ситуаций возникает в среднем в 2 раза больше, чем в группах воспитателей-ДТ, а число жалоб детей друг на друга — в 3— 3,5 раза больше. 11.Сравните императивную и диалогическую стратегии взаимодействия с учащимися по Г.А. Баллу. В отличие от этого диалогическая стратегия исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров и в этом смысле стремится абстрагироваться от возможных различий в их социальном статусе (например, между учителем и учащимся, профессором и его аспирантом). При императивной стратегии желаемый результат воздействия (например, требуемое содержание сознания реципиента или ожидаемое от него действие) прямо указывается или провозглашается субъектом воздействия, на понимание и исполнение предписаний которого должна быть направлена активность реципиента. Наиболее ярким примером этого служит поведение человека, находящегося во власти гипнотизера: здесь, как и в других случаях «суггестии в чистом виде» (цитируем Б.Ф. Поршнева), имеет место «полное доверие к внушаемому содержанию, в первую очередь к внушаемому действию». Стоит заметить, что при использовании данной стратегии от реципиента может требоваться не только физическое и волевое, но и интеллектуальное напряжение, решение сложной задачи. Однако это должна быть задача, поставленная субъектом воздействия.
