Технологии профессионально ориентированного обучения
реклама
Технологии профессиональноориентированного обучения Джеймсон Кампэйн Текст должен быть на бумаге // Интеллектуальный капитал, 17.06. 1998, выпуск 2, номер 21 Обычный человек способен читать страницу, набранную 12 шрифтом, со скоростью до 400 слов в минуту. (Люди с хорошими неврологическими связями могут читать со скоростью до 600 слов в минуту). Устная речь, передаваемая по телевидению или радио, может восприниматься со скоростью 150 слов в минуту. Мой опыт говорит о том, что скорость чтения компьютерного монитора находится где-то посередине. Зачем же тогда здравомыслящему человеку соглашаться на 30%-ое, если не больше, сокращение эффективности чтения? Технологии контекстного обучения (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 234 с.) Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего М.М. Бахтин (1895-1975) • Лингвопсихологи отводят контексту от (от лат. contextus — «соединение», «связь») основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, как осмысливать продукт восприятия, как его интерпретировать, исходя из контекста ситуации, отражённой в памяти субъекта. Технологии контекстного обучения • В социальной психологии категория «контекст» связана с понятием «ситуация» (ситуация как система условий, побуждающих субъекта к чему-либо и опосредующих его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди, с которыми он контактирует. • По мнению А.А.Вербицкого, если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях славы, кризиса и др., то его организм реагирует импульсивно. Цель реализации технологий контекстного обучения – постараться преодолеть противоречия: • 1) между формами учебной деятельности в вузе и формами будущей профессиональной деятельности. (Формы учебной деятельности в вузе не адекватны реальным формам профессиональной деятельности); • 2) между пассивной ролью студента в обучении (отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по его указаниям) и инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности, которому надо принимать решения и нести за них ответственность При реализации технологии контекстного обучения: • студент находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены в виде сценариев развертывания различных аспектов будущей профессиональной деятельности; • студент накапливает опыт использования учебной информации в профессиональной сфере; • знания и умения осваиваются студентами в контексте разрешения моделируемых ситуаций профессиональной деятельности. При контекстном обучении используются следующие типы проблемных ситуаций: • интеллектуальные ситуации (содержат сведения когнитивного характера о будущей профессиональной деятельности и предполагают самоанализ своей профессиональной подготовленности к ней); • эмоционально-личностные ситуации (способствуют формированию положительного отношения к будущей профессии; развивают саморегуляцию эмоциональных состояний в различных ситуация проф. деятельности); • нормативно-поведенческие ситуации (предусматривают выбор модели поведения в конкретных деловых ситуациях; способствуют повышению адаптивных возможностей студентов. Разновидностью данных ситуаций являлись «ситуации аргументированного убеждения», «ситуации принятия решения»). Из предложенных вариантов ответов найдите определение педагогической техники • • • • преподавателя вуза. А) Разновидность методики, обеспечивающая гарантированный результат обучения Б) Совокупность личностно значимых и индивидуально стилистически приемлемых средств, методов, навыков, приемов педагогического взаимодействия и воздействия, которыми владеет преподаватель и которые позволяют ему эффективно решать задачи профессионально ориентированного обучения В) Комплекс знаний, умений, необходимых преподавателю для оптимизации форм образования Г) Последовательная система действий преподавателя, связанная с планомерным решением и воплощением на практике заранее спроектированного педагогического процесса Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая классификация видов контекста: Социально-профессиональный 1) ценностно-ориентационный (в частности, отношение к такому понятию как «престижность профессии» и др.) Предметнопрофессиональный 1) производственнотехнологический (особенности реализации трудовых процессов, система проф. технологий и др.) 2) личностный (в частности, характеризует 2) организационнонормы взаимоотношений в трудовом управленческий (административная коллективе; социально-психологические иерархия; специфика качества представителей конкретных управленческих процессов в профессий, проблема профдеформации и др.) конкретной проф. деят-ти и др.) 3) деонтологический 3) должностной (система функциональных обязанностей и др.) 4) учрежденческий Проектные технологии Проектные технологии • В основе проектной технологии лежит умение студента ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои профессиональноприкладные и практико-ориентированные знания. • При выполнении проекта деятельность студентов может быть индивидуальной, парной или групповой. Работа выполняется в течение определенного отрезка времени и направлена на решение конкретной учебно-профессиональной проблемы. Этапы работы над учебным проектом Содержание работы на этапе Деятельность участника проекта Подготовительный этап 1 •2 • 3 Выбор темы, формулирование целей проекта (беседа, анкетирование и т.п.) Обсуждают тему проекта, консультируются с преподавателем Определение ресурсов проекта, количе­ства участников, формирование состава группы Формулируют название проекта, его цели и гипотезу Письменные рекомендации участникам проектной группы (требования, сроки, форма отчетности, график консультаций и т.д.) Распределение обязанностей и составление индивидуальных планов работы в группе Организационный этап 1. Планирование деятельности 1 Определение источников информации Составление плана поиска документов и распределение ответственных за его прове­дение 2 Планирование способов сбора и анализа информации Уточнение сроков сбора документов и ана­лиза их содержания 3 Планирование подготовки итогового продукта проекта Выбор формы отчета, определение этапов его создания, распределение ответственных за их выполнение 2. Выполнение исследования • 1 2 Сбор информации по теме исследования Знакомство с различными источниками информации, развитие поисковых умений Анализ собранной информации Систематизация и классификация собран­ного материала, оценка его содержания, выявление наиболее актуальных докумен­тов и их оценка 3 Подготовка отчета о проведенном ис­следовании Оформление результатов работы, создание презентационных материалов Подготовка устного доклада об исследова­нии, апробация выступления • Этап представления готового продукта 1 Представление разработанных форм результата работы Выступление с отчетом о проделанной работе, демонстрация наглядных материалов, ответы на вопросы, формулирование выводов по теме проекта Этап оценки процесса и результатов работы 1 Подведение итогов работы Представление результатов работы, анализ качества его выполнение, оценивание значения выполненной работы 2 Определение вклада каждого участника в достижение результата Характеристика наиболее сложных моментов выполнение работы, описание удач и затруднений при выполнении задания 3 Постановка новых задач Определение возможностей развития проекта и путей внедрения результатов исследования в собственную педагогическую практику «Подумаем вместе» или «каждый решает по-своему» ВОПРОС Какие виды проектной деятельности студентов Вы знаете? Виды проектной деятельности студентов: • информационно-аналитические проекты (студенты осваивают различные методы получения профессионально-значимой информации и способы ее обработки: анализ международных, отечественных нормативно-правовых, финансово-экономических документов, компьютерных баз данных, научнометодических, монографических литературных источников, интервью со специалистами-практиками, анализ материалов специальных профессиональных журналов; способы презентации профессиональнозначимой информации: доклад, публикация, Интернет-форумы и пр.); Виды проектной деятельности студентов: • имитационно-игровые проекты (студенты в группах разрабатывают содержание и сценарий проведения деловой игры, предполагавшей распределение ролей конкретной профессиональной ситуации); Виды проектной деятельности студентов: • специализированные практикоориентированные проекты (результат проекта – обоснование, разработка плана реализации конкретного социального проекта, например, системный анализ инвестиционной стратегии в конкретном регионе, а также обязательное получение внешней экспертной оценки проекта специалистами-практиками). «Подумаем вместе» или «каждый решает по-своему» ВОПРОС Какие у преподавателя вуза должны быть профессиональные умения для применения в педагогической практике проектных технологий? Укажите последовательность реализации умений преподавателя, который реализует проектные технологии. Преподаватель вуза, применяющий в своей педагогической практике проектную технологию, должен уметь: • А) организовать проектную работу в группах или индивидуально №___; • Б) создать мотивацию для качественного выполнения студентами проекта - №__; • В) создать образовательную среду, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности - №___; • Г) консультировать - №___; • Д) в процессе защиты проекта обосновать критерии объективной оценки полученного результата проекта - №___; • Е) использовать простые примеры для объяснения тех или иных явлений профессиональной практики, которые значимы для выполнения проекта - №___; • Ж) четко определить, чему должны научиться студенты в результате выполнения проекта - №___; Преподаватель вуза, применяющий в своей педагогической практике проектную технологию, должен уметь: - создать мотивацию для качественного выполнения студентами проекта; - четко определять, чему должны научиться студенты в результате выполнения проекта; - организовать проектную работу в группах или индивидуально; - создать образовательную среду, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности; - использовать простые примеры для объяснения тех или иных явлений профессиональной практики, которые значимы для выполнения проекта; - консультировать; - в процессе защиты проекта обосновать критерии объективной оценки полученного результата проекта Технологии развития критического мышления (РМК) Литература по технологии РКМ • 1. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (базовая модель) / в сб. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. - Том 1 / под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: изд-во "Бонфи", 2002. - 239 с. • 2. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо на уроках. - М.: Просвещение, 2004. - 236 с. • 3. Муштавинская И.В., Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2011. – 268 с. • 4. Технологии открытого образования: Сборник научнометодических материалов Московского открытого образовательного проекта / Под. ред. Н.П.Дерзковой - М.: АПКиПРО, 2002. - 88 с. • Немного истории… Технология РКМ была разработана в конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в. учеными и преподавателями Университета штата Северная Айова (США) и Хобарт&Вильям Смит Колледж Дженни Стил, Кертис Мередит, Чарлзом Темплом и Скоттом Уолтером, которые являются членами консорциума «За демократическое образование». Технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях (филологической, математической, естественнонаучной и т.д.) и для учащихся разных возрастных групп (начальная школа, средняя школа, вузы, учреждения повышения квалификации). Это современная «надпредметная универсальная технология», открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач. • С 1996 года технология РКМ распространяется совместно Институтом «Открытое общество», Международной Читательской Ассоциацией и Консорциумом «За демократическое образование» и прошла апробацию в школах многих стран. • В России она появилась в 1997 году; ее используют педагоги в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске и других городах. Национальный координатор проекта «Популяризация технологии РКМ в образовании» в России к.п.н. Сергей Измаилович Заир-Бек, РГПУ им. Герцена; с 2002 года - руководитель отдела «Модели управления образовательными системами и организациями» Федерального института развития образования. Технология развития критического мышления (РКМ) представляет собой целостную дидактическую систему, формирующую навыки работы с текстом. Цель технологии - развитие мыслительных навыков обучающихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение работать с информацией, анализировать различные стороны явлений, принимать взвешенные решения и др.). Задачи технологии: - развитие образовательной мотивации: повышение интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала; • развитие культуры письма: формирование навыков написания текстов различных жанров; • развитие информационной грамотности: развитие способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности; • развитие социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание. НЕМНОГО ТЕОРИИ….. Критическое мышление - это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно. Современному человеку необходимо не только умело овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, обучающиеся должны уметь рассматривать ее вдумчиво, критически, рассматривать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации. 3 фазы технологии РКМ Стадия вызова Деятельность педагога. Задачи фазы Деятельность обучающегося Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы. Студент "вспоминает", что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ. Возможные приемы и методы Составление списка "известной информации", предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д. Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально - в парах - группах. Стадия осмысления Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания "старого" к "новому". Студент читает (слушает) текст, используя предложенные педагогом активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации. Методы активного чтения: маркировка с использованием значков "v", "+", "-", "?" (по мере чтения ставятся на полях справа); поиск ответов на поставленные в первой части занятия вопросы и т.д. Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах. Стадия рефлексии Вернуть студентов к первоначальным записям предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Студенты соотносят "новую" информацию со "старой", используя знания, полученные на стадии осмысления. Заполнение кластеров, таблиц, установление причинноследственных связей между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; организация различных видов дискуссий; написание эссе Творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации, работа ведется индивидуально - в парах - группах. Пример реализации технологии РКМ • • • • • Краеведение Тема: "Развитие городского транспорта в СанктПетербурге на рубеже 19-20 веков" Автор: И.В.Муштавинская, СПб гимназия №177 Приёмы технологии РКМ: "верите ли вы?", "сводная таблица". Цель урока: используя подготовленный учителем материал по типам городского транспорта в СПб рубежа веков, освоить новую информацию; используя сводную таблицу, проанализировав развитие и роль транспорта. Литература: по материалам " От конки до трамвая. Из истории Санкт-Петербургского транспорта", "Рекорды Петербурга", изд-во "Иванов и Лещинский", СПб, 1995 г, Б.К.Пукинский "1000 вопросов и ответов", СПб, 1998 г. Ход урока 1) На стадии вызова используется прием: Верите ли вы? Учащихся в группах (по 6 человек) должны ответить на следующие вопросы и обосновать свое мнение. - Верители вы, что уже в конце 19 века Городская дума рассматривала вопрос о строительстве метрополитена, был даже утвержден проект строительства первой линии метро? • - Что первый в мире трамвай пошел в Санкт-Петербурге? • - Что в начале века стать извозчиком было непросто, необходимо было сдать экзамены по французскому языку и астрономии? • - Что в первых правилах дорожного движения автомобили не должны были превышать скорость 12 верст в час в черте города? • - Что первые такси (таксомоторы) появились на улицах Петербурга в 1908 году? • - Что первые трамвайные линии были проложены в зимнее время по льду Невы? • - Что самый популярный вид городского транспорта назывался "сорок мучеников"? • - Что одним из популярнейших видов транспорта был водный? • - Что все таксомоторы были оборудованы счётчиками и имели опознавательные знаки: желтую полосу на кузове и надпись на дверцах «таксомотор»? Необходимое замечание. Вопросы могут быть предложены всему классу, обсуждение ответов идет в группах, затем группы последовательно отвечают на вопросы для всего класса. А можно каждой группе предложить для обсуждения и озвучивания один-два вопроса. 2) На стадии осмысления участникам предлагается в группах по 6 человек прочитать текст, каждый получает свой текст: темы №№1-6. Участники обмениваются информацией, полученной из текстов. №1 Извозчики До 1847 года извозчики представляли собой единственный вид наземного городского пассажирского транспорта, существовавший в Петербурге наряду с частными каретами и колясками. Извозчики появились уже вскоре после основания города. По мере того, как рос город, непрерывно росло их количество. Например, в 1750 году их было около 3000, в 1790-м - 4600; а в 1900 году было выдано жестяных знаков: для ломовых - 22 752, для дышловых и троечных запряжек - 1897, для дрожек - 13 666 и для саней - 15 989. Наиболее многочисленны были одноконные пролетки. Извозчиков на них презрительно называли "ваньками". Работали они по большей части "от хозяина", которому принадлежали как лошадь, так и экипаж. В любую погоду - в проливной дождь или в зимнюю пургу выезжали они на тощей лошаденке, запряженной в далеко не первоклассную пролетку, - в лучшем случае ее колеса были на литых резиновых шинах. Извозчик, в армяке, подпоясанный красным кушаком, восседал на козлах. Он медленно проезжал по булыжным улицам, останавливался в дозволенных местах и с нетерпением ждал зова: "Эй, Извозчик!" Но были и другие извозчики - лихачи на щегольских экипажах с сытыми, великолепными рысаками. И колеса у экипажей были на дутых шинах, и сбруя у лошадей отличная, и электрические фонари на оглоблях, и сзади на поясе у извозчиков часы для удобства пассажиров. И сами они, в синих добротных тулупах, в шапках "под бобра" и непременно с традиционной окладистой бородой, картинно сидели на козлах. А когда с ветерком проносились мимо неказистых пролеток, с издевкой бросали: "Па-ди, берегись!" И там, где "ванька" свезет за четвертак и еще рад будет, эта братия брала синенькую (пять рублей), да с таким видом, будто делает одолжение. Более 200 лет жили в городе извозчики всех рангов - от скромного "ваньки" до лихача-"аристократа". Окончательно этот вид городского транспорта исчез в 1930-х годах.. В 1901 году в газете "Новости" была помещена статья, рассказывающая о первом выпуске "ученых извозчиков", которые в течение двух с половиной лет посещали специально созданные курсы. "Испытание, - писалось в ней, - производилось публично в зале Городской думы, а на улице перед зданием Думы стояли извозчичьи пролетки нового типа, обязательного отныне для всех извозчиков и извозопромышленников в Петербурге. На курсах извозчиков обучали географии Петербурга и его окрестностей, французскому языку, управлению лошадьми, новой извозчичьей таксе, астрономии (специально для ночных извозчиков) и хорошим манерам. Успешно выдержали испытание и признаны окончившими курс пятьдесят пять извозчиков... шестидесяти ученикам назначена переэкзаменовка по французскому языку, двадцати - по географии и пятнадцати - по астрономии". №2 Омнибус Быстрый рост города требовал реформ в области городского транспорта. В 1847 году появились маршрутные омнибусы, то есть общественные кареты. Омнибус по-латыни значит "для всех". В 1843 году по улицам Петербурга от Невского проспекта до Полюстрова проехала первая общедоступная общественная карета, названная омнибусом. Первый опыт оказался неудачным. Только через три года, в 1847 году, когда дело общественного транспорта возглавил директор Первого кадетского корпуса Шлиппенбах, на улицы города вышли красивые экипажи с надписью по бортам: "Карета Невского проспекта". Первый маршрут этого вида транспорта прошел от Знаменской площади (ныне площадь Восстания) по Невскому проспекту к Английской набережной. Вскоре он был продолжен до Тучкова моста. За проезд в один конец пассажир платил 10 копеек. Теперь уже петербуржцы по достоинству оценили этот достаточно демократичный и сравнительно дешёвый вид транспорта. Однако за дешевизну приходилось расплачиваться большими неудобствами. Пассажиров набивалось так много, что омнибусы тут же окрестили "Обнимусь" и "Сорок мучеников". Но это нисколько не помешало ни их популярности, ни стремительному распространению. В 1851 году было уже четыре маршрута омнибусов. При этом кареты каждого маршрута окрашивались в определенный цвет. Расписание движения омнибусов по Гороховой улице обычно согласовывалось с часами прибытия и отправления поездов Царскосельской железной дороги. Омнибусы пользовались популярностью у петербуржцев, так как стоимость проезда в них была меньше, чем оплата извозчика. Но все же для большинства населения 10 копеек представляли значительную сумму, и многие вынуждены были ходить пешком. С развитием конно-железных дорог, а затем и трамваев омнибусы стали терять своё значение и к 1910 году окончательно исчезли с петербургских улиц. №3 Конка В 1862 году создается "Акционерное общество конно-железных дорог", которое обязалось проложить три линии для нового вида городского транспорта - конок. 27 августа 1863 года открылось движение конок по Невскому проспекту. Затем они стали ходить по маршрутам: Дворцовая площадь - 6-я линия Васильевского острова и по Садовой улице от Гостиного двора до Никольского рынка. С каждым годом становилось все более очевидным, что конки помогут быстрее разрешить транспортную проблему пассажирских перевозок. И в течение 1874-1877 годов открывается движение конок по 26 маршрутам, протяженность которых составила 84 версты. Конка представляла собой темно-синего цвета металлический вагон длиной около восьми метров. Внутри вдоль вагона шли две скамьи. С задней площадки на империал, то есть крышу, где также стояли две скамейки спинками друг к другу, вела винтовая лесенка. Стоимость проезда внизу составляла 5 копеек, на империале - 3 копейки. В вечернее время в вагоне зажигались керосиновые фонари. Конка двигалась по рельсам с помощью двух "лошадиных сил". Управлял лошадьми вожатый, сидевший впереди вагона, на небольшой площадке. В руках он держал вожжи и кнут. Часто, освободив одну руку, он брался за привязанную тут же рядом веревку. Удары колокола предупреждали пешеходов, беспечно гулявших по проезжей части улицы. Хотя на площадке находился ручной тормоз, вожатый редко им пользовался и, когда нужно было, останавливал лошадей обычным "тпр-рр-у!". В "Правилах пользования конно-железными дорогами", например, говорилось: "В предупреждение несчастных случаев господа пассажиры приглашаются входить и выходить из вагона только на местах остановки или тихого хода вагонов, причем соскакивать нужно обязательно по направлению вагонов... ...Кондукторам вменено в обязанность помогать входить и сходить из вагона лицам женского пола, детям, больным и престарелым, уменьшая при этом в случае необходимости ход вагона..." В "Правилах" говорилось также и о том, что кондукторы, кучера и контролеры "обязаны подпискою быть вежливыми и предупредительными с публикой, не допуская в то же время безнаказанно наносить себе оскорбления со стороны публики". Конные железные дороги довольно скоро стали массовым видом городского транспорта. Только в 1893 году конками на всех маршрутах было перевезено 57 781 582 пассажира. Лишь при появлении трамвая в начале нашего века конки постепенно стали уступать место этому более совершенному и прогрессивному виду транспорта. №4 Трамвай Первый в мире трамвай появился в СПб в 1880 году. Газеты писали об этом событии: "22 августа в 12 часов дня на Песках на углу Болотной и Дегтярного переулка г. Пироцким в первый раз в России двинут вагон электрическою силою". Хотя первые испытания отечественного трамвая инженеризобретатель Ф. А. Пироцкий провел именно в Петербурге еще в 1880 году, трамваи раньше появились в других городах России. Например, в Киеве - в 1892 году, Нижнем Новгороде - в 1896-м, Курске, Екатеринославе, Витебске, Севастополе, Орле - в 1898-м, Москве, Житомире, Казани - в 1899-м. В столице же трамваев все еще не было. Это объяснялось тем, что частное товарищество, ведавшее конными железными дорогами, не желало расторгать выгодный контракт, заключенный с Городской думой. Вот почему первые линии электрического трамвая начали с 1895 года прокладывать не по улицам, а в зимнее время по льду Невы, так как условия договора Думы с акционерами распространялись только на городскую землю, но не касались водных протоков. Трамваи проходили по маршрутам: Сенатская площадь - Васильевский остров; Сенатская площадь - Мытнинская набережная Петербургской стороны; Суворовская площадь у Марсова поля - Выборгская сторона. В "Петербургской газете" за 1887 год была опубликована заметка известного бытописателя северной столицы Анатолия Бахтиарова о "каталях" - перевозчиках-конькобежцах. Они прокладывали через Неву свои собственные дороги: от Сената на Васильевский остров, от Гагаринской набережной на Петербургскую и Выборгскую стороны, а с Выборгской - на Охту. Поливая водою, превращали их катали в длинный и гладкий каток, отмеченный по краям утыканными в снег елочками… Садился пассажир, а то и два, в легкие финские саночки, перевозчик брался за ручки на их спинке - и только коньки на валенках сверкали. До 100 каталей ежедневно работали зимой на Неве: "днем на хозяина", ночью "на себя", делая до ста ездок и накатывая около двух рублей. Наконец 16 сентября 1907 года вступила в строй первая линия электрического трамвая, проложенная по суше. Вот ее маршрут: Адмиралтейская площадь - Конногвардейский бульвар Николаевский мост (ныне мост Лейтенанта Шмидта) - Большой проспект Васильевского острова. Инициатор этой дороги, ее проектировщик и строитель Г. 0. Графтио провел по маршруту первый вагон. Впоследствии Г. 0. Графтио стал академиком; строил также гидроэлектростанции на Волхове и Свири. В октябре 1907 года открылась линия по Садовой улице - от Невского до Покровской площади (ныне площадь Тургенева), а в декабре того же года и по Невскому проспекту - от Адмиралтейства до Николаевского (ныне Московского) вокзала. Первые трамвайные вагоны поставлялись из-за границы. Это были небольшие двухосные вагоны с полуоткрытыми площадками, вместимостью до 42 пассажиров. Водитель должен был работать стоя. В 1917 году в городе уже имелось 19 трамвайных маршрутов, а протяжённость путей составляла 146 километров. Трамваю выпала долгая жизнь. И в наши дни это один из основных видов городского транспорта. К 1990 году общая протяженность одиночного трамвайного пути в нашем городе составила около 700 км. №5 Автобус Хотя вопрос об открытии автобусного движения в Петербурге обсуждался Городской думой еще в 1900 году, первые автобусные маршруты появились лишь в 1907 году. Автобусное движение было организовано частным предпринимателем инженером-технологом Б.А. Ивановым, получившим на это специальное разрешение от Петербургской думы. Первоначально существовали два маршрута: Адмиралтейский проспект Вознесенский проспект - Измайловский проспект - Балтийский вокзал и Адмиралтейский проспект - Гороховая улица - Витебский вокзал. Моторы первых автобусов не отличались большой мощностью. Поэтому не раз бывало так, что следующий по Гороховой улице переполненный автобус не в силах был преодолеть подъем на Каменный мост через Екатерининский канал (ныне канал Грибоедова). В таких случаях "уважаемых господ" просили покинуть машину. А когда автобус въезжал на мост, пассажиры усаживались на свои места. В 1910 году автобусный парк насчитывал 14 автобусов, в числе которых наряду с закрытыми машинами были и открытые, с шестью рядами сидений. В начале 20 века Петербург уже был обеспечен общественным транспортом. Невский проспект, которому исполнилось в те времена уже 2 века, превратился из центрального проспекта столицы, украшенного дворцами и стройными ансамблями в респектабельную главную магистраль большого буржуазного города. Движение по Невскому проспекту стало в ту пору уже столь интенсивным, что в начале 20 века Городской думе было даже представлено несколько проектов создания под Невским проспектом первой в Петербурге подземной железной дороги. Тоннель должен был соединять Адмиралтейство с Николаевским вокзалом, однако Городская дума не смогла в то время осуществить этот план. №6 Такси В 1908 году на улицах Петербурга стали появляться таксомоторы, которые развозили пассажиров наряду с извозчиками. В газете "Новое время" от 29 апреля 1909 года сообщалось следующее: "С 1 мая в Петербурге открывает свою деятельность новое общество под названием "С.-Петербургский таксомотор". Такса, установленная новым обществом: 40 коп. верста... Во время остановки взимается 1 р. в час... Все таксомоторы с американскими машинами "Форд"... Шоферы одеты по французскому образцу..." В 1913 году общее количество легковых машин в городе было 2585, из них казенных - 221, таксомоторных - 328, остальные принадлежали частным лицам, а также частным фирмам, сдававшим машины в прокат. В эту пору стало сокращаться количество легковых извозчиков. Если в 1909 году их числилось в городе 16 600, то к началу 1914 года - около 13 тысяч. Все они были оборудованы счётчиками и имели опознавательные знаки: желтую полосу на кузове и надпись на дверцах. Первые государственные таксомоторы начали курсировать по улицам Ленинграда в 1929 году. Первые "Правила уличного движения" были утверждены Городской думой в 1901 году. Автомобилистам разрешалось развивать скорость, не превышавшую 12 верст в час (немногим более 13 километров в час). Один раз в год шоферы должны были проходить испытания, а машины - технический осмотр. В "Правилах" напоминалось, что при езде по улицам города автомобили не должны "выпускать … ни дыма, ни пара", а также говорилось, что "в случае изобретения и одобрения" предохранителей от разбрасывания резиновыми шинами грязи владельцы машин должны будут немедленно приобрести таковые. Некоторые данные о состоянии транспортных путей к 1 января 1913 года: в Петербурге электрической тягой уже действовало 14 маршрутов. Общее протяжение городских железных дорог примерно 187 верст, из них 112.3 версты приходилось на линии с электрической тягой, 65.7 версты на линии с конной тягой, а 8.8 версты на линии с паровой тягой. В 1912 году пассажиров было перевезено на трамвае 252 млн. человек, на конке - 21.6 млн. человек, паровой тягой - 8.4 млн. человек, водными видами транспорта - 5.6 млн. человек. 3) Стадия рефлексии - заполнение сводной таблицы. Участники должны выделить линии сравнения по теме "Транспорт", заполнить таблицу, обменявшись информацией. Таблица заполняется на листе ватмана. Последним этапом работы станет презентация таблицы. Извозчик Конка Омнибус Линия сравнения маршруты популярность внешний вид ???? Трамвай Автобус Таксомотор История (Автор: И.В.Муштавинская, гимназия 177, СПб) Тема: "Петровские преобразования" (5 класс) Приёмы: таблица «Знаю - Хочу узнать - Узнал». Цели урока: используя уже известную информацию по теме, расширить представление о петровских преобразованиях. Ход урока: 1 А) На стадии вызова учащимся предлагается вспомнить, что им известно о реформах Петра. Ответы учащихся могут быть такими: - Я знаю, что Петр строил корабли. - А я, что стриг бороды. - Знаю, что Петр сам носил иноземное платье и всех заставлял так одеваться. - Знаю, что Северную войну Россия выиграла потому, что была создана армия. - А я читал, как Петр приучал россиян пить кофе, и как им не нравился этот напиток. - Знаю, что жизнь России очень изменилась в царствование Петра. - Построил город на болоте. Занесем уже имеющиеся знания в таблицу (в левую ее часть). • • Категории информации Источники информации 1. Реформа армии 2. Создание флота 3. Изменения в быту 1. Книги, учебники 2. Кинофильмы 3. Рассказы взрослых 1 Б) Следующим этапом работы на стадии вызова станет заполнение графы "Хочу узнать", для ее заполнения ученикам задают вопросы. - Что бы вы хотели узнать до работы с текстом? Поставьте вопросы к нашей теме, например: - А можно ли было откупиться и не стричь бороду? - Как сражалась новая русская армия? - Как люди относились ко всем этим изменениям? - Запишем вопросы во вторую графу первой части таблицы. 2) На смысловой стадии переходим к главному источнику информации – тексту (или учебника, или специально подготовленного учителем). Он поможет нам ответить на вопросы, подтвердить или опровергнуть уже имеющиеся у нас сведения, расширить категории информации. После прочтения текста вернемся к таблице. Можем ли мы ответить на вопросы, которые сами поставили перед прочтением? Оказывается, да. И в первой части таблицы оказываются заполненными все три графы. Можно поработать со второй частью таблицы? Да, это необходимо, так как наша информация о петровских преобразованиях значительно расширилась. Мы узнали о том, как царь находил средства на свои преобразования, как изменилось управление Российской империей. И теперь наша таблица выглядит совсем иначе. Работа с двумя первыми частями таблицы закончена. Можно поговорить о том, как расширились ваши знания после прочтения текста по каждой категории информации. Знаю • • Создал армию, строил корабли, стриг бороды, много строил, заставлял пить кофе, заставлял носить иноземное платье Хочу узнать Как сражалась новая русская армия? Можно ли было откупиться и не стричь бороду? Как люди относились к этим изменениям? Узнал После создания регулярной армии Россия начала одерживать победы. Бояре могли заплатить налог на бороду. Преобразования приживались с трудом. У этой формы работы есть еще один резерв - это третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. 3) Работа на стадии размышления может быть продолжена, учащиеся на уроке или на дом получаютзадание заполнить новую таблицу. Реформа армии Создание флота Налоги Управление страной Изменения в быту Роль царя Отношение к реформам Литература по технологии РКМ 1. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (базовая модель) / в сб. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. - Том 1 // под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: изд-во "Бонфи", 2002. - 239 с. 2. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо на уроках. - М.: Просвещение, 2004. 236 с. 3. Муштавинская И.В., Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2011. – 268 с. 4. Технологии открытого образования: Сборник научнометодических материалов Московского открытого образовательного проекта / Под. ред. Н.П.Дерзковой М.: АПКиПРО, 2002. - 88 с. • • Кейс-технологии (вариативность определений) (от английского case – случай, ситуация) Кейс-технологии – дидактический инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению реальных практических задач профессионального характера. • Кейс-технологии или технологии анализа конкретных ситуаций (case study) — метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей — навыки групповой работы. • Кейс-технологии – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов) • Кейс-технологии базируются на разборе обучающимися учебных конкретных ситуаций, которые специально разработаны преподавателем на основе фактического материала с целью обучения будущих специалистов проводить анализ ситуаций, действовать в «команде», принимать управленческие решения. • Литература и электронные ресурсы • • • • • • • • • • • Гончарова М.В. Кейс-метод в обучении иноязычному общению менеджеров // Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе. Сборник научных статей / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. – М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯ МГУ им. М.В.Ломоносова, 2004. (Дискуссионный клуб FLT:современные тенденции и опыт профессионалов). Вып. №5. - С. 95-100. Долгоруков А.М. Сase-stady как способ понимания // Практическое руководство для тьютера системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. - М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. - С. 21-44 Козина И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж. – 1997. – № 10-11. – С. 177-189. Колесник Н.П. Кейс-стади в интерактивном обучении педагогике: Методические рекомендации – в 2-х частях. – СПб: НП «Стратегия будущего», 2006. – Михайлова Е.А. Кейс и кейс-метод: общее понятия // Маркетинг. - 1999. - №1.- С. 109-117. Покушалова Л.В. Метод case-study как современная технология профессиональноориентированного обучения студентов // Молодой ученый. — 2011. — №5. - Т.2. — С. 155157. Электронные ресурсы Гордин В.Э. Использование кейс-метода в производственной и преддипломной практике студентов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ejournal.finec.ru/view/?id=12 Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессиональноориентированного обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 Окно в ситуационную методику [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.casemethod.ru/ Смолянинова О.Г. Кейс метод обучения экономике [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://lan.krasu.ru/studies/authors/smolyaninova/CASE-STUDY/articles/ECase/ECase.html Краткая история метода кейсов А) Зарубежный опыт Впервые метод case-study был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году. Внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Преподаватели Гарвардской бизнес-школы поняли, что нет учебников, подходящих для аспирантской программы в сфере бизнеса. Их первым решением данной проблемы было интервью с ведущими практиками бизнеса и написание подробных отчетов о том, чем занимались эти менеджеры, а также о факторах, влияющих на их деятельность. Слушателям курсов давались описания определенной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности для того, чтобы ознакомиться с проблемой и найти самостоятельно или в ходе коллективного обсуждения решение. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета бизнеса. В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче. Краткая история метода кейсов Б) Отечественный опыт В России метод case-study (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин еще в 20-е годы ХХ века. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе метод проектов или метод казусов. В период с октября 1924 г. по октябрь 1925 г. преподаватели совпартшкол ознакомились с методом казусов в одном из американских экономических журналах (Harvard Business Review) – органе Гарвардского университета. • С целью популяризации кейсов среди студентов, в 2007 году студенты МГИМО и ГУ-ВШЭ создают чемпионат по решению бизнес-кейсов MindWrestling (в 2010 г. этот кейс-чемпионат был переименован в Changellenge). Общая характеристика кейс-технологий • Для того чтобы учебный процесс на основе кейс-технологий был эффективным, необходимы два условия: 1) хороший кейс и 2) определенная методика его использования в учебном процессе. • Суть кейс-технологии – совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию (case), возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса работы с кейсом – оценка предложенных алгоритмов решения и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы. • Методика использования кейс-технологии заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации (см. ниже правила), произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель может выступать в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества. Цели, достигаемые при использовании кейс-технологий: • осознание студентами многозначности возникающих в реальной профессиональной деятельности проблем и жизненных ситуаций; • развитие у студентов критического, самостоятельного, аналитического мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою; • формирование умений поиска и выработки альтернативных решений, • выработка навыков простейших обобщений; развитие способности и готовности к принятию решения и его оценки; • развитие социальных компетенций при работе в группе (включая учебу у других и с другими). Задачи, решаемые в процессе реализации кейс-технологий: • 1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ). • 2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ). • 3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ). • 4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ). • 5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ). • 6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ). • 7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ). • 8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ). Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям: • Кейс содержит проблему, опыт в разрешении которой является существенным для профессиональной деятельности обучающихся или ценен для них в личностном плане; • кейс ориентирован на конкретные дидактические цели и учитывает особенности обучающихся, имеет соответствующий уровень трудности; • кейс задает основу и импульс для исследования и поиска, результаты которого при взгляде на заголовок и беглом чтении невозможно предугадать; • провоцирует дискуссию; • кейс четко структурирован, понятно изложен, вызывает заинтересованность; • кейс − «живой» материал, который, как правило, после апробации требует корректировки и обновляется параллельно c изменениями, происходящими в реальной жизни; • кейс не должен устаревать слишком быстро; • кейс обеспечивает вариативность в поиске путей решения проблемы, спорноcть оценок и возможность альтернативных решений. Мнения ученых и преподавателей о кейс-технологиям • Метод case-study в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию (синтез технологий коллективного обучения, развивающего обучения, исследовательской аналитической технологии, технологии «создания успеха»), суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п. • По мнению преподавателя Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) в Москве Питера Эксмана нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения. • Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Источники кейсов: анализ научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме; аналитические отчеты о деятельности различных корпораций, ведомств и др.; общественная жизнь во всем своем многообразии; художественная и публицистическая литература, оперативная информация из СМИ • Нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. Классификация кейсов производится по различным основаниям (признакам). По степени сложности различают: • - иллюстративные учебные кейсы (цель – на конкретном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации); • - учебные ситуации (кейсы) с четким формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы (цель кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме); • - учебные ситуации (кейсы) без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; (цель кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов) Классификация кейсов производится по различным основаниям (признакам). В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на: • - личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители и др.; • - организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения; • - многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов. • Классификация кейсов по целевому дидактическому назначению • 1. Case Study Method (Нахождение проблемы). Обучаемые подавляющее время, предназначенное для работы с кейсом, анализируют ситуацию c помощью предоставленной информации. Акцент ставится на поиске и понимании сути проблемы, лишь затем расcматриваетcя решение. • 2. Case Method (Поиcк решения). В этом варианте основной задачей является решение проблемы. Обучаемые получают всю необходимую информацию для анализа ситуации, поэтому кейсы составляются обычно очень объемными. C помощью представленных данных нужно решить поставленную задачу. Например: Какое место должно быть выбрано для социальногеронтологического центра (на окраине или в центре старого города, в сельской местности и др.)? • 3. Incident Method (Поиск информации). В работе с кейсом доминирующим предполагает процесс поиска информации, т.к. кейс заведомо содержит информационные лакуны в описании ситуации. Студентам для анализа ситуации приходится самим добывать недостающую информацию. Для поилка информации преподаватель должен предоставить в распоряжение обучающихся определенный промежуток времени или быть готовым дать эту информацию в ответах на заданные ему вопросы. • • Классификация кейсов по целевому дидактическому назначению • 4. In-Basket-Exercise-Method (Почтовая корзина). Суть - решение кейс-задач под давлением времени (разбор деловой корреспонденции и принятие управленческих решений). Например: Вы должны с сегодняшнего дня занять рабочее место коллеги, который находится в отпуcке. • 5. Stated Problem Method (Оценка решения). В этом кейсе кроме описания ситуации (предоcтавляетcя в распоряжение вся существенная информация) приводятся принятые решения, которые также анализируются и подвергаются критической оценке. Часто студентам предлагается разработать собственное решение, тем самым повышается их мотивация при сравнении с альтернативными вариантами решения. • 6. Project Method (Проектирование) или Junior Mentoring & Consulting in Experiential Life Cases (Конcультирование в реальных cлучаях). Речь идет о взаимодействии c реальным объектом, к примеру, школой, в которой предполагается проведение стажировки. • Презентация, или представление результатов анализа кейса, • выступает очень важным аспектом метода сase-study. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его рекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики, является очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убежденность, целенаправленность, достоинство и т.п.; она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа. Анализ кейса, данный студентом при непубличной (письменной) презентации считается удовлетворительным, если: • • • • • • было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе; - проведено максимально возможное количество расчетов; - были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других студентов; - были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации; - составленные документы по смыслу и содержанию отвечают требованиям; - приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами. - Основные шаги студентов при работе с кейсом • 1. Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса. • 2. Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление. • 3. Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать. • 4. Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам. • 5. Подумайте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом. • Деятельность преподавателя при использовании кейс-технологий включает в себя две фазы. • Первая фаза представляет собой сложную внеаудиторную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа, состоящую из научно-исследовательской, конструирующей и методической частей. Особого внимания заслуживает разработка методического обеспечения самостоятельной работы студентов по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего занятия по его разбору. • Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации. • • Пример кейса из исследования Н.Н. Чернышевой, в котором определялась целесообразность строительства ТЭС или ГЭС одной мощности в г. Ахваз Республики Иран. • Согласно проведенным исследованиям: относительная стоимость на строительство ГЭС – 65%, ТЭС – 50%; • поставки топлива для ТЭС – 30%, для ГЭС – 0%; расходы на охрану окружающей среды при строительстве и эксплуатации; • на очистку топлива для ТЭС – 25%, для ГЭС – 5%; • на выбросы – 30%; на здравоохранение – 5%; • на затопление территорий ГЭС – 15%; на затруднение судоходства из-за ГЭС – 10%; • другой ущерб окружающей среде от ГЭС и ТЭС принимается одинаковым (15%). ТЭС расположена на берегу. ГЭС перегораживает плотиной воду. Местность равнинная. Наблюдаются резкие изменения уровня воды в реке. Орграф сравнительного эколого-экономического анализа строительства и эксплуатации ТЭС и ГЭС в одном регионе • • ГЭС и ТЭС вырабатывают одинаковое количество электроэнергии, продажа которой пополняет бюджет. • Стоимость строительства ГЭС и ТЭС уменьшает бюджет. Из-за равнинной местности затопление территорий достаточно велико, и на бюджете это отражается весьма негативно. Кроме того, строительство ГЭС вызывает затруднение судоходства по реке, что дает снижение бюджета. Строительство как ГЭС, так и ТЭС нанесет и другой ущерб окружающей среде: изменение климата, нарушение водного баланса, заболачивание и т.д., что увеличит заболеваемость и потребует бюджетных затрат на здравоохранение для снижения уровня заболеваемости. В свою очередь, более дешевое строительство ТЭС требует затрат на поставку топлива (природный газ) и очистку выбросов для снижения отрицательного влияния на окружающую среду. • С учетом проведенного исследования матрица смежности орграфа будет иметь следующий вид • При исследовании проводилась активация вершин ТЭС и ГЭС. Сравнение вариантов осуществлялось по второму, третьему и седьмому году (см. Таблицу) после завершения строительства. Во всех случаях наилучшим вариантом являлось строительство ГЭС Данные сравнительного анализа строительства ГЭС и ТЭС по седьмому году Вершины ГЭС ТЭС Электроэнергия ГЭС Бюджет ТЭС Поставки топлива Затопление территорий Затруднение судоходства Выбросы Очистка Другой ущерб ОС Здравоохранение Заболеваемость 1 1 0,2975 0 0 0,15 1 0 0,4100 1 0,3 0 0,1 0 – 0,0223 0,0893 0,1422 0,0446 0,0108 0,2693 0,1230 0,0342 0,0615 0,0138 • Суммарная матрица парных сравнений будет иметь вид: 12 12 8 5 • Сумма баллов за строительство ГЭС (первая строка) – 20, а сумма баллов за строительство ТЭС (вторая строка) – 17. • Вывод: строительство и эксплуатация ГЭС в этом регионе предпочтительнее. Пример 2. • Известно, что дротаверина гидрохлорид легко разрушается, особенно при повышенной температуре и влажности, а также в щелочной среде с образованием пернаралдина и 3,4-диэтоксибензойной кислоты, поэтому возможным способом его производства является комбинированный способ грануляции. Для выбора состава корригентов проведена оценка органолептических свойств 6 модельных прописей шипучих таблеток (Таблица), в которых варьировали соотношением натрия гидрокарбоната (от эквивалентного соотношения до преобладания кислотной фракции), а также добавками различных ароматизаторов, сочетающимися с горьким вкусом и подсластителей. Состав модельных прописей шипучих таблеток дротаверина гидрохлорида • • Наименование компонентов Содержание (г) в различных модельных составах 1 2 3 4 5 6 Дротаверина гидрохлорид 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 Сахар молочный 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 Натрия гидрокарбонат 1,3 1,2 1,1 1,0 0,9 0,8 0,015 0,02 0,025 0,03 0,04 0,045 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 Аспартам Кислота лимонная Ароматизатор сухой «Апельсин» 0,05 Ароматизатор сухой «Лимон» 0,05 0,02 0,05 Ароматизатор сухой «Грейпфрут» Ароматизатор сухой «Мята» 0,05 0,04 0,02 ИТОГО 2,895 2,810 2,705 2,620 2,490 2,435 рН раствора 5,76 5,68 5,49 5,28 5,02 4,65 Для определения согласованности мнений экспертной группы при оценке органолептических свойств и степени корригирования составов шипучих таблеток (в частности, дротаверина гидрохлорида) студенты осваивают расчет по А.М.Шевченко . • Каждый состав модельных прописей шипучих таблеток оценивается по девятибалльной шкале по показателям: внешний вид, цвет, вкус и аромат, на основании которых рассчитывалась средневзвешенная оценка. • Для определения согласованности мнений экспертной группы рассчитывается коэффициент конкордации: 12 S V 2 3 i ( j j) S n D i 1 2 j Dj Rj T n R j Qij i 1 T i ( j 1) 2 • где: V – коэффициент конкордации; • I – число экспертов; • j – число образцов; • S – сумма квадратов Dj; • Rj – сумма баллов по каждому образцу; • Qij – оценка в баллах, присвоенная i–экспертом j-образцу. Экспертная оценка органолептических свойств модельных смесей, • проведенная в соответствии с требованиями к дегустационному анализу продуктов, показала, что наиболее приемлемым является состав №5. При этом коэффициент конкордации составил 0,69, т.е. находился на значительном уровне (0,50,75). Эвристические технологии обучения от греч. heurisko — отыскиваю, нахожу, открываю Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. – М.: Наука, 1975. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск: Наука, 1991. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994. Буш Г.Я. Основы эвристики для изобретателей. Чч. I—II. — Рига: «Знание», 1977. Король А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения // Педагогика. – 2007. – №9. – С.18-25. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Теории решения изобретательских задач. – Минск: «Харвест», 2003. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. – М.: Аспект-Пресс, 1995. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. – М.: Международная пед. академия, 1998. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. - М., 1998. Шо́хор-Тро́цкий С.И. Методика начального курса математики. – М., 1924. Шохор-Троцкий С.И. К реформе системы школьного образования. – М., 1906 Эвристические технологии обучения С каким высказываем Вы полностью согласны? Эвристическая деятельность оказывает огромное влияние не только на научный прогресс, но и на все общество в целом, а те государства, которые сумеют лучше всего опознать творческие личности, развить их и создать для них самые благоприятные условия, будут иметь большие преимущества. Джозеф Тейлор младший (род. 29 марта 1941 г., американский физик, лауреат Нобелевской премии по физике 1993 г. «за открытие нового типа пульсаров, давшее новые возможности в изучении гравитации») Для большинства людей наказанием является необходимость мыслить. Идеальной представляется им работа, не предъявляющая никаких требований к творческому инстинкту… Установление определенного круга занятий и однообразная организация большей части работы является даже жизненной необходимостью – ибо иначе они не могли бы заработать достаточно на свое существование. Генри Форд (Форд Г. Моя жизнь, мои достижения. – Киев: Грайлык, 1993. – С. 93) Эвристические технологии обучения Не старайтесь удовлетворить свое тщеславие, обучая своих учеников слишком многому. Возбудите только любопытство. Откройте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно зародить в него искру любознательности, огонь сам разгорится там, где есть для него пища. Анатоль Франс (Франс А. Собр. соч. – М., 1958. – Т. 3. – С.320) Каждый человек приходит в этот мир со своими, только ему присущим склонностями, способностями и талантами. Если их не реализовать, жизнь становится тягостной и бессмысленной. Весь хаос, дисгармония и беспорядок, которые мы видим вокруг, происходят оттого, что люди не могут найти свое истинное призвание. Поль Вайнцванг (Вайнцванг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990. – С. 55) Вариативность определений эвристики • • Эвристика - наука, изучающая закономерности построения новых действий в новой ситуации, т.е. организацию продуктивных процессов мышления, на основе которых осуществляется интенсификация процесса генерирования идей (гипотез) и последовательное повышение их правдоподобности (вероятности, достоверности) (Е.А.Александров). • Эвристика - совокупность присущих человеку механизмов, с помощью которых порождаются процедуры, направленные на решение творческих задач (например, механизмы установления ситуативных отношений в проблемной ситуации, отсечение неперспективных ветвей в дереве вариантов, формирование опровержений с помощью контрпримеров и т.д.). Эти механизмы решения творческих задач универсальны по своему характеру и не зависят от содержания конкретной решаемой задачи (В.Н.Соколов) • Эвристика - наука, изучающая эвристическую деятельность; специальный раздел науки о мышлении. Ее основной объект - творческая деятельность человека; важнейшие проблемы, связанные с моделями принятия решений, поиском новых для субъекта и общества структурирования описаний внешнего мира. Эвристика как наука развивается на стыке психологии, теории искусственного интеллекта, структурной лингвистики, теории информации (А.В.Хуторской). Ага!-эффект С технологиями эвристического обучения связано психологическое явление, именуемое ага-эффектом. Термин «Ага!-эффект» был впервые предложен в 1979 году группой ученых во главе с Салом Сораци (Sal Soraci), исследовавшие мозговые процессы человека, приводящие к открытиям или инсайтам. В своем докладе они указывали, что когда нужный объем информации накоплен, собеседнику достаточно произнести ключевое слово, которое явится искрой и после задержки в примерно 400 миллисекунд, когда слово будет услышано, понято (усвоено), происходит последняя электрохимическая связь, которая и приводит к озарению. Они предложили термин “Aha!-effect” вместо несколько устаревшего «Эврика!» Взаимосвязь эвристики и нейропедагогики • Технологии эвристического обучения связаны с технологиями нейропедагогики (см. материал «Система принципов нейропедагогики» из статьи Салли Блейк, Мурат Чошанов, Эль Пасо, Стивен Пейп Использование достижений нейропсихологии в педагогике США. Память не склад, а библиотека // «Учительская газета» от 15.07.2003 г. ) – СЛАЙДЫ «Нейропедагогика» Основные характеристики эвристических технологий знания обучающимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно «переоткрыть», добывать самостоятельно; - преподаватель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; - обучающиеся под руководством преподавателя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы, в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. - НОВОЕ – ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ • ВОПРОС: Вы хотели бы быть студентом вуза, в котором Вашим преподавателем был бы Д.И. Менделеев? • Д.И. Менделеев и его технологии проф.ориентированного образования • См. распечатку, а филиала РГСУ - слайды Технологии модерации • • Модерация от англ. moderate — cмягчение, cдерживание, умеренноcть, обуздание) − • это интерактивная технология проведения учебных занятий, представляющая собой структурированный по определенным правилам процеcc группового обсуждения в целях идентификации проблем, поиcка путей их разрешения, принятия общего решения, которое каждым участником обсуждения воспринимается как свое cобcтвенное. • Модератор − организатор групповой работы, активизирует и регламентирует процеcc взаимодейcтвия учаcтников группы на оcнове демократичеcких принципов, обеcпечивает деловое общение, протоколирование процеccа обcуждения, промежуточных и итоговых результатов групповой диcкуccии. Следует заметить, что в 60-е годы ХХ века в научной литературе модератору отводилаcь роль «иcкуcного манипулятора», который в ходе целенаправленно организуемого обсуждения подводил группу c помощью определенных приемов к единодушному принятию решений, которые, как правило, были модератором (преподавателем) заранее сформулированы. «Эффективный модератор» - это cпециалиcт, который умеет • управлять групповым процеccом, но не вмешиваетcя в cодержание обcуждения, не навязывает группе cобcтвенное мнение и личные цели, даже когда учаcтники провоцируют его к этому, cпоcобен не оценивать чужие мыcли, выcказывания и поведение других, владеет методами активизации группы, задавая тему и наcтраивая учаcтников на работу, при этом cохраняя непредвзятоcть, принимает вcе выcказывания группы как cигналы, помогающие ему понимать коммуникативные процеccы в группе, обладает компетентноcтью для cвоевременного реагирования на возникающие конфликты и раcполагает адекватными методами их уcтранения. Оcновной дидактичеcкой целью иcпользования технологии модерации являетcя • развитие cпоcобноcти обучающихся к ведению переговоров и диcкуccии (умения выcлушать другого, убеждать и принимать коллегиальные решения); • развитие cпоcобноcти к анализу информации и выявлению проблемы; умения находить возможноcти и реcурcы для решения проблемы Последовательность реализации технологии модерации: • 1) нейтрализация или cнижение эмоционального напряжения при обсуждении актуальных, профессионально и личностно значимых для обучающихся проблем; оперативноcть в выработке вариантов решений и доcтижения cоглаcия отноcительно выбора оптимального из них; • 2) логичное завершение обcуждения проблемы cоcтавлением плана конкретных дейcтвий по ее разрешению; • 3) возможноcть вcем учаcтникам почувcтвовать cвой вклад в выработку решения и принять перcональную ответcтвенноcть за реализацию принятых решений. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ • Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.ил. Что за свалка - Интернет! И чего там только нет? Как же нам его освоить И открытый вуз построить? Что за кладезь - Интернет! И чего в нем только нет? Как найти свое там место И его устроить вместе? В.В. Анненков «Образность этапов процесса обеспечения качества в образовании» «В чем радость учителя? • Она похожа на радость матери. Сначала она радуется тянущимся рукам и эмоциональному оживлению. Затем лепету и самостоятельному слову. Затем плечам, которые уходят вдаль от тебя, без тебя. В чем радость учителя? Она похожа на радость матери: в рождении, кормлении и отпускании». • Метафора одного из участников тренинга «Духовные путешествия» для учителей Алтая (Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – С.22) • Технологии модерации • • Технологии учебного диалога • •
