Организация коррекционно-педагогической работы учителя

Организация коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда
по устранению нарушений письма младших школьников
На современном этапе развития отечественного образования одним из
важных направлений его модернизации выступает интеграция и инклюзия
детей
с
ограниченными
возможностями
здоровья
(ОВЗ)
в
общеобразовательную среду.
Инклюзивное образование рассматривается как реализация прав
человека на получение качественного образования в соответствии с
познавательными возможностями и в адекватной его здоровью среде по
месту жительства.
Одной из категорий учащихся с ОВЗ, психофизические и речевые
особенности которых позволяют наиболее успешно обучаться с нормально
развивающимися сверстниками и осваивать наравне с ними и в те же сроки
общеобразовательную программу, являются дети с нарушениями речи: с
фонетическими нарушениями, с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи, с общим недоразвитием речи, III и IY уровней развития, а также дети с
нарушениями письма и чтения (дисграфией и дислексией). Эти учащиеся
нуждаются
в
специально
организованном
психолого-педагогическом
сопровождении, участниками которого, прежде всего, выступает учительлогопед.
Рассматриваемая
категория
учащихся
в
сложившейся
системе
образования получает специализированную помощь в условиях школьного
логопедического пункта.
В
Федеральном
начального
общего
государственном
образования
коррекционно-педагогическая
(ФГОС
работа
образовательном
НОО)
стандарте
указывается,
учителя-логопеда
что
определяется
общими стратегическими целями и задачами школы.
Коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на
обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание помощи
детям этой категории в освоении основной образовательной программы
начального
общего
образования
и
обеспечение
их
интеграции
в
образовательном учреждении.
В.С.
Бунина
указывает,
что
«учитель-логопед
следует
профессиональным целям и задачам, которые определяют основные
направления
деятельности,
оказывая,
прежде
всего,
помощь
детям,
испытывающим трудности при освоении общеобразовательной программы,
содействуя учителям в учебно-воспитательной работе с данной категорией
детей, что в итоге способствует оптимизации общеобразовательного
процесса» [2,10].
Одним из важных направлений деятельности учителя-логопеда школы
является профилактика и коррекция нарушений письма и чтения.
Анализ сложившейся системы коррекционно-педагогической помощи
учащимся в условиях школьного логопункта позволил Е.А. Логиновой
выделить
три
основных
методологических
подхода
к
организации
логопедической работы по предупреждению и устранению дисграфии [16].
Первый подход соответствует современной теории логопедии и
базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами
письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые
звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у
конкретного обучающегося. Определяет вид или сочетание видов дисграфии
и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на
существующие методические рекомендации по преодолению разных видов
дисграфии.
Второй подход к преодолению дисграфии осуществляется в русле
широкомасштабной
коррекционно-развивающей
логопеда,
построена
которая
в
соответствии
работы
с
школьного
методическими
рекомендациями А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой [28]. Этот подход имеет
не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме
того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет
школьному логопеду охватить большое количество обучающихся. В рамках
данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде
всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной
деятельности
и
формированию
психологических
предпосылок
к
осуществлению полноценной учебной деятельности.
Третий подход наиболее полно охарактеризован в работах И.Н.
Садовниковой [22; 23], в которых предлагается методика диагностики
нарушения
письма,
выделяются
возможные
направления
работы,
предлагаются виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и
первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с
дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной
системы письма, изучать виды и характер специфических ошибок в письме и
на основании этого определить ведущие направления логопедической
коррекции.
Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у
школьников реализуются в рамках традиционного для отечественно
логопедии понимания детской дисграфии как отражения неполноценности
лингвистического развития младших школьников (Р.Е. Левина). Поэтому
данные подходы предполагают, прежде всего, совершенствование устной
речи и языковых способностей детей, формирование операциональнотехнологических средств, составляющих базовый уровень организации
специфического вида деятельности – письма.
В последние годы в работах ученых и практиков стало особое
внимание уделяться разработке еще одного подхода к предупреждению и
устранению
нарушений
письма,
базирующегося
на
таких
теориях
происхождения дисграфии, как теория оптико-пространственного и теория
моторного дефицита (О.Б. Иншакова, М.Н. Русецкая и др.).
Обсуждая
вопросы
организации
логопедической
работы
в
общеобразовательной школе, Г.М. Вавилкина указывает, что логопедическая
работа
условно
делится
на
четыре
этапа:
диагностический,
подготовительный, коррекционный и оценочный. Каждый из них имеет свои
цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется
совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в
процессе обследования, диагностики и коррекции [3].
I этап – диагностический реализуется с 1 по 15 сентября.
Задачами этого этапа являются:
 определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у
младших школьников;
 планирование соответствующей коррекционной работы.
Первые две недели сентября учитель-логопед проводит полное
обследование состояния речи младших школьников, имеющих речевые
нарушения.
Комплексное обследование первоклассников включает блок заданий,
позволяющий определять степень готовности слухового, зрительного и
моторного анализатора, участвующих в акте письма, и состояние устной
речи.
Цель
обследования
–
определение
возможных
механизмов
расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта,
характера
и
компонентов.
степени
Важными
выраженности
задачами
нарушений
здесь
составляющих
являются
его
прогнозирование
трудностей, которые могут возникать у учителя в процессе обучения данного
ребенка родному языку; и разработка на основе полученных сведений общей
для всего класса программы коррекционно-развивающей деятельности и
индивидуальных
развивающих
мероприятий
по
предупреждению
и
коррекции неуспешности.
Учитель-логопед осуществляет планирование коррекционной работы.
При этом обязательно учитываются программные требования по русскому
языку, чтению.
На следующем - подготовительном этапе (октябрь) уточняются
созданные
в
процессе
обучения
предпосылки
овладения
грамотой
(зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления).
Проводится работа по развитию таких мыслительных операций, как анализ,
синтез, сравнение, сопоставление. Проводится работа по развитию свойств
внимания и памяти. Проводятся мероприятия по коррекции почерка (с
возможным использованием адаптированных для возраста упражнений,
направленных на развитие мелкой ручной моторики).
На коррекционном этапе, длящемся с 15 сентября по 15 мая, учителемлогопедом реализуются следующие задачи:
 устранение речевых нарушений;
 развитие устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог
бы успешно обучаться в школе.
Кроме этих традиционно выдвигаемых задач современная школа
нацеливает логопеда на постановку и таких важных для обучения задач:
 развитие умений и навыков планирования и организации деятельности;
 формирование навыков самоконтроля;
 развитие коммуникативных навыков;
 повышение
мотивации
к
обучению
и
преодолению
учебных
затруднений;
 развитие рефлексии в процессе учебной деятельности;
 формирование положительной «Я-концепции» [Е.В. Меттус, А.В.
Литвина и др.].
Основными принципами организации коррекционно-педагогической
помощи являются:
1) принципы
логопедии:
системности,
комплексности,
развития,
рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами
психического развития, деятельностного подхода; компенсации;
2) принципы сопровождения: непрерывности, мультидисциплинарности,
комплексного подхода, принцип «всегда на стороне ребенка»;
3) общедидактические принципы [17].
Длительность коррекционного этапа определяется характером и
степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его
коррекции. Так, при нарушениях звукопроизношения этот этап может идти
от 2 до 6 мес., а при фонетико-фонематическом недоразвитии - 1 год, при
нарушениях письма и чтения – 2 -3 года.
Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение
детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому
учитель-логопед не дает заданий сверх программного материала, не
перегружает
дополнительной
информацией.
На
занятиях
проводятся
различные дидактические игры по дифференциации понятий «слово – слог»,
«буква – звук». Создаются условия для поиска и открытия «азбучных» истин,
разгадывания «секретов» русской письменности.
При подборе упражнений, заданий, предпочтение отдается не
репродуктивным формам работы (списать, вставить букву, подчеркнуть), а
тем, которые активизируют речевую и мыслительную деятельность ученика.
При этом используется разнообразная система сигналов обратной связи:
символы, схемы, карточки, движения.
При проведении логопедических занятий учитывается такой важный
принцип коррекционно-развивающего обучения, как одновременная работа
над всеми компонентами речевой системы.
Трудности овладения грамотой детьми нацеливает учителя-логопеда на
создание специальных педагогических условий, поиск средств и приемов,
обеспечивающих интерес к коррекционным занятиям и повышающим
мотивацию письменной речи.
Так, например, авторский коллектив (Е.В. Меттус, А.В. Литвина и др.),
разработавший
письменной
программу
речи,
сопровождения
подчеркивает,
что
учащихся
с
логопедические
нарушениями
занятия
со
школьниками целесообразно проводить, реализуя принцип взаимодействия
взрослого и ребенка (сопровождающего и сопровождаемого) [17]. Такое
взаимодействие способствует обучению учащегося самостоятельному поиску
путей и способов решения собственных проблем. В этом случае ребенок
перестает быть «объектом педагогического воздействия» и становится
активным участником субъект-субъектного взаимодействия, цель которого
активизация его собственных ресурсов в процессе обучения и развития.
Особое внимание, считают авторы, необходимо на занятиях уделять
коллективным формам работы, позволяющим развивать у учащихся
самостоятельность и навыки сотрудничества.
Полезной и продуктивной технологией, используемой в коррекционнопедагогической работе по преодолению нарушений письменной речи,
является, по мнению педагогов и исследователей, Дальтон-план [17].
Основной принцип Дальтон-плана – сочетание свободы и ответственности
ученика в процессе обучения. В соответствии с этой технологией каждый
ученик планирует свое время для усвоения определенной темы, заключая с
педагогом контракт на определенный срок. Таким образом, учитель-логопед
вместе
с
каждым
учеником,
посещающим
логопедические
занятия,
отслеживает его продвижение в соответствии с индивидуальным планом. Это
особенно важно при организации логопедической поддержки, так как на
занятия приходят дети с разнообразными проблемами, с разным темпом
работы. Также Дальтон-план позволяет закреплять и развивать у детей
навыки планирования.
По мнению Т.Г. Сардиной, «в настоящее время введение в программу
обучения компьютерных технологий стало необходимым условием обучения
и социальной адаптации ребенка. Информационные технологии позволяют
поддерживать мотивацию ребенка, заинтересовать его в получении и
закреплении новых знаний, помочь найти свою нишу в окружающем его
обществе» [24,65].
Поэтому на логопедических занятиях активно применяются различного
рода
компьютерные
обучающие
игры,
что
позволяет
изменить
эмоциональное отношение ребенка к трудной для него работе над речью.
Использование
текстовых
редакторов
исключает
утомительное
переписывание, возникает возможность быстро и без следа устранить
допущенные ошибки, получить, в конечном счете, безупречную и достойную
похвалы работу.
При работе с клавиатурой у детей развивается пространственная
ориентировка. Для успешной работы с компьютером обучающимся
приходится внимательно слушать и выполнять инструкции, а это развивает
слуховое восприятие и память.
Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма
учитель-логопед периодически проводит анализ письменных работ детей
(обычно во время каникул).
На оценочном этапе (май) логопед решает следующие задачи:
 подведение итогов;
 проведение анализа коррекционной и учебно-воспитательной работы;
 определение перспективы дальнейшей деятельности.
Таким
образом,
организация
коррекционно-педагогической
деятельности учителя-логопеда по устранению нарушений письма младших
школьников ориентирована, с одной стороны, на требования программы
общеобразовательной школы по русскому языку, а с другой учитывает
сложившиеся в отечественной логопедии подходы к пониманию причин и
механизмов дисграфии. Одним из важнейших принципов организации
работы логопеда в этом направлении выступает комплексный подход к
устранению
речевого
нарушения,
который
предполагает
активное
взаимодействие педагогов образовательного учреждения и родителей детей,
имеющих нарушения речевого развития, в том числе, нарушения письменной
речи.
Список использованной литературы
1. Бунина
В.С.
Проблема
взаимодействия
учителя-логопеда
с
участниками образовательного процесса // Дошкольное образование. –
2010. – № 8. – С. 10 – 12.
2. Вавилкина Г.М. Методические приоритеты. Взаимосвязь в работе
логопеда и учителя начальных классов // Логопед. –2006. – № 5 – С. 25.
3. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития:
Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004. – 395 с.
4. Садовникова
И.Н. Нарушение письменной речи у младших
школьников. / И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с.
5. Сардина
Т.Г.
Электронный
ресурс.
Режим
доступа:
http://
festival.1september.ru/articles/564381/
6. М., 1999. – 159 с.
7. Ястребова А.В., Инструктивно-методическое письмо о работе учителялогопеда при общеобразовательной школе. – М.: Когито-Центр, 1996. –
47 с.