Развитие интеллектуальных способностей учащихся на уроках русского языка и литературы.

Развитие интеллектуальных способностей учащихся
на уроках русского языка и литературы.
Тертычная Татьяна Игоревна
МБОУ СОШ №3 ст. Крыловской Ленинградского района Краснодарского
края
ИНТЕЛЛЕКТ — это достояние, мощь, будущее каждой нации. В
последние годы проблема интеллектуального развития детей оказалась в центре
внимания педагогов и психологов.
Интеллект — это совокупность определенных качеств индивида,
обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности.
К такого рода качествам относятся способность к анализу, синтезу, обобщению
и абстрагированию, наличие которых означает, что интеллект обладает
достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом.
С качествами развитого интеллекта органически сочетается такой его
компонент, как эрудиция, представляющая собой определенную сумму знаний
из различных областей науки и искусства.
На систему современного образования сегодня возлагается непростая
задача: восстановить, сохранить и обеспечить рост интеллектуального
богатства России в интересах как нынешнего, так и будущих поколений.
поэтому современная школа должна быть ориентирована на совершенствование
уровня развития интеллектуальных возможностей каждого ученика.
По словам президента России Дмитрия Медведева, уже в школе дети
должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к
жизни в высокотехнологичном конкурентном мире; также должна быть
выстроена разветвлённая система поиска и поддержки талантливых детей и их
сопровождения в течение всего периода становления личности.
Таким образом, обновление содержания и инновации в образовании,
раскрытие творческого потенциала учеников, помощь в работе системы поиска
и поддержки одаренной молодежи является сегодня одной из задач
деятельности современного учителя.
1
ХХI век потребовал качественного изменения содержания образования,
которое должно быть направлено на развитие возможностей и способностей
человеческой личности.
Задача школы и каждого педагога – создать условия, позволяющие
личности ребенка максимально самореализоваться, развить свои способности, в
том числе интеллектуальные.
Интеллект – это специфическая форма организации индивидуального
умственного опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия,
понимания и интерпретации происходящего. Критериями интеллектуальной
зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к
происходящему:
1) широта умственного кругозора,
2) гибкость и многовариантность оценок событий (в противовес «черно-белому
мышлению»),
3) готовность к принятию необычной информации (в противовес догматизму);
4)
умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого
(причин)
и терминах будущего
(последствий) (в противовес склонности
мыслить лишь в терминах «здесь и теперь»);
5) способность выявлять существенные,
объективно значимые аспекты
происходящего;
6) возможность мыслить в категориях вероятного (в противовес игнорированию
возможности существования «невозможных событий»).
Сегодня мало знать, нужно уметь анализировать факты, рассматривать
одну и ту же проблему с разных точек зрения; выделять причинноследственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже
имеющихся. Очень важно грамотно работать с информацией.
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения
которых невозможно обеспечить продуктивное развитие интеллектуальных
способностей ребенка.
2
1. В современном информационно насыщенном мире учебник все реже
остается единственным и важнейшим источником информации. «Сухой»
научный и научно-популярный язык не всегда выглядит в глазах ребенка
выигрышно по сравнению с обширной мультимедийной информацией. Как
следствие – снижение интереса к предмету и к уроку в целом.
2. При анализе учебного материала, решении проблемных ситуаций у
школьника могут возникать затруднения с аналитической работой,
выделением причинно-следственных связей.
с
Вызвано это, прежде всего,
несоответствием объема информации, которую должен освоить ребенок, и
отводимым на это учебным временем в условиях концентрического подхода;
уровнем материала и его адаптированности соответствующему возрасту. Как
результат –
высокий
(а
перегруженность детей,
порой
низкий)
бессистемность знаний, недостаточно
уровень
культуры
лингвистического
и
литературоведческого мышления участников образовательного процесса.
Анализируя возникшие проблемы и противоречия, мы опираемся на
философские концепции ценностного подхода к человеку, признания прав,
свободы и достоинства
человека, положения об активной роли растущего
человека в процессе собственного личностного становления, положения
гуманистической
личности.
психологии
и
педагогики
о
самоактуализирующейся
(К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, М.М.Бахтин,
Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Маслоу), на положения о
социальной ситуации развития ребенка, о зонах развития, о необходимости
сотрудничества ребенка и взрослого, об установлении зависимости результатов
личностного развития от обучения, на технологию развивающего обучения
Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в которой основное внимание обращается на
развитие интеллектуальных способностей и познавательного интереса ребенка;
на
теорию поэтапного формирования умственных действий,
работах П.Я.Гальперина и его последователей; на
созданную в
принципы личностно-
ориентированного обучения (И.С.Якиманская), реализация которых позволяет
максимально выявить, использовать, «окультурить» субъектный опыт ребенка
3
и помочь личности познать себя, самореализоваться, развить индивидуальные
познавательные способности; на
технологию
«Развитие критического
мышления через чтение и письмо» (Ч.Темпл,
Д.Стил, К.Мередит),
направленную на активизацию индивидуальных умственных процессов,
развитие аналитического мышления обучающихся.
Творческий процесс в любой интеллектуальной среде не может
осуществляться без участия целостной,
интересной личности. Создание
условий для интеллектуальной и творческой деятельности является основой
реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.
Целью
педагогической
деятельности
является
обеспечение
положительной динамики самореализации обучающихся, повышение уровня
развития их исследовательского поведения, интеллекта и креативности при
изучении
русского
языка
и
литературы
посредством
использования
исследовательских приемов и методов.
Необходимо внедрить в педагогическую практику такую организацию
учебного процесса, которая способствовала бы интеллектуальному развитию
учеников, стимулировала бы самообучаемость школьника, его способности в
разных видах мыслительной,
речевой и др.
деятельности, формировала
исследовательское поведение. Учебник «Литература XIX века» В.И.Сахарова,
С.А.Зинина предлагает сегодня задания, основанные на межтекстовом
сопоставлении литературного материала в рамках творчества отдельного
писателя или разных авторов («Как авторская концепция истории в «Медном
всаднике» соотносится с проблематикой других пушкинских произведений о
Петре («Полтава», «Пир Петра Первого», «Арап Петра Великого»)? Поэтому
учителю необходимо создать условия для приобретения учащимися учебноисследовательских умений, необходимых для дальнейшего образования, для
формирования основ исследовательской культуры, содействовать поддержке
внутренней учебной мотивации на основе познавательного интереса учащихся,
развивать коммуникативные умения сотрудничества,
обучения в диалоге;
создать условия для раскрытия личностного потенциала учащихся, их
4
оптимального
самоопределения
и
самореализации.
Мотивом
исследовательского поведения является любознательность. Это внимание ко
всему, что тебя окружает, стремление найти ответы на все вопросы,
удовлетворение от того, что получается, удовольствие и радость от
интеллектуального труда.
Проблема поиска новых, более действенных средств
для повышения
учебной мотивации, формирования среды для развития интеллектуальных
умений и навыков учеников интересовала давно. Но в последние годы в связи с
модернизацией системы российского образования и изменением социального
заказа вышла на первый план.
В
научно-методической
литературе
немало
статей,
посвященных
интерактивным методам обучения. Как методистов, так и учителей-практиков
привлекает
нестандартное,
основанное
на
интересе
и
приносящее
удовлетворение всем участникам педагогического процесса, в том числе и
учителю, обучение. Оно проходит в формате СУБЪЕКТ – СУБЪЕКТ .
Существенно меняется роль учителя. Ученики сами работают над учебной
задачей, а учитель – КООРДИНАТОР. Он направляет их работу. Помогает
разработать
стратегию
поиска,
контролирует
при
необходимости
промежуточные этапы как индивидуальной работы, так и деятельности учебной
группы. Коллективный разум способен решить многие проблемы быстрее и
эффективнее. Ярким примером данного тезиса являются интеллектуальные
командные игры «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг» и другие, когда в
считанные минуты (и даже секунды) группа единомышленников решает
сложнейшие задачи, которые одиночке не под силу в течение гораздо более
длительного времени. Но дело не только в этом. Решая совместно
поставленную
задачу,
группа
занимается СОТРУДНИЧЕСТВОМ,
СОТВОРЧЕСТВОМ. Здесь каждый работает на каждого. Учащиеся в ходе
обсуждения вносят свой посильный интеллектуальный вклад в общую копилку.
Идет обмен знаниями, идеями. Меняется психологическая атмосфера. В группе
даже «отстающие» ученики не комплексуют, тоже начинают активно
5
участвовать
в
обсуждении
и
решении
поставленных
задач.
В
ходе
коллективного обсуждения ребята учатся культуре дискуссии, культуре
общения и сотворчества, УЧАТСЯ СЛЫШАТЬ ДРУГ ДРУГА.
С каждой новой учебной задачей они совершенствуют свою тактику
познавательного поиска. Они сами создают свою формулу успеха.
Конечно, место учителя, использующего метод группового обучения,
принципиально меняется. Он – не просто координатор, о чем говорилось выше,
он и арбитр, и консультант, и эксперт. Это повышает ответственность,
необходимость быть всесторонне готовым к уроку. Несколько каверзных
вопросов могут поставить учителя в тупик, и его авторитет может пошатнуться,
если он растеряется, будет не готов ответить на вопросы учеников, которые они
могут задать при выполнении задания. И даже наоборот, время от времени
необходимо умышленно создавать перед группами «тупиковые» ситуации,
которые иногда требуют вмешательства учителя. В данном случае «запрос» о
новых знаниях идёт от учеников. Но ни в коем случае, подойдя к группе,
учитель не подсказывает, а направляет её дальнейший поиск.
Работа
с
текстами
учебников
также
требует
новых
подходов.
Информационный подход в обучении отнюдь не означает обязательную
работу с компьютером.
Обычно принято это называть самостоятельной
работой с учебником. Нельзя не согласиться с тем, что современный урок
немыслим без высокой познавательной активности ученика. Мы стремимся
организовать его учебную деятельность и, прежде всего, самостоятельную
работу с учебником и дополнительной литературой. Но как добиться
наивысшей продуктивности самостоятельного чтения на уроке, как сделать так,
чтобы за минимум отведённого времени добиться наиболее эффективного
результата?
Это
особенно
актуально
в
наши
дни,
когда
учебники
перенасыщены информацией, когда ученики просиживают за ними долгие и
малопродуктивные часы в школе и дома. Разумеется, крайне неэффективно
задание ученикам типа «Откройте учебник на странице. Прочтите.
Ответьте на вопрос…». Выстраивая алгоритм урока, ориентированного на
6
использование техники активно-продуктивного чтения, мы проектируем
постановку перед учениками ряда учебных задач, которые превращают их в
исследователей. Ученикам при работе с текстом предлагается выполнить ряд
заданий по технологической карте. Самостоятельное чтение превращается в
увлекательное и познавательное дело.
Но что происходит на уроке, когда мы даём задание, начинающееся со
слова «Прочтите…»?
Резко падает темп чтения. Ученик начинает механически заучивать текст.
Даже в старших классах, мы замечаем, как шевелятся губы ребят. Хотя уже во
втором-третьем классе ученик способен «схватывать» целое слово. В старших
классах многие ученики способны мгновенно охватить целое предложение. С
приобретением социального опыта таких знакомых слов и выражений у детей
будет всё больше и больше.
Техника активно-продуктивного чтения – это отнюдь не скорочтение.
Она основана на естественной возможности детей быстро усваивать большие
порции информации, в том числе и печатной. Это тем более важно, когда
современный школьный учебник переполнен содержанием.
Печатное слово или даже группа слов выступают для читающего как
некие знаки-символы. Как мы видели из приведённого выше примера, этот
знак-символ обладает определённой гибкостью: отдельные его элементы могут
отсутствовать или располагаться в любом порядке. Вспомним школьные
задания в начальной школе с пропущенными буквами в словах.
Смысл этих заданий, как известно, в правописании. Однако если бы
учащиеся не знали значения написанного, то такое задание было бы
бессмысленным. В основной и старшей школе мы составляем задания с
пропущенными словами, датами, терминами и т.д. И вновь мы уверены, что
ученики справятся с заданием, так как им знакома общая модель выражения,
предложения.
7
С педагогической точки зрения смысл сообщения может быть одинаков
при любой знаковой форме. Главное, чтобы этот смысл был понят
обучающейся стороной.
Именно этим занимается семиотика – наука, исследующая способы передачи
информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе.
Техника
активно-продуктивного
чтения
представляет
собой
ряд
технологических приёмов, направленных на активизацию мыслительной
деятельности учеников. На уроке ребятам представляется целый комплекс
учебных задач, сочетающих в себе приёмы всех уровней.
Почему
описываемая
техника
называется активно-продуктивной?
Главное её преимущество – активная позиция ученика к содержанию текста.
Для
него
учебный
текст
–
средство
для
осуществления
различных
мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический
продукт в виде выполненных заданий, составленных учеником собственных
конструкций.
Итак, какие технологические приёмы используются в технике активнопродуктивного чтения?
Оценка текста - данный приём педагогической техники является одним
из ключевых в технике активно-продуктивного чтения. На нем хотелось бы
остановиться.
Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить
содержание изучаемого параграфа. Самостоятельная работа учащегося с
учебником требует четкой, рациональной организации со стороны учителя.
Очень важно, чтобы ученик “приподнялся” над текстом, оценил бы его
целиком, как некую единицу информации..
Какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом? Как по-вашему,
почему они выделены?
Какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?
Какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему?
В каком разделе вы найдёте ответ на вопрос…
8
Таким образом, текст как инструмент познания становится более
эффективным,
когда
мы
создаём
условия
его критичного осмысления.
Использование оценки текста на уроках облегчит учащимся работу над
заданием А 27 на едином государственном экзамене. Это задание базового
уровня, проверяющее умение учащихся адекватно понимать информацию
(основную и дополнительную, явную и скрытую) письменного сообщения и
использовать приемы сжатия текста.
Это задание состоит из небольшого текста учебно-научного стиля речи (3
предложения) и вариантов предложений, в одном из которых верно передана
главная информация, содержащаяся в тексте.
Понимать информацию, содержащуюся в тексте, - значит, понимать и
каждое слово в отдельности, и сочетание слов (связь понятий), и как движется
мысль от темы к теме, и какая связь между двумя соседними предложениями, а
также между микротемами в тексте. Таким образом, осмысление текста, его
понимание, происходит сразу на нескольких уровнях и взаимосвязанно.
Критерием осмысленности текста, по мнению А.А. Леонтьева, является
способность выразить его содержание в сколь угодно сжатой форме.
Одно из заданий экзаменационной работы в 9-м классе (написание
сжатого изложения) тоже предполагает проверку сформированное у учащихся
аналогичных умений, и определенную работу в этом направлении учителя
проводят. Но необходимо, на наш взгляд, продолжать целенаправленную
работу по совершенствованию информационных умений учащихся и в 10-11-х
классах. Упорядоченная информация, объединенная в смысловые блоки,
представляет сведения из той или иной науки. Умение перерабатывать информацию,
которую
содержит
текст,
необходимо
для
создания
связных
высказываний в научном стиле с использованием особенностей этого стиля.
ТЕКСТ 1. Прочитайте текст.
Все вещества, с которыми мы встречаемся в окружающем нас мире,
бывают или жидкими, или твердыми, или газообразными. Эти состояния веществ называют агрегатными состояниями. Многие вещества при охлаждении
9
или нагревании можно перевести из одного состояния в другое, и при этом они
неожиданно приобретают совсем другие свойства.
В каком из приведённых ниже предложений верно передана главная
информация, содержащаяся в тексте?
1) Каждое вещество представлено в одном из агрегатных состояний - жидком,
твердом щи газообразном — и обладает при этом определенными неизменными
свойствами.
2) При охлаждении или нагревании многие вещества меняют свое агрегатное
состояние - жидкое, твердое или газообразное, приобретая при этом совсем
другие свойства.
3)Многие вещества при охлаждении неожиданно приобретают новые свойства.
4) Все вещества, с которыми мы встречаемся в окружающем нас мире, бывают
или жидкими, или твердыми, или газообразными.
(Правильный ответ: 2)
Знакомство с алгоритмом работы, выполнение задания вместе с учителем:
Памятка для выполнения задания по информационной переработке текста
(А27)
Шаг I
Выделяем в каждом предложении ключевые слова, имеющие существенное
значение для понимания данной темы, вопроса; обращаем особое внимание на
главную часть в СПП.
Шаг 2
Определяем смысловые отношения между предложениями (причина следствие; формулировка закона - пример), анализируя союзы и союзные слова,
вводные конструкции.
Шаг 3
Отсекаем второстепенную информацию (она может включать пояснения,
детали, описания незначительных фактов, комментарии и т.д.).
Шаг 4
10
Сокращаем текст за счет замены синонимами, обобщающих слов, устранения
лексических повторов, преобразования конструкций - отбираем лексические и
грамматические средства, способные связно и достаточно кратко передать
полученную информацию.
Шаг 5
Ученики соотносят свой вариант текста (свое предложение) с вариантами
ответов.
Рефлексия учеников после выполнения задания:
- Самым сложным было передавать текст устно. Когда пишешь текст, можно
собраться и подумать, а устно не получается, так как мысли и отдельные
предложения вспоминаются не в том порядке.
- Сложно передать смысл текста в виде связанных предложений.
- Сложно передавать текст устно, потому что в принципе мне легче передавать
мысли письменно.
- Трудно устно формулировать мысли, труднее, чем письменно.
Очевидно, что даже ученики старших классов нуждаются в пошаговом
решении такой несложной на первый взгляд задачи, как создание монологического ответа при пересказе небольшого по объему текста учебнонаучного стиля речи. А ведь среди умений и навыков, необходимых для
обучения в вузе и в будущей профессиональной деятельности, важными
являются навыки различных видов чтения учебно-научных текстов, в том числе
по избранному профилю; написание рефератов, тезисов, докладов; умение
создавать свой текст и представлять его в устной или письменной форме.
Предлагаемое пошаговое выполнение задания (с помощью алгоритма)
акцентирует внимание учеников на таких характеристиках текста, как связность
и композиционная целостность (что потребуется при выполнении заданий А7,
А28), на средствах связи предложений в тексте (Задание А8), побуждает
подбирать
синтаксические
синонимы
(например,
замена
придаточного
предложения причастным оборотом - задание А6). Таким образом, комплексно
формируется целый ряд умений, востребованность которых очевидна не только
11
на уроках русского языка (и при выполнении на экзамене указанных заданий),
но и в ситуациях учебно-научного и делового общения, наиболее важных для
школьников.
По вопросам подготовки к части С ЕГЭ по русскому языку к настоящему
времени создано множество разработок, включая статьи в периодических
изданиях и отдельные пособия, но экзаменационные сочинения оставляют
желать лучшего. Если сравнить экзаменационные задания типа С по литературе
с аналогичным заданием по русскому языку в 11 классе, окажется, что на
литературе все-таки проще: для размышления даны сформулированные
разработчиками вопросы, а дальше - знаешь или не знаешь. На экзамене по
русскому языку
поставленных
такой вопрос (ту самую пресловутую «одну из проблем,
автором
текста»)
выпускник
должен
определить
и
сформулировать самостоятельно, прочитав предложенный текст. В этом ему
также может помочь прием оценки текста.
Экзаменационное сочинение-это не творчество в собственном смысле
(создание
чего-то
осуществлять
принципиально
коммуникацию,
нового),
вступать
в
это
проверка
диалог.
способности
Культура
общения
предполагает умение понять другого; в диалоге любой воспитанный человек
постарается выслушать и понять собеседника, прежде чем высказать свое
мнение. В нашей ситуации сочинение оказывается контекстно обусловленным,
поэтому выпускник
сначала должен
показать,
как
он
понял
смысл
предложенного текста, после чего высказаться сам. Конечно, не всякий
выпускник «дорос» до того уровня развития общей культуры и культуры
мышления, который предлагает ему экзамен. Затруднения выпускников
зачастую вызваны тем, что проблематика текстов бывает слишком далека от их
интересов, от их жизненного опыта. Но это уже не просто экзамен по русскому
языку. Это экзамен и на зрелость мышления, на эрудированность, на
образованность выпускника в целом, на его общую культуру. Речь человека,
как известно, является показателем его общего развития. Даже если мы
снабдим наших учеников не одним десятком речевых клише, мало что
12
изменится. Идти к более или менее успешному результату ,по всей видимости,
надо с другой стороны. Не от языка и литературы как таковых ,а от самой
жизни, от личности ребенка. Язык-это только средство ,но обучить владению
этим средством невозможно без общего развития личности, мышления, без
расширения кругозора. Эти задачи не может решить только один учитель
словесности, но мы можем стимулировать интеллектуальное развитие ребенка,
интегрируя при обучении сочинениям его знания о разных сферах жизни.
Одно из полезных упражнений - придумывание проблемных вопросов по
заданной теме (без опоры на текст). Упражнение может быть весьма
интересным, но главное оно помогает разрушить стереотипность мышления.
Тренироваться в постановке таких вопросов полезно еще и потому, что не все
выпускники понимают, откуда берутся проблемы, - они берутся из жизни.
Желательно использовать для анализа произведения текущей публицистики, в
которых поднимаются важные для современного общества проблемы; это
подчеркнет значимость проводимой работы: умение адекватно понять текст
необходимо для жизни, а не только для экзамена.
Понятие «проблема» - одно из ключевых при изучении литературы,
следовательно, необходимо усилить внимание к анализу проблематики на
уроках литературы. Это позволит «отрабатывать»умение определять проблему
в художественном тексте, а также накапливать материал для аргументации.
Продолжая разговор о приёмах техники репродукции знаний, хотелось бы
заострить ваше внимание на том, что повторение пройденных тем не стоит
превращать в банальное натаскивание. Оно должно быть привлекательным и
разнообразным
Интеллектуальный
ринг-это
своеобразное
интеллектуальное
соревнование, которое мы можем организовать на уроке.
В этом соревновании побеждает тот, кто «умеет держать удар», а
переходя с боксерской терминологии, – тот, кто 5 раз безошибочно ответит на
вопросы ведущего. Участник снимается после первого же неправильного
13
ответа. Вместо вопросов может быть перечисление правил, примеров, чтение
наизусть литературных произведений.
Ответивший пять раз подряд получает заслуженную пятёрку и уважение
товарищей.
Разумеется,
вопросы
должны
быть
репродуктивного
характера,
требующие быстрого однозначного ответа. И, в то же время, вопросы
рекомендуется, по возможности, формулировать в остроумной, шутливой
форме. В данном случае мы уже забрасываем небольшой мостик от простой
репродукции знаний к уровню понимания. Например, говоря о судьбе Кузьмы
Петровича, Фамусов отмечает его выдающиеся заслуги: «И сам с ключом ,и
сыну ключ доставил».О каком ключе идет речь? (Ключ был знаком
камергерского звания. Реплика Фамусова «и сыну ключ доставил» - указание на
то, что должность камергера -одну из самых высоких должностей при дворе Кузьма Петрович передал сыну по наследству.) или: « Почему, описывая гору
Бештау, Лермонтов берет в кавычки строчку «Последняя туча рассеянной
бури»?
Заслуживают внимания также следующие приемы педагогической
техники:
Отсроченная отгадка
В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт),
разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе
над новым материалом. Такое «вхождение в урок» окажется эффективнее, чем
традиционно-школьное: «А теперь мы будем изучать новую тему…»
Задай вопрос
С чего начинается осмысление учеником учебного материала?
- Когда он задает себе вопросы: «Что это…?» «Почему…?», «Зачем это мне
нужно…?» и т.п.
Так или иначе, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос,
ученик должен хотя бы бегло ознакомиться с текстом. Но он делает это гораздо
быстрее, чем в режиме «Прочти…». Подводя итоги, отмечаем лучшие вопросы,
14
тут же предлагая ученикам ответить на них. Этим самым мы закрепляем только
что изученный материал.
Согласитесь, составить вопрос не так уж и просто. И не каждому учителю
это сразу удаётся. Сформулировать правильно вопрос означает, что ученик
очерчивает тот круг знаний, который у него имеется, и тот круг неизвестного,
та «зона ближайшего развития» (по Л.В. Занкову), которые он хотел бы узнать.
Составь задание
Данный приём очень эффективен при самостоятельной работе с
учебником. Ученики “приподнимаются” над учебным материалом, выполняют
“роль учителя”, конструируя учебные задачи.
Кубик Блума
О замечательном американском педагоге Бенджамине Блуме обычно
говорят, как об авторе известной «Таксономии учебных целей». Но он же
является и автором нескольких приёмов педагогической техники. Один из них
«Кубик Блума».
На гранях кубика написаны начала вопросов:
«Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись»
Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать
вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.
Аналитик
Более сложной может стать работа учеников не с текстом учебника, а с
хрестоматией, другими дополнительными материалами. И тут необходимо так
продумать задание, чтобы работа выполнялась учениками не механически, а
творчески.
Пометки на полях
Ещё один вариант самостоятельного изучения нового материала. Этот
эффективный
приём
является
ключевым
критического мышления.
15
в
известной
технологии
Приём ЦЕПОЧКА направлен
на
более
эффективное
запоминание
правил, теорем, законов. Суть его заключается в том, что правило (теорема,
закон) произносится не одним учеником, а вразбивку целой группой.
К доске (возможен вариант с места) вызывается группа учеников,
которые воспроизводят правило, говоря по очереди по одному слову. Банальное
зазубривание превращается в увлекательную дидактическую игру. Вовсе не
обязательно вызывать группу, соответствующую количеству слов в правиле.
Каждый из участников, дождавшись своей очереди, вновь подключится к
воспроизведению фразы.
Поверьте, не так-то уж и легко добиться слаженности действий, особенно
в младшей школе, когда ученик готов выпалить все целиком, но зачастую
совершенно не готов произнести одно слово в нужное время и в нужном
месте. Благодаря этому приёму мы можем проверить репродуктивные знания
гораздо большего количества учеников. Помимо этого использование приёма
будет способствовать эффективному повторению.
А кроме этого отрабатываются навыки работы в команде.
Возможны варианты использования приёма ЦЕПОЧКА.
1. К доске вызываются два ученика, которые по очереди произносят по одному
слову из правила.
2. На уроках чтения или литературы при декламации стихотворения возможен
вариант произнесения не одного слова, а одной строчки.
С этими эффективными, на мой взгляд, приемами педагогической
техники вы можете подробно познакомиться на сайте http://didaktor.ru.
Сегодня учителя русской словесности может заинтересовать серия книг
Галины Александровны Бакулиной «Интеллектуальное развитие школьников
на уроках русского языка». Г.А.Бакулина - доктор педагогических наук,
профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной
школе
Вятского
государственного
гуманитарного
университета,
автор
оригинальной методики работы со школьниками на уроках русского языка,
которая направлена не только на усвоение детьми программного содержания,
16
но и на интенсивное развитие важнейших интеллектуальных качеств
(внимание, память, логическое мышление, устная речь и др.), на повышение
качества устной и письменной речи детей, а также на осознанное и активное
участие школьников в организации уроков
В чем состоит новизна учебных пособий «Интеллектуальное развитие
школьников на уроках русского языка»? В пособиях Г.А. Бакулиной
представлена методика обучения русскому языку с применением средств
субъективизации. Под субъективизацией понимается качественно новый
уровень участия школьника в организации и осуществлении учебного процесса,
предусматривающий его прямое и непосредственное участие в планировании и
проведении всех или большинства структурных этапов урока. Понятие
«субъективизация» непосредственно связано с термином «субъект», его
важнейший смысл — активное начало в человеке.
В чем заключается принцип метода субъективизации? В соответствии с
ней ученик становится не только объектом, но и субъектом процесса обучения.
Согласно предлагаемой методике учащимся передается часть функций учителя:
— они принимают активное и осознанное участие в организации и проведении
всех или большинства структурных этапов урока;
— формулируют тему и цель всего урока;
— определяют виды и содержание своей учебной деятельности на отдельных
его структурных этапах;
— составляют задания к выполняемым на уроке упражнениям;
— принимают активное участие в овладении новым учебным материалом,
самостоятельно формулируют выводы, определения изучаемых языковых
категорий, орфографические правила.
Таким образом, следуя за учителем, выполняя его методические указания,
ученик становится активным действующим лицом на уроке. Эта увлекательная
поисковая
деятельность,
осуществляемая
с
помощью
лексико–
орфографических упражнений, новых подходов и приемов к традиционным
17
учебным действиям, резко повышает интерес учащихся к лингвистике и к
учебному процессу в целом.
ДОСТОИНСТВО МЕТОДИКИ:
— существенно поднимает интеллектуальный уровень учащихся;
—
улучшает
качество
освоения
русского
языка,
совершенствует
орфографическую грамотность, развивает устную речь учащихся;
— придает традиционной системе обучения развивающую направленность,
позволяет использовать многие ее положения при работе с любым
действующим учебником русского языка;
— обеспечивает преемственность в преподавании русского языка между
начальным и средним звеном;
— способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об
окружающем мире, благоприятствует развитию ребенка как личности,
активизирует умственную деятельность детей, дает возможность плодотворно
использовать особенности школьного возраста для полноценного развития
речевых способностей учащихся;
— вырабатывает устойчивый интерес к изучаемому предмету.
В основу предлагаемой методики положено представление об интеллекте
как о совокупности определенных качеств индивида, обеспечивающих его
способность к мыслительной деятельности.
К ним относятся:
— способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, наличие
которого означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и
творческим потенциалом;
— способность к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть
причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира,
устанавливать их последовательность во времени и пространстве;
— восприятие, внимание, память, воображение, речь индивида.
18
С качествами развитого интеллекта органически сочетается такой его
компонент как эрудиция, представляющая собой определенную сумму знаний
из различных областей науки и искусства.
СЛЕДУЕТ УЧИТЫВАТЬ! Каждой возрастной ступени ребенка присуща
своя, не свойственная ни предыдущему, ни последующему возрастам,
готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта.
Интеллектуальное развитие учащихся обеспечивается увеличением роли
самих учащихся в организации учебной деятельности, основанной на
осознании произвольности, что способствует углубленному осмыслению
детьми учебного процесса.
Чтобы обеспечить развитие интеллектуальных способностей, на первый
план выдвигаются профессиональное мастерство учителя, его методики
обучения и используемые педагогические технологии.
Наиболее
эффективными
средствами
развития
интеллектуальных
способностей учащихся является сочетание словесных методов обучения с
наглядными. Чем активней и содержательней деятельность учащихся с
наглядным
материалом,
тем
выше
продуктивность
непреднамеренного
запоминания. В развитии интеллекта учащихся, в частности памяти,
используются разные методы и формы обучения. А именно: эвристическая
беседа, проблемное изложение учителя, исследовательская работа, рассказ,
объяснение, кроссворды, ребусы, дидактические игры, схемы, опорные
таблицы и пр.
С помощью этих методов у учащихся развиваются устойчивость и
сосредоточенность внимания, абстрактное мышление, умение анализировать,
переходить на высокий уровень обобщения, давать определения понятиям,
осуществлять
классификацию,
способность
устанавливать
логическую
последовательность между предметами, прослеживать причинно-следственные
связи.
Составляющим
фактором
развития
интеллектуального
потенциала
учащихся является использование различных видов игр: занимательных,
19
дидактических, сюжетно-ролевых, а также задачи в стихах, в ребусах и т.д., что
является важнейшей предпосылкой приобретения прочных знаний, умений и
навыков. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при
сочетании эмоционального и рационального в обучении.
Все выше сказанное не только увлекает, заставляет задуматься, но развивает
самостоятельность, инициативу и волю ребенка, приучает считаться с
интересами товарищей. У ребят создается бодрое рабочее настроение, которое
снимает утомляемость и поддерживает внимание.
Нацеленность обучения на помощь школьнику в его интеллектуальном
развитии
и
саморазвитии,
в
становлении
опыта
самостоятельной
познавательной деятельности и в нахождении путей самореализации в сфере
этой деятельности осознается сегодня как задача первостепенной важности.
Список использованной литературы.
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
2. Круглова Н. Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – СПб.:
Питер, 2004.
3.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему ученику. М.: “Ось – 86»
2005.
4.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
5.Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения
со взрослыми и сверстниками// Вопросы психологии. – 1982. – № 4.
6.Медведев Д. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации
См. :http://www. kremlin.ru/appears/
7.Развитие исследовательской деятельности учащихся: метод. сб. – М.:
Народное образование, 2001.
8. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования – СПб.:
Питер, 2002. 272с.
9. Шекман Валентина На пути к созданию собственного текста // Литература
№17 2010 Издательский дом « Первое сентября».
20
10. Кучина Т.Г Болдырева Е.М Литература. Интеллектуальные игры для
школьников Ярославль Академия развития 1998
11. Гин Анатолий «Приемы педагогической техники». Издательство ВИТА.
Москва.2009
12.Добротина
И.Н.
Информационная
обработка
текста
в
старших
классах//Русский язык 2009 Издательский дом «Первое сентября».
13.Шкатова Л.А. Задачник по русскому языку. Учебное пособие для
учащихся 5-9 классов средних школ. Челябинск Южно-Уральское книжное
издательство 1996.
14.Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие школьников на уроках
русского языка 7,8 класс Владос 2006.
15.Шоган В.В. Технологии личностно ориентированного урока. Учебнометодическое пособие для учителей, методистов. Издательство «Учитель»2003.
21