Педагогика высшей школы - это наука о закономерностях

Педагогика высшей школы - это наука о закономерностях процесса воспитания и
профессиональной подготовки специалиста в условиях вуза, разрабатывающая на их основе
теорию, методику, технологию организации и управления этим процессом.
Педагогика
высшей
школы
относительно
молодая
наука.
Она
оформилась
в
самостоятельную отрасль педагогических знаний примерно в середине XX в., когда появились первые
учебные пособия по педагогике. Однако отдельные мысли, советы, рекомендации по вопросам
обучения, воспитания, работы со студентами сопровождали историю развития университетского
образования.
С учетом бурного развития научных знаний, несмотря на «молодость», от педагогики высшей
школы уже начали обособляться отдельные ее части, постепенно превращаясь в самостоятельные
отрасли. К ним можно отнести:
• дидактику высшей школы;
• теорию и методику воспитания в вузе;
• вузоведение;
• менеджмент в высшей школе.
Будучи наукой, педагогика высшей школы имеет свой объект и предмет исследования,
опирается на ряд основных педагогических категорий.
Объект педагогики высшей школы - педагогические системы, функционирующие в
высших учебных заведениях, а также системы управления вузами.
Такими системами являются: академическая группа, курс, факультет, вуз, общественные
организации и формирования, студенты, преподаватели, отделы и управления министерства
образования и др.
Предмет педагогики высшей школы - процесс воспитания и профессиональной
подготовки специалистов в условиях вуза, выявление закономерностей этого процесса.
Основные категории педагогики высшей школы - воспитание, профессиональная подготовка,
развитие, формирование, самообразование, самовоспитание, повышение квалификации и т.д.
О
ПРЕДМЕТЕ
ПСИХОЛОГИИ
ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Как мы уже отмечали, психология высшей школы (высшего образования) является, строго говоря,
разделом педагогической психологии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обучения
приходится использовать знания из области общей психологии, возрастной психологии, социальной
психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиологии и
даже экологической психологии. В этом смысле предмет психологии высшего образования может
считаться междисциплинарным.
Говоря более конкретно, предмет психологии высшего образования составляют психологические
закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. В этом
совокупном предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем:
психологическая структура учебной деятельности; формирование познавательных процессов учащихся
(профессионального восприятия, мышления, памяти, внимания), профессиональных способностей, черт
личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особенности студентов;
дифференциально-психологические характеристики учащихся, которые необходимо учитывать в процессе
обучения и воспитания и методы их диагностики; социально-психологические закономерности
формирования студенческого и преподавательского коллектива; психологические аспекты
педагогического общения и др.
Методический арсенал психологии высшего образования включает в себя практически весь набор
методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздействия,
которые используются во всех отраслях или разделах психологической науки: наблюдение, эксперимент,
клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностические методики,
анализ продуктов деятельности, генетико-формирующие методы, моделирование (в том числе с
использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляционный,
факторный, кластерный) и многие другие.
Цель преподавания курса:
вооружение студентов теоретическими и практическими
знаниями о педагогической деятельности в условиях целостного педагогического процесса высшей
школы.
Задачи курса:
- формирование
личности
специалистов
высшей
школы
на основе
современной
парадигмы образования, подготовка будущих специалистов, умеющих самостоятельно добывать
знания в профессиональной педагогической деятельности;
- формирование педагогической культуры преподавателя высшей школы.
- ознакомление с методологическими и теоретическими основами педагогики высшей школы, с
современными технологиями анализа, планирования и организации обучения и воспитания,
коммуникативными технологиями субъект - субъектного взаимодействия преподавателя и студента в
образовательном процессе вуза;
- обеспечение подготовки преподавателей высшей школы к учебной и воспитательной работе со
студентами.
Модуль 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
МОДУЛЬ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
МОДУЛЬ 3. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ (ДИДАКТИКА)
МОДУЛЬ 6. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Основные проблемы профессионального образования следующие:
 проблемы повышения качества получения образования;
 учителям постоянно приходится совершенствоваться, изучать новые технологии, особенно это
связано с развитием новых информационных технологий;
 учителям в настоящее время приходится решать вопросы, связанные с интеграцией знаний,
умений и навыков в различных областях науки, техники, производства.
Также проблемы профессионального образования в России прослеживаются и в недостаточном
финансировании жизнеобеспечения учебных заведений, что препятствует их нормальному
функционированию.
С вопросами финансирования учебных заведений, связаны такие проблемы профессионального
образования в России, как плата за обучение в учебных заведениях. С одной стороны получение платного
образования это положительный момент, так как дает возможность получить образование многим
желающим лицам, с другой стороны это и отрицательный момент, так как не все студенты имеют
возможность заплатить за образование.
Одной из проблем профессионального образования является привлечение выпускников учебных
заведений в отечественную науку, происходит внутренняя и внешняя миграция ученых. По опросам
студентов было выявлено, что многие из них желали бы эмигрировать, также многие студенты после
стажировки остаются за границей.
Все выше перечисленные проблемы профессионального образования в России требуют
комплексного, целенаправленного решения. Для решения этих проблем необходимы совместные усилия
государства и общества.
Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания
(лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание осмысление,
упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы,
учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита
проекта и др.) [Низамов Р. А. — 1975; Харламов И. Ф. — 1990 и др.].
По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические
методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний,
методы формирования умений и навыков (см. метод планомерного формирования умственных действий и
понятий, детально описанный и проанализированный в параграфе 2.3.), методы формирования творческой
деятельности, методы контроля знаний, умений и навыков [Педагогика. — 1988]. В соответствии с
характером познавательной деятельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные,
репродуктивные, проблемные, эвристические (частично-поисковые) и исследовательские методы [Лернер
И. Я. — 1980; Скаткин М. Н. — 1984 и др.].
В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные
деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций
реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной
деятельностим), методы
181
тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы
интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда
ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием «активные методы
обучения», подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и
проведении самого учебного мероприятия.
Получившие интенсивное развитие в 60-х годах методы программированного обучения с жестким
пошаговым контролем действий учащегося уступили свое место гораздо более гибким и эффективным
методам компьютеризованного обучения, основанного на использовании автоматизированных систем
обучения (АСУ), которые будут рассмотрены в следующем параграфе.
Популярные в свое время методы гипнопедии (обучения во сне) не оправдали возлагавшихся на
них надежд и отвергнуты современной дидактикой, в частности, из-за прямой угрозы психическому
здоровью человека, возникающей вследствие некритического усвоения часто чужеродного материала без
активной переработки его на уровне сознательной деятельности.
Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике высшей школы с
трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в
процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод
доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана
(культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т. п.).
Одним из важных отличительных качеств научного знания является его систематизированность.
Она является одним из критериев научности.
Стремление к обоснованности, доказательности знания является важным критерием научности.
Психология выдвигает к методам исследования психических явлений определенные требования:
- Психические явления нужно изучать в их развитии, взаимосвязи и взаимозависимости;
- Метод психологического исследования должно быть адекватным предметом исследования, раскрывать
существенные, а не случайные, второстепенные особенности исследуемого психологического процесса,
состояния или свойства.
Основным принципом психологического исследования является его объективность. Методами,
которые обеспечивают объективность раскрытия исследуемого психического явления, есть наблюдение,
экспериментальное исследование, анализ продуктов деятельности (учебной, трудовой, спортивной),
беседа, интервью и др. Метод самонаблюдение, особенно интроспективная его форма, не может быть
единственным и вероятным способом изучения особенностей психических процессов, состояний и свойств
личности. Самонаблюдение легко поддается субъективном толкованию психических явлений, особенно
тогда, когда исследуемая лицо малоразвитых и не способно к самонаблюдению. Проверить же описания
психических переживаний, которые исследуются самонаблюдение, обычно невозможно. Впрочем, при
исследовании объективными методами самонаблюдения может использоваться в форме словесного отчета
подопытного о том, что и как он переживает во время самонаблюдение психического процесса или
состояния. При самонаблюдении личность одновременно предстает как субъект и как объект
исследования, что делает невозможным успешность исследования. Лучшей формой самонаблюдения
является ретроспективное наблюдение, основополагающим в отношении которого есть упоминания о ходе
исследуемого психического явления после того, как оно произошло. Человек может в такой способ
описать, что он чувствовал в состоянии радости, горечи, страха, как он запоминал или рассуждал, решая
задачи.
Формы рефлексии.
Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она
выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает
непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в
данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта
соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы
деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности,
событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание,
понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы,
условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для
выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности,
представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов,
конструируемых на будущее.
Структура образования в США
Продолжительность и возраст для начала обязательного образования разнятся в зависимости от
штата. Дети начинают обучение в возрасте от 5 до 8 лет и заканчивают в возрасте от 14 до 18 лет.[1]
В возрасте около 5 лет американские дети идут в начальную школу (англ. elementary school), в
нулевой класс (нем. kindergarten). Этот нулевой класс не является обязательным в некоторых штатах. Тем
не менее, почти все американские дети посещают kindergarten. Хотя в переводе с немецкого kindergarten
буквально означает «детский сад», детские сады существуют отдельно в США и дословно называются
«пред-школой» (англ. preschool).
Начальная школа продолжается до пятого или шестого класса (в зависимости от школьного округа),
после чего ученик идёт в среднюю школу (англ. middle school), которая заканчивается восьмым классом.
Высшая (старшая) школа (англ. high school) — это классы от девятого до двенадцатого, так что обычно
американцы заканчивают среднее образование в 18 лет.
Те, кто получил среднее образование, могут поступать в общественные колледжи (англ. community
college), также называемые начальные колледжи (англ. junior college), технические колледжи
(англ. technical college) или городские колледжи (англ. city college)[2], которые после двухгодичного
обучения, выдают степень (англ. associate’s degree) сравнимую с средним специальным образованием.
Другая возможность продолжить обучение — поступить в колледжи или университеты, где получают,
обычно за четыре года, степень бакалавра. Получившие степень бакалавра могут учиться дальше, чтобы
получить степень магистра (2—3 года) или доктора философии (3 года или более). Отдельно
аккредитованные факультеты и вузы выдают степени доктора медицины и доктора права, для которых
обязательна специальная подготовка и на уровне бакалавра.
Образование во Франции обязательно с 6 до 16 лет[1]. Основные принципы французского
образования: свобода преподавания (государственные и частные учреждения), бесплатность образования,
нейтральность образования, лаицизм образования.
Образование состоит из нескольких ступеней:
 начальное образование (фр. enseignement primaire) — 3-4 года в детском саду (фр. L'école
maternelle) и 5 лет в начальной школе (фр. L'école élémentaire).
 среднее образование (фр. enseignement secondaire) — 4 года в коллеже (фр. Le collège) и 3 года в
лицее (фр. Le lycée).
 высшее образование (фр. enseignement supérieur) — возможно после получения диплома
бакалавра об окончании среднего образования (фр. Baccalauréat).
Ежегодно на образование расходуется около 6,1 % ВВП[2]. По данным на 2009 год, в школах
начального и среднего образования обучаются 12 016 484[3] детей. Доля частного образования в начальном
и среднем 16,9 %[3], в высшем 14 %[4] студентов.
бразование в ФРГ специфичное.
Во-первых, вся система образования управляется земельными министрами культуры.
Во-вторых, многие образовательные учреждения мира подвергают критике политику
правительства Германии за слишком явное и раннее деление учащихся школ на «способных» к учёбе и
«неспособных».
Действительно, учеба в начальных классах предполагает разделение детей на группы: Хауптшуле, где
учатся слабые ученики, Реальшуле - для учеников, имеющих средние способности, и гимназийная группа,
- для учеников, способности которых выше среднего уровня.
Но это совершенно не может влиять на систему высшего образования в Германии – так как
почти все вузы страны обеспечиваются государственным финансированием (только 69 вузов являются
коммерческими). Необычно и такое - при поступлении в вузы страны не надо сдавать вступительные
экзамены, – критерием для приёма являются оценки, полученные на выпускных экзаменах в колледжах
или гимназиях.
Высшее образование
Среди 383 вузов есть и коммерческие вузы, и вузы. Система образования ФРГ очень лояльна к
иностранным студентам, так, в 2008 году в Германии обучались примерно двести пятьдесят тысяч
иностранных студентов. Вот некоторые, известные во всём мире университеты.
 Фрайбургский университет имени. А. Людвига - один из самых древнейших и престижных
университетов Германии, где на11 факультетах осуществляют обучение специалистов по 80 научным
направлениям. Почти 17 % студентов - из зарубежья.
 Свободный университет города Берлина - это самый крупный из четырёх берлинских
университетов, давно имеет статус «элитного» вуза. Этот Университет уникален – обучение в нём
бесплатно, как для немцев, так и для иностранных студентов. Лекции и занятия проводятся по-немецки, требуется хорошее знании е языка..
 Гёттингенский университет имени Георга-Августа - тоже является самым крупнейшим и
старейшим из существующих вузов Нижней Саксонии. Местная Государственная Библиотека и
библиотека Университета Гёттингена всегда занимают ведущие места среди библиотек страны, там
имеются четыре с половиной миллионов томов.
 Университет в Гейдельберге – после Венского Университета и Университета Праги известен
как один из трёх старых университетов, ведущих свою историю со времён Священной Римской Империи.
Этот вуз – первый из университетов, которые основали свои филиалы за вне страны, в 1986 он отмечал
своё 600-летие.
Школьное образование
Школьное образование является в Германии обязательным и бесплатным. В школах обучение
длится 13 лет, последние три года – гимназические, за которыми открывается широкие возможности
получения высшего образования. Вот несколько известнейших средних школ страны.
 Schulfarm Insel в Шарфенберге - расположена на островке в заповеднике, недалекоот Берлина.
Школа известна ускоренными курсами для одаренных учеников. Главная особенность этой школы –
направленность на сельское хозяйство.
 Schloss Neubeuern - государственная школа гимназического типа для детей с пятого по
тринадцатый классы. Школа находится в Баварии, студенты проживают на полном пансионе в двух-трёх
местных комнатах.
 Potsdam School – одна из частных школ, работающая по 3-4 летней программе, которая ведёт к
праву поступления в немецкие вузы. Проживание организовано семьях, которые принимаю детей, и они
живут там на полном содержании, по одному в комнате.
Гимназия Villa Elisabeth - частная международная гимназия, дети учатся в ней с пятого по
тринадцатый классы. Школа находится в Бранденбурге, южнее Берлина. Студенты этой школы хорошо
подготавливаются для поступления в лучшие университеты Европы и, в том числе, самой Германии.
Учебный год в Японии начинается в апреле. Уроки продолжаются с понедельника по пятницу либо
по субботу, в зависимости от школы. Учебный год состоит из трёх семестров, каждый из которых отделён
небольшими каникулами — весной и зимой, и отдыхом продолжительностью в один месяц — летом.
Школьная система состоит из:
 начальной школы (яп. 小学校 сё:гакко:?), 6 лет
 средней школы (яп. 中学校 тю:гакко:?), 3 года
 старшей школы (яп. 高等学校 ко:то:гакко:?, сокращённо 高校 ко:ко:), 3 года
Начальная и средняя школа являются обязательными. Старшую школу, несмотря на то, что она не
является обязательной, заканчивают около 94 % японских школьников.
Высшее образование предполагает четырёхлетнее обучение для степени бакалавра. Иногда
предлагается шестилетняя программа для достижения определённой профессиональной степени. Имеется
2 типа университетов: 96 национальных университетов и 39 государственных университетов. Оставшиеся
372 заведения на 1991 год были частными.
Бесплатное образование в стране практически отсутствует. По данным на 2011 год, из 2 880 000
студентов японских вузов только около 100 получили стипендию японского правительства. Стипендии
дают только самым талантливым и самым необеспеченным ученикам, причём выдаются они с условием
возврата и расходы на обучение покрывают не полностью[2].
По данным рейтинга QS World University Rankings, в двадцатку лучших университетов Азии
входили: Токийский университет (5 место), Осакский университет (7 место), Киотский университет (8
место), Университет Тохоку (9 место), Университет Нагои (10 место), Токийский технологический
институт (11 место), Университет Кюсю (17 место) и Университет Цукуба (20 место).[3]
Воспитание многомерной творческой личности в вузе должно реализовываться через
оптимальное сочетание фундаментального, гуманитарного и профессионального блоков
дисциплин, их взаимопроникновение на основе межпредметных связей,
интегрированных курсов, междисциплинарных форм контроля, обеспечивающих
формирование целостного сознания на основе системного знания.
Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую
связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и
нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.

Роль воспитательной компоненты российского профессионального образования
особенно высока, ибо именно ему предстоит стать защитной системой общества,
способной привить поколениям специалистов XXI в. нравственные качества,
необходимые для будущего успешного развития Российского государства.
Исследование причин отсева студентов показывает, что одним из главных факторов
низкой успеваемости и большого отсева студентов является отсутствие у них
желания учиться и работать по избранной ими специальности. Слабая
профессиональная направленность и низкий уровень учебной мотивации занимают
второе место в ряду причин отсева студентов. Значимыми факторами формирования
положительного отношения к профессии являются ее общественная важность и
соответствие индивидуальным способностям и склонностям студентов. К факторам,
снижающим удовлетворенность профессией, относятся низкий заработок, длительность
рабочего дня, возможность физического и нервного переутомления. Дополнительными
негативными сторонами профессий, приобретаемых на технических факультетах,
являются необходимость работы с людьми, отсутствие возможностей для творческой и
научной работы.
Профессиональная направленность как интегральная характеристика внутренней
активности личности не может не оказывать влияния на уровень учебной мотивации
студентов. Если профессиональная направленность представляет собой отношение к
избранной специальности, являющейся конечной целью обучения, то учебная
мотивация есть система отношений к различным аспектам учебного процесса,
выступающего в качестве средства достижения конечной цели.
Все мотивы были объединены в четыре группы - профессиональные, познавательные,
социальной идентификации и утилитарные. Примером профессиональных мотивов может
служить стремление стать высококвалифицированным специалистом. Образцом
познавательных - желание получать интеллектуальное удовлетворение от процесса
обучения. Примером мотивов социальной идентификации является стремление
студентов к хорошей учебе ради достижения социального одобрения или избежания
осуждения со стороны преподавателей, родителей, друзей, однокурсников;
утилитарных - желание получить стипендию, место в общежитии. По интенсивности
влияния на учебную работу студентов на первом месте стоят профессиональные
мотивы, на втором - познавательные, затем идут утилитарные и мотивы социальной
идентификации.
"Семейные обстоятельства" - третья по значимости причина отсева, по которой
отчисляются 7,7% студентов. Под семейными обстоятельствами имеются в виду
изменения семейного положения (чаще всего в связи с переездом в другой
населенный пункт), необходимость ухода за больным родственником, трудности,
связанные с рождением ребенка и уходом за ним, и др. Понять более полно проблему
отчисления по семейным обстоятельствам можно, лишь охарактеризовав основные
трудности семейных студентов.
Сущность учебных мотивов
 Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:
o
познавательные потребности;
o
цели;
o
интересы;
o
стремления;
o
идеалы;
o
мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер,
входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как
устойчивостью,
так
и
динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее
основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые
отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не
простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за
ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более
зрелых, иногда противоречивых отношений между ними" (Формирование…, 1986. С. 14).
 По ее мнению, качества мотивов могут быть:
o
содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность,
самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень
распространения на несколько учебных предметов и др.);
o
динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка
(устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой,
эмоциональная окраска мотивов) и т.д.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную
деятельность,
в
данном
случае
деятельность
учения,
учебную
деятельность.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и
способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу.
Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику
учебной ситуации в каждый временной интервал.
 Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той
деятельности, в которую она включается, факторов:
o
характером образовательной системы;
организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития
и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
o
личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его
отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
o
спецификой учебного предмета.
o
o
6.2.2. Источники учебной мотивации
 Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет
различные источники. Принято выделять три вида источников активности:
o
внутренние;
o
внешние;
o
личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные
потребности
(стремление
к
социально
одобряемым
действиям
и
достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к
которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью
соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение
общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать
трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия,
которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и
т.д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную
деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности,
установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к
самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние
на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к
переструктурированию
системы
учебных
мотивов
или
их
деформации.
6.2.3. Классификация учебных мотивов
 На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:
o
социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностноразвивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
o
познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию
познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
o
личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом
среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или
транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).
М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов (Матюхина М.В., 1984. С. 15-16)
(http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии
факультета психологии МГУ).
I.
Мотивы,
заложенные
в
самой
учебной
деятельности:
1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые
факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.
2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять
интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е.
ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.
 II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1.
Широкие социальные мотивы:

мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями
и т.п.;
мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание
подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате
учения);
2.
Узколичные мотивы:

стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация
благополучия);

желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей
(престижная мотивация).
3.
Отрицательные мотивы:

стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей,
одноклассников (мотивация избегания неприятностей).
По мнению Марковой А.К. (Маркова А.К., 1990; аннотация), к видам мотивов можно отнести
познавательные и социальные мотивы (рис. 2). Если у школьника в ходе учения преобладает
направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных
мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о
социальных
мотивах.
К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие
вместе
с
другими
и
для
других;
познание
нового,
неизвестного.
К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни,
процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными
и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной
мотивации.
 Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:
o
учеба как вынужденное поведение;
o
процесс учебы как привычное функционирование;
o
учеба ради лидерства и престижа;
o
стремление оказаться в центре внимания.
Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного
процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального
вознаграждения
и
избегания
неудач.
Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного
веса
внутренней
мотивации
учения.
По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
1. Уровни познавательных мотивов:
o
широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами,
явлениями, закономерностями);
o
учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний,
приемов самостоятельного приобретения знаний);
o
мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем
на построение специальной программы самосовершенствования) (рис. 2).
2. Уровни социальных мотивов:
o
широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости
учения);
o
узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию)
в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
o
мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с
другим человеком).
Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе
(рис. 3). Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в
обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных
действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы;
мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной
организации
учебного
процесса,
в
реальных
действиях
самообразования.
Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником
своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в

получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в
стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные
мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по
степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в
развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или
отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.
6.2.4. Характеристики и функции учебной мотивации
Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов (рис. 4).
Как видно из рисунка, все
факторы, определяющие уровень теоретической подготовки студентов, можно услойно разделить на 2
группы: объективные и субъективные. Объективные факторы включают в себя организационнопедагогические и экономические. Субъективные факторы включают социально-культурные и
демографические.
Для выявления интереса студентов к учебным дисциплинам была применена методика Макарова О.И.
(1984).
Студентам предлагалось называть предметы, которые, по их мнению, им интересны и помогают в
совершенствовании профессиональной деятельности и предметы, которые не соответствуют их интересам,
в
которых
они
не
видят
практического
смысла.
Как показывают результаты опроса, наибольший интерес вызывают: педагогика, психология, физиология,
анатомия;
наименьший
интерес:
математика,
физика,
гигиена,
спортсооружения.
Факторы, способствующие повышению интереса к учебным предметам и факторы, определяющие
отрицательное
отношение
к
ним
представлены
в
табл.
2,3.
Таблица
2
Факторы, определяющие отрицательное отношение к предмету (%)
Факторы
2 курс
4 курс
плохое понимание предмета
20%
6%
наличие пробелов в знаниях
10%
4%
не интересное преподавание
24%
39%
отсутствие практического смысла 28%
31%
предмет не соответствует интересам18%
2
К числу особенностей деятельности студента следует отнести: своеобразие целей и результатов
(подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, развитие личных качеств), особый
характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде); деятельность студента
протекает в запланированных условиях (программы, сроки обучения); особые средства деятельности книги, лабораторное оборудование и т.д.; для деятельности студента характерна ннтенсивность
функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное напряжение; в ходе деятельности у
студентов возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов,
зачетов, выполнение контрольных работ и т.д.).
Сознание, самосознание и личность
Направленность сознания на себя, выраженное в субстанциональном нахождении «Я» личности,
есть самосознание. Самосознание (то, что мы зовем своим «я») - это атрибут личности, функция ее
психики, позволяющая человеку ориентироваться в общественной, культурной среде. Но личность и сама частица этой среды, феномен культуры. Направляя свое сознание на саму себя, стараясь разобраться в
себе, личность обретает самосознание и определяет свое место в бытии. Однако личность есть нечто
гораздо большее, чем ее самосознание, т.к. в отношениях с окружающим миром она образует свой
индивидуальный мир, в центре которого находится Я, а на периферии различные социальные связи и
общественно значимые предметы. В структуре самосознания личности условно можно выделить - «Я
идеальное» и «Я реальное». Первое означает цель саморазвития и пределы личностного роста,
заключенные в достижении желаемых качеств, положения в обществе, знаний и т.п. Второе складывается
в противоречии мнений окружающих людей о личности и ее индивидуальных представлений о себе, их
взвешенная оценка показательна для гармоничной личности.
Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе
Остановимся
на
возрастном
аспекте
рассматриваемой
нами
диспозиции.
В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: мотивы достижения успеха,
соревнования, соперничества, избегания неудач. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам
сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление
мотива, а неуспех - уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо
выполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки или одобрения взрослых. У
слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде
случаев
вообще
отсутствует.
Мотив избегания неудач присущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся младших
классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, поскольку мотив
достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников
отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудач