статью (22.6 Кб)

Факторы, сдерживающие речевое общение на иностранном языке
Азябцева Людмила Аркадьевна
Новосибирский государственный технический университет, Россия
Изучение иностранного языка, как известно, требует не только
знания правил грамматики, фонетики, семантики и других языковых
аспектов, но и понимания того, как структуры языка употребляются
в ситуациях реального общения. Многообразие коммуникативных
ситуаций предполагает не только вербальные способы выражения, но
и паралингвистические элементы речи - тон, ударение, интонация и
другие. Кроме того, нелингвистические элементы, а именно, жесты,
телодвижения, выражение лица, как правило, сопровождают речь и в
отдельных случаях передают смысл без слов. Это предполагает знание
культурных особенностей страны изучаемого языка как в широком
смысле, так и в узком, в частности, правильную интерпретацию языка
жестов и телодвижений [1].
Осуществление речевого акта изучающими иностранный язык
взрослыми (в том числе и студентами) обычно сопровождается
разного рода трудностями. Задача преподавателя - помогать устранять
эти трудности и стремиться найти ответ на вопрос о том, что же
лежит в основе успешного речевого общения.
Одним из факторов, сдерживающих стремление изучающих
иностранный язык общаться с естественной
эмоциональностью,
беглостью речи и правильным произношением, является возраст [7].
Даже если речь взрослого человека хороша в плане произношения,
нередко возникают трудности с такими нюансами, как ударение,
интонация, что может приводить к прерыванию акта общения либо
неправильному пониманию. Кроме того, по сравнению с детьми
взрослым менее свойственна легкость и естественность восприятия и
осуществления речевого общения.
Восприятие речи на слух и ее понимание (listening comprehension) важнейший аспект обучения иностранному языку, в частности,
влияющий на развитие речи и в определенных ситуациях (когда
происходит
обмен
информацией) предопределяющий
говорение.
Правильность понимания услышанного лежит в основе той сути, о
которой должна идти речь в процессе устной коммуникации. Во
время
прослушивания
обучаемые,
воспринимая
информацию
собеседника, должны также непрерывно ассоциировать услышанное со
своим пониманием предмета разговора в свете личностного опыта и
знаний. Если участник акта общения не понимает того, о чем идет
речь, то он не сможет надлежащим образом поддержать
и
осуществить акт коммуникации. Беглость речи носителей языка в
сочетании с определенными ее особенностями - неполными формами,
более свободной синтаксической организацией, использованием
эмоциональных выражений, - несомненно, тормозит и затрудняет
устную речь обучаемых [3].
С прагматической точки зрения, язык социально детерминирован, и
обмен той или иной информацией, с одной стороны, имеет
межличностный характер, но, с другой стороны, значение социально
регулируемо. Таким образом, чтобы разговаривать на иностранном
языке, необходимо знать, как он используется в социальном
контексте. Поскольку социально-культурные нормы разных стран
различны, обучаемые должны выбирать языковые формы в
соответствии с конкретной ситуацией и контекстом. Кроме того,
незнание
или
пренебрежение
не-вербальными
средствами
коммуникации, о которых шла речь выше, часто приводит к
частичному или неполному пониманию. Скажем, если не принять во
внимание
незаинтересованное
выражение
лица
собеседника,
произнесшего фразу “Let’s go there together sometime”, и предложить
тотчас же конкретное время, то это может быть воспринято как
некоторая навязчивость.
Эмоциональность речи - следующий важный фактор речевого
общения, зачастую определяющий успех или неуспех акта
коммуникации. Публичная речь на иностранном языке обычно
вызывает неловкость, в основе которой лежит боязнь сделать ошибку,
что порождает скованность, отсутствие соответствующих эмоций и т.
д. Излишняя чувствительность взрослых обучаемых к тому, как их
воспринимают (в отличие от детей),
приводит к отсутствию
естественной беглости речи и эмоциональной окраски.
Говоря о компонентах, лежащих в основе успешной речи на
иностранном языке, следует отметить, что речь многогранна и
представляет
собой
взаимодействие
грамматических,
психолингвистических, социолингвистических и др. компонентов.
Иначе говоря, коммуникативная компетентность включает в себя
компетентность грамматическую, социолингвистическую, сущностную,
стратегическую и
другие направления. Несколько подробнее о
названных видах компетентности.
Грамматическая компетентность - основополагающая концепция,
предполагающая все более возрастающий опыт употребления структур
речи (морфологию и синтаксис), слов и словосочетаний с их
конкретными значениями, а также возрастающий автоматизм их
употребления [7]. Грамматическая компетентность дает возможность
понимать и употреблять структуры языка верно, без промедления, что
и обеспечивает естественную беглость речи.
Компетентность в плане взаимосвязи языковых структур, их
взаимной обусловленности, обеспечивающей передачу того или иного
конкретного смысла, - неотъемлемая часть языковой компетентности в
целом. Понятная и грамотная речь предполагает набор широко
употребляемых и понимаемых обучаемым структур, выражающих тот
или иной смысл; временные, причинные, контрастирующие и др.
отношения взаимодействия.
Язык применяется в обществе и, стало быть, это требует
социолингвистической компетентности. Знание социально-культурных
особенностей страны изучаемого языка помогает понимать множество
деталей, связанных с коммуникацией, как официального характера, так
и неофициального: как правильно задать вопрос в зависимости от
ситуации, как ответить, в том числе и не-вербально в соответствии с
целью разговора [1]. Поэтому верно, что взрослые, изучающие
иностранный язык, должны приобрести умение стилистически
варьировать свою речь, а равно и понимать те или иные вариации.
Стратегическая компетентность - это то, как обучаемые варьируют
языковые структуры в зависимости от целей речевого общения. Это
способность правильно понять, скажем, когда взять слово, как
поддержать разговор, как ограничить разговор во времени или
прояснить возникшее непонимание, а также другие подобные умения
[5].
Основная цель разговорного языка - взаимодействие с той или
иной целью. Таким образом, на занятиях преподаватели призваны
создать необходимую для взаимодействия атмосферу и те или иные
ситуации для целенаправленного общения [6]. Студенты узнают и
тренируют, таким образом, как общаться в словах и без слов в
конкретных ситуациях. При наличии достаточного опыта общения на
разные темы в классе обучаемые, конечно же, достигнув
определенного уровня, сумеют перенести этот опыт на ситуации
реальной жизни.
В реальной жизни речевое умение взаимодействовать с
окружающими во многом зависит от умения человека вступить в
непринужденный разговор “ ни о чем” - о погоде, спортивных
событиях и т. д. (small talk). Подобный разговор привносит чувство
единения и непринужденности и особенно важен на начальной стадии
изучения языка, так как усвоить реплики типа: “I hate rush hour
traffic”, “Me too” и другие - не представляет труда, но обучаемые
постепенно переходят к более сложным разговорным формулам и
развивают умение начинать и заканчивать разговор.
Задача преподавателя - устранять названные выше и иные,
сдерживающие естественную речь факторы, стимулируя общение
студентов,
создавая максимально приближенную к естественной
языковую атмосферу. Как известно, в этом помогают
аудиовизуальные
средства.
Постоянное
использование
их
с
сопровождающими заданиями приводит обучаемых к осознанию своих
собственных способов успешного выполнения заданий того или иного
рода. Давая творческие задания, направленные на развитие речи,
преподаватель призван стремиться к их разнообразию и итоговому
воспроизведению речи, максимально приближенной к естественной [4].
Для достижения этого используемый материал должен: а) быть
аутентичным; б) давать возможность наряду со стандартным
тренировать особенности изучаемого языка; в) позволять обучаемым
приобретать и подвергать интенсивному тренингу умения употреблять
языковые структуры в ситуациях реального общения; г) активизировать
психолингвистические стороны процесса изучения.
В развитии умений употребления языковых структур в речи
большую роль играет учебный материал как для восприятия на слух,
так и для просмотра с сопровождающей речью.
Что касается
материала для прослушивания, то, безусловно, его необходимо
использовать в качестве вводной информации для последующих
упражнений с целью развития речи по определенной тематике.
Прослушивание новостей, отрывков разговора на нужную тему, а
равно и фрагментов монологической речи - все эти и многие другие
формы не новы, но хотелось бы подчеркнуть, что эффект
наблюдается лишь при регулярном применении названных и других
форм. Большую роль играет также разнообразие форм. Скажем,
прослушивание разных эпизодов одной истории разными студентами
(или группами студентов) представляет гораздо больший интерес, чем
одновременное прослушивание одного и того же эпизода всеми,
поскольку в первом случае желание узнать сюжет в целом
стимулирует последующую взаимную работу и в итоге - естественный
интерес,
скажем,
к
восстановлению
истории
в
логической
последовательности. Известные методы - частичный просмотр фильмов
с последующими заданиями на восстановление каждым или группой
обучаемых недостающей информации, беззвучный просмотр фильма и
т. д. Возможно записывать на доске или карточках интересные
высказывания из прослушанного с разнообразными заданиями к ним.
Главное - стимулировать интерес к естественной иноязычной речи и
давать задания, соответствующие по своей сути возрасту обучаемых
и их языковому уровню.
Использование визуальных средств - фильмов, видеозаписей
определенных событий, сведений из интернета - представляет собой
богатый материал для обучения речи, но лишь с последующими
разработками творческих заданий, стимулирующих естественный
интерес к предмету разговора и мотивацию к выполнению заданий
как тренировочного, так и творческого характера [2].
До
прослушивания или просмотра необходимо обращать внимание
студентов и на невербальные способы выражения мыслей носителями
языка - выражение лица, типичные телодвижения, восклицания - и их
соответствие официальному или неофициальному стилям речи.
Разнообразие материалов для чтения - статей из газет, журналов,
брошюр и т. д. повышает заинтересованность студентов и
постепенно делает общение приближенным к естественному.
Знание культуры страны изучаемого языка (о чем шла речь выше)
- важная составляющая коммуникативной компетентности обучаемых,
незнание же часто приводит к неадекватной реакции. Правильность
употребления
речевых
структур,
помимо
языковых
норм,
определяется социальными и культурными особенностями конкретного
сообщества. Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что многочисленные
навыки культурной коммуникации просты и понятны носителям
языка, но в обучении на них нужно не просто обращать внимание, а
последовательно изучать. Как правило, эффективно представлять
ситуации,
демонстрирующие
ошибки
и
непонимание
между
представителями разных культур по причине неверного употребления
языковых явлений, как лексического характера, так и стилистического.
Учитывая ограниченность
занятий во времени и, как правило,
недостаточное их количество, необходимо стремиться к большей
насыщенности каждого
занятия разными формами - диалогами,
обсуждением,
прослушиванием
и
просмотром
эпизодов,
демонстрирующих естественную речь носителей языка в реальной
жизни.
Эффективности обучения разговорной речи как ведущего аспекта
языка уделялось и уделяется огромное внимание. Успешность
невозможна без постоянного анализа названных выше факторов, один
из которых - возраст обучаемых и соответствие ему представленного
для изучения материала. При этом предпочтительны такие формы
работы, которые максимально приближают изучение языка к
ситуациям реального общения.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Список использованной литературы
Brown, H. D. 1994. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. – 218 с.
Carrasquillo, A. L. 1994. Teaching English as a second language: A
resource guide. – New York: Garland Publishing Inc. – 195 с.
Kwintessential. 2009. Hofstede’s intercultural dimensions. – London:
kwintessential. www.kwintessential.co.uk/intercultural/dimensions.html.
Nunan, D. C. 1989. Designing tasks for the communicative classroom. –
Cambridge: Cambridge University Press. – 98 с.
Oxford , R. L. 1990. Language learning strategies: What every teacher
should know. – New York: Newbury House Publishers.
Rivers, W. M. 1987. Interactive language teaching. – Cambridge:
Cambridge University Press.
Scarcella, R. C. and R. L. Oxford. 1992. The tapestry of language
learning: The individual in the communicative classroom. – Boston:
Heinle and Heinle Publishers.