Слайд 1 - Детский сад №62

ИЗМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ДЕТСТВА
И ОБУСЛОВЛЕННАЯ ИМИ АКТУАЛИЗАЦИЯ
ПОИСКА ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ РАБОТЫ
С ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КАДРАМИ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Н.М. КОСТИНА
педагог-психолог муниципального
дошкольного образовательного учреждения
детского сада комбинированного вида № 62
г. Липецк, Институт развития и образования
Детство представляет собой не просто
«не взрослое» состояние людей и не только
определенную совокупность множества
детей, объект воздействия мира взрослых,
Детство — это особое целостно
представленное социальное явление,
имеющее определенное временное
протяжение.
Детство
особый социальный феномен
В детстве формируются социальнопсихологические особенности человека,
его умственные способности,
осуществляется процесс социализации
и индивидуализации, осваиваются
нормы общества.
☻ Детство исторично — на
исторически разных этапах развития
общества оно имеет разную емкость и
структуру.
☻Функционально — детство
предстоит как объективно необходимое
состояние в динамической системе
общества, состояние процесса
вызревания подрастающего поколения и
поэтому подготовки к воспроизводству
будущего общества.
☻ В содержательном определении детство — это
процесс постоянного физического роста, накопления
психических новообразований, освоения социального
пространства, рефлексии на все отношения в этом
пространстве, определения в нем себя, собственной
самоорганизации, которая происходит в постоянно
расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка
со взрослыми и другими детьми.
☻ Сущностно — детство представляет собой форму
проявления, особое состояние социального развития,
когда биологические закономерности, связанные с
возрастными изменениями ребенка, в значительной
степени проявляют свое действие, подчиняясь во все
большей степени регулирующему и определяющему
действию социального.
☻ Отношение Взрослого мира
взрослого сообщества к детству,
независимо от определения его верхней
границы, которая в разных обществах
разная, как и внутренняя
дифференциация периодов, это
отношение как к особому состоянию, как к
явлению, находящемуся вне взрослой
сферы жизни.
☻
Между тем, детство не просто усваивает
нормы, формы организации Мира взрослых,
оно само объективно и весьма активно
ставит перед ним все новые и новые
задачи, являясь реально действующей
составной частью общества.
Взрослым трудно согласиться с тем, что
развивающееся детство стимулирует
развитие их Мира через своего рода
диктат своих развивающихся
потребностей.
☻ Этот диктат, во-первых, связывается с
определенной позицией ребенка по отношению к
осваиваемому им Взрослому миру.
Во-вторых, этот диктат связан с современным
уровнем саморазвития ребенка, который стремится
к собственному поиску решения встающих перед
ними задач, в том числе и учебных
В-третьих, детское сообщество значительно
более динамично, чем традиционно оценивают его
взрослые, ведя поиск устойчивых
закономерностей.
В-четвертых, диктат детства определяется и
взглядом детей на Взрослый Мир.
☻ Весьма тревожно, что в качественно
изменившемся социокультурном
пространстве четко наблюдается
отстранение взрослого Мира от Мира
детства.
По сути, дети сегодня объективно
вышли из системы постоянного
контакта со взрослыми.
☻ Если еще 2-3 десятилетия назад
 Ребенок развивался в
условиях малого социума
- семьи, класса,
ближайшего окружения.
 Сегодня он поставлен
в принципиально новую
ситуацию:
 С дошкольного,
младшего школьного
возраста он находится в
огромном развернутом
социальном, в том числе
новом знаниевом
пространстве
 На его сознание
буквально давит
хаотичный поток
информации,
 идущей прежде всего
из телевизора,
 перекрывая знания,
получаемые от
родителей,
воспитателей,
учителей.
☻ Это происходит
 В обстановке резко изменившейся системы
отношений взрослых и детей,
 изменившихся отношений самих взрослых,
включая отношения между родителями,
понимания ими ценностей,
 в обстановке потери ответственности за
детей, что приводит, как показывают
материалы проводимых исследований, к
психическому напряжению последних.
☻ В нашем взрослом мире
•
Взросление, самостоятельность, общественная
ценность растущего человека не подчеркивается, не
фиксируется, атрибутивно не обозначается.
•
Ребенок, подросток, реально поднявшийся на
новый уровень социальной зрелости, не включается
всерьез, последовательно в сферу деятельности
общества, не включается и в обсуждение на
доступном растущему человеку уровне тех проблем,
которыми живут взрослые — экономических,
экологических, социально-политических и др.
В организации отношений
Взрослого мира и Детства
 Не осуществляется непрерывность
 Не установлены связи,
взаимозависимости социального
созревания детей разных возрастов
 Не определены темп, ритм данного
процесса
 условия его успешного осуществления.
☻
В самом Детстве рухнули
многие образующие его структуры
 Изменились отношения между детьми
 Усилились их «горизонтальные» связи,
что особенно выпукло проявляется в
подростковый период
 Отмечается интенсивная
примитивизация сознания детей,
 Рост цинизма, грубости, жестокости,
агрессивности
☻ За этими внешними
проявлениями кроются
 внутренние глубинные переживания
ребенка
 неуверенность, одиночество, страхт,
 и в то же время инфантилизм,
 эгоизм,
 духовная опустошенность
☻
Факторы, определяющие
глубинные изменения растущих
людей
 маркетизация, этика рынка, усиливающая
ориентацию детей на потребление,
 адопция, отрывающая ребенка от культурных
традиций общества и его истории.
 маргинализация, то есть неравный доступ к
образовательным ресурсам в мегаполисе и
провинции,
 рост девиаций (отклонений),
 стремление родителей ограничивать активность и
самостоятельность ребенка.
☻
Под действием этих
и других факторов мы
получаем такие феномены
 как медикализация, выражающаяся в том,
что детям ставят диагнозы, которые ранее
ставили взрослым, при использовании
антидепрессантов для агрессивных детей;
 это повышенный уровень тревожности и
страхов ребят,
 повышенную агрессивность под действием
фактора милитаризации и развития
компьютерных игр, снижающих контроль
детей за собственным поведением и
формирующих тревожную зависимость.
☻ В сфере развития отношений
детей отмечается феномен
 мобилизации, заключающийся в том, что
подростки, предъявляющие уже свой взгляд
на мир, свой голос, позиционируют себя по
отношению к миру детей и миру взрослых,
создавая разнообразные неформальные
объединения, удовлетворяющие их
потребность в самовыражении, эпатаже,
вызове и демонстрации своих отношений к
миру.
☻ Необходимость глубокого
изучения проблемы
 диктуется и тем, что наличествует
неблагоприятный прогноз дальнейших
изменений в сфере общего психического
развития и формирования личности
ребенка,
 прогноз, который подкрепляется
ослаблением многих факторов,
обладающих потенциалом противодействия
нарастающим негативным влияниям.
☻ Значительное число нынешних
родителей
 множественные неудачи в семейной, профессиональной и
иной сферах, серьезные профессиональные и личностные
проблемы переносят на ребенка, который находится в
атмосфере переживания трудностей, несостоятельности,
неуспеха, беспмощности и безнадежности.
 Возникает своего рода «наследование» опыта семейных
неудач и родительской неэффективности».
 Ребенок с детства лишен ощущения успеха, это резко
подрывает его уверенность в себе.
 Сегодня дети, в том числе и подросткового возраста, которым
свойственна ориентация на взрослость, не хотят
взрослеть, так как у них формируется подспудное
недоверие к окружающему миру, особенно к сообществу
взрослых.
☻
Перед нами ребенок
2012 года
 младенец
 дошкольник
 младший школьник
 подросток
 старшеклассник
 При сохранении
сущностных оснований и
действенных механизмов
сознания, мышления
разительно отличается не
только от «Дитя»,
Коменского и Песталоцци,
Ушинского, Пирогова, Заззо
и Пиаже, Корчака и других
великих детоводителей
прошлого, но даже
качественно отличается и
от ребенка 90-х годов XX
века.
☻ В современной ситуации исторически
значимых изменений общества четко,
выпукло проявляются реальные изменения
современного ребенка.
 Во-первых, в минимально короткий период, начиная с 2005 года,
резко снизилось когнитивное развитие детей дошкольного
возраста.
 в 2006—2007 годах линейное визуальное мышление у
дошкольников было развито как среднее,
 в 2011 — уже как «крайне слабое»;
 структурное визуальное мышление в 2006—2007 годах было
развито как «хорошее»,
 в 2011 — уже как среднее.
 Остальные компоненты когнитивного развития проявляют такую
же тенденцию.
 Так, развитие дивиргентного мышления (креативности) снизилось
с «хорошего» до «слабого».
 Во-вторых, снизилась энергичность детей, их
желание активно действовать. При этом возрос
эмоциональный дискомфорт.
 В-третьих, отмечается сужение уровня развития
сюжетно-ролевой игры дошкольников, что приводит
к недоразвитию мотивационно - потребностной
сферы ребенка, а также его воли и произвольности.
 В-четвертых, обследование познавательной
сферы старших дошкольников выявило крайне
низкие показатели в тех действиях детей, которые
требуют внутреннего удержания правила и
оперирования в плане образов. Если в 70-х годах
ХХ века это было признано возрастной нормой, то
сегодня с данными действиями справляется не
более 10% детей.
 Четко фиксируется неразвитость внутреннего
плана действия и сниженный уровень детской
любознательности и воображения.
 В-пятых, обращает на себя внимание
неразвитость тонкой моторики руки старших
дошкольников, отсутствие графических
навыков, что свидетельствует не только об
отсутствии графических двигательных
умений, но и о несформированности
определенных мозговых структур ребенка,
ответственных за формирование общей
произвольности.
 Дефицит произвольности — как в
умственной, так и в двигательной сфере
дошкольника — является одним из
наиболее тревожных факторов, достоверно
установленных учеными Российской
академии образования.
 В-шестых, отмечается недостаточная социальная
компетентность 25% детей младшего школьного
возраста, их беспомощность в отношениях со
сверстниками, неспособность разрешать простейшие
конфликты.
 При этом прослеживается опасная тенденция, когда
более 30% самостоятельных решений, предложенных
детьми, имеют явно агрессивный характер.
 В-седьмых, тревогу вызывают факты и факторы,
связанные с приобщением детей к телеэкрану начиная
с младенческого возраста. Так, по данным
американских ученых, к началу школьного возраста
время просмотра достигает 10—12 тысяч часов, а по
данным Института социологии РАН, более 60%
родителей проводят досуг с ребенком перед
телевизором, у каждого десятого ребенкадошкольника ВСЁ свободное время проходит у
телевизора. В результате возникает особая
потребность в экранной стимуляции, которая дает
сбои в восприятии, блокируя собственную
деятельность ребенка.
 В-восьмых, неблагоприятной тенденцией выступает
обеднение и ограничение общения детей, в том
числе и детей подросткового возраста, со
сверстниками, рост явлений одиночества,
отвержения, низкий уровень коммуникативной
компетентности.
 Материалы исследований показывают, что если в
начале 90-х годов многие подростки отличались
чувством одиночества, но при этом их тревожность
стояла на 4—5 местах по силе проявления, то в
2011 году тревожность у 12—15-летних детей
вышла на 2-е место, усугубляясь чувством
брошенности, ненужности взрослому миру,
опустошенности, растерянности, неверия в себя.
 В-девятых, все больше становится
детей с эмоциональными проблемами,
находящихся в состоянии
аффективной напряженности из-за
постоянного чувства незащищенности,
отсутствия опоры в близком
окружении и потому беспомощности.
 В-десятых, у детей подросткового возраста
происходят регрессивные изменения в мозговом
обеспечении познавательной деятельности, а
обусловленная гормональным процессом
повышенная активность подкорковых структур
приводит к ухудшению механизмов произвольного
регулирования.
 Ухудшаются возможности избирательного
внимания, снижается возможность избирательной
оценки значимости информации, уменьшается
объем рабочей памяти.
 Образуется несоответствие механизмов мозгового
обеспечения когнитивных процессов и
самосознания подростком своей взрослости и
независимости.
 В-одиннадцатых, наблюдения в
динамике за физическим развитием
детей выявили тенденцию к
прогрессивному снижению темпов их
продольного роста,
 нарастанию астенизации
телосложения,
 отставанию в приросте мышечной
силы.
 В-двенадцатых, в популяции современных
растущих людей большую группу составляют дети,
для которых характерно неблагоприятное,
проблемное течение психического развития в
онтогенезе.
 При этом наблюдается распространенность основных
форм психических заболеваний детей, которая
каждые десять лет возрастает на 10—15%.
 Именно нервно-психические заболевания являются
причиной 70% инвалидности с детства.
 Приблизительно у 20% детей наблюдаются
минимальные мозговые дисфункции.
 Резко возрастает, а в некоторых регионах даже
начинает количественно преобладать такая
категория детей, которую по нейропсихологическим
показателям следует считать «пограничной между
нормой и патологией».
 В-тринадцатых, имеется
значительное число детей с
ограниченными возможностями
здоровья,
 общее психическое недоразвитие
(олигофрения) отмечается у 22,5%,
 задержанное психическое развития—
у 19,8%
 дисгармоническое развитие
(психопатии) — у 26,5%.
 в-четырнадцатых, все
увеличивается, что вселяет оптимизм,
категория одаренных детей,
 среди них и дети с особо развитым
мышлением,
 дети, способные влиять на других
людей — лидеры,
 дети «золотые руки»,
 дети, представляющие мир в образах,
— художественно одаренные дети,
 дети, обладающие двигательным
талантом.
 В-пятнадцатых, на первый план у
современных детей подросткового возраста
выходят не развлечения, а свой особый поиск
смысла жизни,
 возрастает их критичность по отношению к
взрослым, то есть фиксируются новые
характеристики в их социальном развитии.
 Наблюдаемый всплеск индивидуализма
подростков, ярко выраженное их стремление
к индивидуализации, к созданию и
утверждению своего уникального «Я», что не
входит в противоречие с их развитием как
социально ориентированных субъектов.
 В-шестнадцатых, отмечаются серьезные изменения
ценностных ориентаций детей, подростков, юношества не
только по сравнению с серединой 90-х годов, но и началом
нового столетия.
 начиная с 2007 года, на первый план выдвигаются
интеллектуальные (1 место),
 волевые (2 место)
 и соматические (3 место) ценностные ориентации.
 Образованность, в их понимании, настойчивость,
решительность, ориентация на высокий уровень достижения,
а также хорошее здоровье, презентабельная внешность
становятся особенно значимыми качествами для детей.
 Но при этом весьма тревожно, что эмоциональные и
нравственные ценности: чуткость, терпимость, умение
сопереживать, занимают последние места в этой иерархии.
 Наблюдается негативная динамика культурных и ценностных
ориентаций школьников.
Произошел сдвиг возрастных границ детства,
связанный с процессом ретардации
 нынешние дети позднее проходят через два ростовых скачка,
или два кризисных периода развития.
 первый скачок, называемый предростовым спуртом,
приходится не на старший дошкольный возраст — шесть — шесть
с половиной лет, как тридцать лет назад. а на семь — восемь лет,
то есть на младший школьный возраст.
 Отсюда следует, что в первом и, возможно, даже во втором
классах школы учебный материал необходимо подавать ученикам
в игровой форме.
 В то же самое время, у ретардированных детей существенно
выше интеллект,
 а его невостребованность приводит к интеллектуальной
депривации или умственному голоду — состояниию, которое
ведет к склонности к делинквентному поведению, наркомании,
увлечению компьютерными играми и другим патологическим
зависимостям.
 Второй скачок, называемый пубертатным спуртом, также
отодвинулся с пятого — шестого на восьмой— девятый класс для
девочек и девятый — десятый для мальчиков.
☻ Повышение интеллекта у
всей популяции современных
детей.
 Сравнительные
исследования
убеждают в том, что
каждые пять лет
«айкю» ребенка
увеличивается
примерно на один
балл, свидетельствуя
о необычайно
быстрых темпах
психологической
эволюции.
По имеющимся данным
 от пятидесяти до пятидесяти пяти
процентов детей старшего дошкольного и
младшего школьного возрастов в больших
городах России имеют сегодня IQ 115
баллов и выше, что, кстати, вызывает
опасность «перекоса, переноса акцента на
интеллектуальное развитие ребенка в
ущерб социальному, в том числе
личностному, развитию.
В числе важнейших
причинных факторов
 оказывающих огромное воздействие
на физическое, психическое, в том
числе интеллектуальное и
эмоциональное, развитие растущего
человека, выступает интенсивный
натиск информационных потоков,
прежде всего, телевидения и
Интернета.
 Отрицательное действие массмедиа выражается в
социальной аномии, т. е. разрушении одной
ценностно-нормативной системы при
несформированности другой,
 а также культурной депривации, т. е. ограничении,
лишении доступа к духовным ресурсам и
возможностям, необходимым для удовлетворения
основных жизненных потребностей детей, для
полноценного формирования личности, источники
развития которой находятся в области культурного
опыта человечества.
 И здесь на первый план перед педагогами и
психологами выходит проблема поиска путей,
возможностей использования Интернета и
телевидения, формирования культуры отношения
к ним.
Одним словом,
мы имеем реальные изменения
детства,
изменившееся пространство его
функционирования,
изменившийся уровень его и
социального, и
психофизиологического созревания.
Актуализируется выработка не только стратегии
реорганизации процесса образования, но и поиск
оптимальных условий подготовки для нее
соответствующих педагогических кадров.
 Здесь встает ряд проблем обусловленных, тем, что сегодня
учитель потерял и должное уважение со стороны общества и
уважительное отношение растущих людей и их родителей.
 Данная ситуация связана вовсе не только с уровнем
зарплаты, а с тем, что значительная часть учительства по
сути отбывает в школе служебную повинность, а также с тем,
 что дети сегодня оказались более информированы и более
развиты, чем многие «детоводители», остающиеся часто на
уровне устаревших подходов.
 Остро встает проблема подготовки современного педагогапрактика, воспроизводящего лучшие традиции отечественного
учительства в отношении к детям, к делу,
 при серьезном переобучении имеющихся учительских кадров.
Большое значение приобретает
наличие нравственного образца
 И здесь на первый план выдвигается наиболее острая сейчас
проблема
 замены авторитарности педагога авторитетом.
 При этом важно найти пути качественного изменения позиции
современного педагога
 она должна напоминать, по образному выражению видного
американского психолога К. Роджерса, позицию садовника, а
не позицию скульптора.
 В то же время мы понимаем ограниченность взгляда
Роджерса, ибо педагог — это не просто садовник, он должен
обладать умениями воздействовать на развитие ребенка,
способностью направлять его в нужное русло, выступая,
условно говоря, «человекоделателем».
 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
МИФЫ
Н.М. КОСТИНА
педагог-психолог муниципального
дошкольного образовательного учреждения
детского сада комбинированного вида № 62
г. Липецк, Институт развития и образования
6 июня 2012 г.
Педагогический миф
 это,
чаще
всего,
неосознаваемый,
основанный на определенной ценности
образ педагогического процесса или его
отдельного
компонента,
который
не
соответствует (или не в полной мере
соответствует) объективной реальности,
однако направляет действия педагога,
служит ориентиром его профессиональной
деятельности.
 Среди
начинающих
педагогов
распространена
мифология
идеализации,
основанная
на
противоречии между педагогической
теорией и практикой и приводящая к
постановке
недостижимых
целей,
стремлению «объять необъятное» и
достичь невозможного.
Причины ее возникновения
 неверный подход к преподаванию педагогики,
 студентам не объясняют, что большинство
теоретических
положений
педагогики
носят
идеализированный характер («как должно быть в
идеале»)
 и при их практическом воплощении в реальном
образовательном процессе могут претерпевать
изменения.
 Это скорей некие ориентиры, чем практические
руководства к действию.
 Однако ведущие постулаты педагогики зачастую
подаются в вузе как непосредственные руководства
к действию.
Молодой педагог начинает
идеализировать:
 цели образования — верит в реальную и абсолютную
достижимость таких педагогических идеалов, как всесторонне
развитая гармоничная личность, возможность воспитания
абсолютно гуманного (честного, справедливого и т. д.)
человека и т. д.;
 себя как педагога — верит в собственное всесилие,
стремится стать «ангелом во плоти
 считает, что, если он хорошо владеет педагогикой,
психологией, своим предметом, то у него сразу все получится;
 берет на себя непосильный груз ответственности (миф
«учитель отвечает за все»);
 воспитанников (учеников) — например, миф «ангелочек с
розовыми крылышками», отражающий образ ребенка как
изначально чистого, невинного, доброго и прекрасного существа,
не способного ни на какие «плохие» поступки;
 — педагогические средства — верит во всесилие методик и
технологий, их результативность в отношении любого ребенка,
 абсолютизирует идеи педагогики творчества, гуманизма и
свободы,
 считает, что установление неформальных отношений с детьми
сразу расположит их к нему и решит проблемы с дисциплиной;
 — родителей своих воспитанников (учеников) —
предполагает, что все родители стремятся помочь своему
ребенку и учителю, благодарны педагогам, прислушиваются к их
советам и т. д.;
 — коллег — верит в их бескорыстное стремление помочь и
поддержать, поделиться опытом.
Представления воспитателя
(учителя) сталкиваются с суровой
реальностью
 такое столкновение может
приводить к различным сценариям:
 ожесточение;
 разочарование (вплоть до ухода из детского
сада, школы);
 погружение в иллюзорную реальность,
придуманный мир;
 коррекция представлений в соответствии с
объективной реальностью.
Задача педагога-психолога в отношении начинающего
педагога, придерживающегося мифологии
идеализации:
 максимально смягчить столкновение его мифологии с
реальностью, чтобы ее положительный эффект
(высокая профессиональная мотивация,
педагогический оптимизм) остался,

отрицательный (разочарование, ожесточение) —
нейтрализовался.
Для достижения этой цели
необходима стратегия
фасилитации.
 Важно уделить особое внимание первому дню начинающего
педагога.
 Провести беседу, описав:
 трудности и проблемы, которые могут возникнуть и
возможные варианты их решения;
 типичные ошибки молодых педагогов (сосредоточение на
себе и своих действиях, речи; неспособность контролировать
свои эмоции, держать в поле зрения всех детей;
использование однообразных форм работы; чрезмерное
увлечение наглядностью и др.)
 и способы их предупреждения.
 Скорректировать неверные представления начинающего
педагога, обратившись к афоризмам, высказываниям великих
философов, педагогов.
 дать рекомендации по чтению литературы,
 прибегнуть к юмористическому напутствию,
 высказать ему свои пожелания в отношении общения, поведения,
отношений.
 Полезно провести тренинг.
 он может включать: знакомство с ОУ, коллегами;
 просмотр совместной деятельности, уроков у других педагогов;
знакомство с группой, классом;
обучение способам релаксации;
 составление самоинструкций на случай конфликта с ребенком,
родителями и т. д.
Важно, чтобы молодой педагог мог
обратиться к психологу и в ответ
получить действенную помощь:
 При коррекции мифологии идеализации психологу важно
проявлять тактичность, не наносить сокрушительный удар по
самолюбию молодого педагога. Здесь может помочь юмор.
 Можно
организовать
совместное
проведение
воспитательного мероприятия начинающим и опытным
педагогом с последующим обменом мнениями.

Если в ОУ работает несколько молодых педагогов, можно
организовать для них «креативный тренинг», на котором они
будут делиться друг с другом нестандартными способами
разрешения типичных педагогических ситуаций, проблем с
дисциплиной.
 Полезна и организация дискуссий педагогов с различным
стажем о современных воспитанниках, их родителях, проблемах
организации воспитания и обучения.
Мифология ожесточения.
 Причинами ее возникновения могут стать
неудовлетворенность собой,
 результатами своего труда,
 атмосферой в педагогическом коллективе,
 резкое снижение самооценки,
 неоправданные ожидания,
 столкновение
идеализированных
представлений о педагогической реальности с
конкретными
негативными
проявлениями
воспитанников
Мифология ожесточения кардинально меняет
представления педагога:
 о целях образования — главными его целями
становятся дисциплина и послушание;
 о воспитанниках (учениках): миф «ангелочек с
розовыми
крылышками»
сменяется
мифом
«маленький бесенок».
 Возникают недоверчивость и подозрительность,
стремление проявить ответную агрессию по
отношению к детям. «Современные дети не хотят
учиться», «С ними нельзя по-другому», «У них
искалеченная компьютерными играми, телевидением
и родителями психика» — вот приблизительный
набор представлений, выражающих мифологию
ожесточения в образе воспитанников;
 о педагогических средствах: абсолютизируется значимость
тормозящих механизмов воздействия, авторитарных стратегий.
«Не хочешь — заставим», «Нападение — лучший способ
защиты» — этими лозунгами руководствуется воспитатель или
учитель при выборе педагогических средств;
 о педагоге: появляется вера в то, что педагог должен быть
строгим, суровым, не показывать своих чувств, не улыбаться, а
ученики должны бояться его;
 о родителях: педагог приобретает уверенность в том, что
причина его неудач — неправильное воспитание ребенка в
семье, равнодушие родителей к школе. Возникает неприязнь и
раздражение в отношении родителей, неприязнь к родителям
может переноситься на ребенка;
 о коллегах: возникают зависть, нездоровое соперничество,
иногда учитель начинает думать, что коллеги хотят его
«выжить», что в коллективе каждый сам за себя и т. д.
Действия психолога, когда он
сталкивается с мифологией
ожесточения
 следует
избрать
стратегию
переориентации
педагога с собственных переживаний на дело или на других,
которая может реализовываться с использованием следующих
средств:
 организация неформальных форм общения с воспитанниками
и родителями;
 публичное
выражение
руководителем
ОУ
похвалы,
благодарности педагогу за выполненную работу, достигнутые
успехи;
 разыгрывание педагогических ситуаций, в которых педагог
«выполняет» роль воспитанника (психолог может взять на себя
роль педагога);
 — юмор.
Важно обратить внимание
педагога на положительные
качества воспитанников,
 Эффективным средством здесь будет являться
тренинг
позитивного
восприятии
воспитанников,
который
может
включать
следующие упражнения:
 педагогу необходимо назвать по три положительных
и три отрицательных качества каждого воспитанника
(ученика) группы (класса);
 «Кто больше?»: педагог и психолог по очереди
называют возможные комплименты в адрес
воспитанника. Побеждает тот, кто назвал большее
количество комплиментов и пр.
Мифологию разочарования
выражают следующие мифы:
о педагогических целях — они недостижимы;
об учениках — невоспитуемы;
об педагоге — «я никогда не смогу стать успешным
воспитателем (учителем)»;
 о родителях — они ничего не могут изменить,
потому что на детей негативно влияют современное
общество, средства массовой информации,
компьютерные игры, интернет и т. д.;
 о коллегах — они успешней, талантливей и лучше
меня и т. д.




При такой мифологии требуется
стратегия поддержки
 заключающаяся в использовании следующих форм и методов:
 поддерживающие, рефлексивные и эмпатийные беседы
психолога с педагогом.
 обучение методике позитивных самонастроя, самовнушения;
 тренинг уверенности в себе;
 публичное выражение заслуженной похвалы, благодарности за
достигнутые успехи;
 совместный с методистом и психологом анализ учебной
деятельности с выделением положительных моментов и
проблем;
 критика педагогического пессимизма с помощью юмора.
 Мифология разочарования может быть вызвана стремлением
к легкому пути: не получается — значит, не мое, не буду
стараться.
Мифология консерватизма
 В основе лежит противоречие между изменяющейся
средой и накопленным учителем опытом, сложившейся
системой убеждений,
 проявляется в отказе от профессионального роста,
 самосовершенствования,
 закреплении определенных стереотипов мышления
и деятельности.
 Причиной возникновения такой мифологии могут
стать неспособность увидеть перспективы, стремление
к удобству, достижению успеха без лишних усилий.
Мифология консерватизма меняет
представления учителя о компонентах
образовательного процесса следующим
образом:

цели образования: абсолютизация целей прошлого и нежелание
принимать новые цели, связанные с изменением социального заказа);

воспитанники
(ученики):
закрепляется
представление
о
воспитаннике как «успевающем человеке»

педагог начинает стереотипно, без учета конкретной ситуации
действовать в отношении слабых детей и успешных:

чаще ругает «плохого» ребенка;

реже улыбается,

меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему»;

реже обращается, иногда вообще не взаимодействует с ним,

не учитывает особенности мальчиков и девочек и т. д.,

дифференцированное отношение к детям в зависимости от
социального положения их родителей;

для педагога характерны представления, что «все дети одинаковы»,
«я знаю их как облупленных» и т. д.
 педагог: все чаще берется на вооружение девиз
«Взрослый всегда прав»,
 возникает
уверенность,
что
полученное
им
образование и приобретенный опыт — гарантия
дальнейшей успешной работы;
 педагогические средства: фетишизируются
определенные педагогические средства, формы,
методы, технологии,
 идеализируются формы и методы прошлого
(например, методы советской педагогики, классноурочная система и т. д.);
 коллеги:
закрепляются
представления о коллегах.
стереотипные
Для коррекции мифологии консерватизма в
большей степени подходит
«стратегия провокации»
 задача психолога— вызвать мотивацию активных
действий, творчества, внесения изменений в свою
деятельность.
Для
ее
реализации
можно
использовать следующие формы и методы:
 ситуации творчества;
 воспитательные ситуации;
 прикрепить
педагога,
придерживающегося
мифологии консерватизма, в качестве наставника к
неординарному, амбициозному молодому коллеге;
 чаще
поручать,
проведение
открытых
мероприятий (создается ситуация новизны);
 изменить параллель, в которой чаще всего дается
нагрузка педагогу (например, заменить младшую
группу на старшую, или в ОУ 5-е классы на 10-е);
 привлекать педагога в качестве эксперта к оценке
учебно-тематического планирования, разработке
различных
мероприятий,
воспитательных
мероприятий коллег, оказанию им методической и
психологической помощи;
 предложить организовать/возглавить творческую
группу;
 чаще
привлекать
к
организации
различных
мероприятий.
Мифология
«педагогического гламура»
 заключается в стремлении к формальным, внешним
результатам в ущерб реальному содержанию.
 В основе этой мифологии лежит противоречие между
количеством и качеством.
 Причиной ее закрепления могут выступать требования
необоснованно высоких количественных результатов со стороны
администрации ОУ,
 органов управления образованием,
 карьеризм самого педагога,
 стремление «выслужиться
 и — опять же — удобство, минимизация усилий,
 стремление быстро и без особых душевных затрат достичь
высоких результатов.
Мифология
«педагогического гламура»
выражается в следующих представлениях педагога:
 о
целях
образования
—
абсолютизация
количественных результатов в ущерб качественным;
 поверхностное понимание социального заказа;
 о
воспитанниках
(учениках)
—
они
рассматриваются как средство для самореализации
воспитателя (учителя).
 об педагоге — он представляется как массовикзатейник, клоун;
 о педагогических средствах — в сознании
педагога имеют место мифологема денег, Рынка;
 в
воспитании
предпочтение
отдается
мероприятийной педагогике,
 в обучении — натаскиванию;
 часто педагог стремится во что бы то ни стало
внедрить какую-нибудь модную педагогическую
инновацию, даже если она не способствует решению
имеющихся проблем, а только усугубляет их;
 о родителях — главное для педагога — поразить их
количеством и масштабом мероприятий, а не их
качеством, «пустить пыль в глаза»;
 о коллегах — зачастую педагог осуждает коллег,
для которых главное не количество и масштаб, а
качество.
Для коррекции мифологии «педагогического гламура»
педагог-психолог может использовать
стратегию препятствий,
предполагающую использование следующих
психолого-педагогических средств:
 оценка результатов воспитательной работы
данного педагога с использованием различных
педагогических и психологических методик);
 анализ видеозаписей уроков и воспитательных
мероприятий коллег;
 вовлечение в научно-исследовательскую работу;
 анализ афоризмов: например, «Детский сад, школа не «шабашка». Здесь нельзя «подхалтурить»,
урвать: так или иначе она возьмет свое, а с ним и
всего тебя, как бы ни экономил»
(Е.Н. Ильин).
Мифология ореола
 характерна
для
заключительных
этапов
профессиональной деятельности

основана на абсолютизации педагогом ценности
собственного Я,
 своего авторитета и достоинств,
 противоречии между желанием сохранить высокий
статус и недостатком сил, чтобы прилагать реальные
усилия к его сохранению.
 Причиной
ее
возникновения
могут
быть
завышенная или заниженная самооценка, боязнь
потери авторитета.
Мифологию ореола отражают
следующие образы компонентов
образовательного процесса:





цель образования — неприятие социального заказа, нежелание
принимать новые цели образования и воспитания, идеализация целей
прошлого;
воспитанники (ученики): характерны мифологемы «чистая доска»
(могу вылепить, что захочу), «беспомощный младенец», согласно
которой «ребенок ничего не может сделать сам, он абсолютно
несамостоятелен, его всему нужно учить, а проще все делать за него.
Единственное, что может делать ребенок — повторять за педагогом,
слушать его, выполнять его указания.
Ребенок в таком случае абсолютно не отвечает за то, что с ним
происходит; его ошибки — результат невнимательности, отсутствия
старания (лени) или глупости, которые рассматриваются как
постоянные свойства, за которые он не может отвечать (в последние
годы для названия этой группы качеств модно использовать слово
«генетика).
Зачастую возникает идеализация старшего поколения и негативизация
младшего;
 педагог: закрепляется уверенность в собственной
непогрешимости, незаменимости, исключительности.
Наиболее яркая мифологема, наряду с «Взрослый
всегда прав», — «мне все должны»:
 ученики (я их людьми сделала),
 родители (исправляю их ошибки в воспитании),
 коллеги (пользуются моим опытом, наработками),
 руководство ОУ (я всю жизнь д/саду, школе отдала,
что бы они без меня делали?) и т. д.;
 педагогические
средства:
абсолютизируется
собственная методика преподавания, игнорируются
новейшие достижения педагогической науки и
практики;
 — коллеги: отношение свысока («вы здесь никто и
звать вас никак»).
Для преодоления мифологии ореола педагогупсихологу можно посоветовать
стратегию побуждения к
самосовершенствованию,
Выражается в использовании следующих форм и методов:
ситуации само- и взаимообучения;
ситуации творчества;
вовлечение в корпоративные мероприятия;
привлечение к экспертизе методических разработок других
педагогов, учебно-тематического планирования и т. д.;
 барьеры:
работать
по
новой
программе,
внедрить
инновационную технологию (прием, форму, метод);
 рызыгрывание педагогических ситуаций, в которых педагог
выполняет роль воспитанника (психолог может взять на себя
роль учителя);
 рефлексия:
проведение
среди
коллег
анонимного
анкетирования об отношении к данному педагогу и
предъявление ему полученных результатов.





Таков генезис педагогической мифологии на
разных этапах профессионального
становления педагога и способы коррекции
педагогом-психологом
«вредных» педагогических мифов.
К процессу коррекции рекомендуем относиться
с известной долей иронии и самокритики, ведь
от мифологии ореола не застрахован и самый
опытный педагог-психолог

Спасибо за внимание!