Изучение адаптации ребенка к школе
реклама
Диагностика первоклассников. Трудности адаптации в начальной школе Адаптация первоклассника к начальной школе Диагностика отношения ребенка к начальной школе Адаптация первоклассников Адаптация ребенка к школе – довольно длительный процесс. Не день, не неделя требуются для того, чтобы маленький ученик освоился в школе по-настоящему. Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит классному руководителю. Ему надо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, чтобы ребенку хотелось идти в школу, было стремление получать знания. Классный руководитель должен создавать для ребенка ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками. Не все ребята знакомы с правилами поведения в школе, особенно домашние дети. Поэтому на первых порах требования классного руководителя могут вызвать естественное сопротивление, негативные эмоциональные реакции. Определенную трудность вызывает ориентировка в школе, до тех пор пока школа не станет привычным местом для учебы и общения. Первоклассникам предстоит познакомиться друг с другом и построить отношения с одноклассниками, узнать имена и личностные особенности ребят. Классный руководитель может в значительной степени смягчить и ускорить процесс адаптации первоклассников к начальной школе. Для этого необходимо провести диагностику, выявить детей с низким уровнем адаптации и провести профилактическую внеклассную работу по преодолению дезадаптации ребят в школе и вовлечению их в коллектив. В таблице представлено 9 показателей адаптации первоклассников к школе и уровни их проявления: настроение ребенка (7 уровней проявления); контакты со сверстниками (6 уровней); познавательная активность (5 уровней); дисциплина (6 уровней); реакции агрессии, гнева (6 уровней); страх (5 уровней); двигательная активность на перемене (4 уровня); общее самочувствие (5 уровней); успеваемость (4 уровня). Учитель выбирает наиболее характерный для ребенка уровень проявления в каждом из 9 показателей адаптации. Порядковый номер уровня является баллом. Баллы суммируются, и по ним определяется уровень адаптации Диагностика отношения первоклассника к начальной школе Фамилия, имя ребенка _____________________________________________ Дата рождения ___________________________ Возраст __________________ Школа № __________ Класс___________ Дата ___________________________ № уровня показателя адаптации 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 1 2 3 Показатели адаптации и характеристика их различных уровней Настроение ребенка Настроение стабильное, эмоционально уравновешенное Эпизодические проявления снижения настроения Легкая депрессия, из которой ребенок выходит в случае интересных заданий Вялость, рассеянность Заторможенность, истерия, плач Выражение негативного отношения к школе Полное нежелание идти в школу Контакты со сверстниками Легко и уверенно входит в коллектив Активно ищет и устанавливает контакты со сверстниками Инициативы в установлении контактов не проявляет, но при случае выражает готовность “сотрудничать” со сверстниками Робок, малоинициативен, избирателен в общении Не поддерживает социальных контактов Замкнут, недоверчив, стремится изолироваться от сверстников Познавательная активность На уроках проявляет активность и интерес Посещает все уроки без принуждения Проявляет избирательный интерес к Выбранный уровень показателя адаптации Примечание 4 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 определенным урокам и остается равнодушным к другим Учится без видимого желания Не проявляет интереса к учебе, тяготится ею Дисциплина С особой тщательностью и усердием выполняет все требования учителя Выполняет практически все требования учителя, усидчив, старателен, мало отвлекается Пытается идти в ногу с классом, но это не всегда получается из?за несобранности Требования учителя выполняет неохотно На уроках часто отвлекается Игнорирует требования учителя Реакции агрессии, гнева Гнев проявляет редко, когда возникает необходимость, агрессия отсутствует Гнев практически отсутствует в силу характерологических особенностей Гнев отсутствует в связи со сниженным настроением Гнев отсутствует совершенно, ребенок не может постоять за себя Не всегда мотивированные проявления агрессии в отношении сверстников Отчетливые и частые проявления агрессии в отношении сверстников и даже учителя Страх Страх отсутствует Эпизодически робок, застенчив, стеснителен Робок, застенчив, легко теряется Указанные черты ярко выражены В случае выраженной тревоги и неуверенности ищет защиты у учителя Двигательная активность на перемене Ребенок подвижен, активен Двигательная активность очень высока и проявляется в шумных развлечениях, шалостях Двигательная активность низкая Двигательная активность всегда низкая Общее самочувствие Жалоб не предъявляет, чувствует себя бодрым Активно не жалуется, но после уроков возникает чувство усталости Периодически жалуется на недомогания Жалобы принимают устойчивый характер Проявление невротических расстройств Успеваемость Хорошая Хорошая/удовлетворительная Удовлетворительная Удовлетворительная/плохая Определение уровня адаптации Оценка ситуации Благоприятная Условно благоприятная Баллы 9–17 18–24 Уровни адаптации Высокий Средний Неблагоприятная 25 и выше Низкий Детей, имеющих низкий уровень адаптации, можно отнести к "группе риска". На ребенка "группы риска" заполняется диагностический бланк. Диагностический бланк Фамилия, имя ребенка ___________________________________________ Дата рождения _________________________ Возраст ________________ Школа № ________________________ Класс _______________________ Дата _________________________________________________________ Трудности школьной адаптации 1. В поведении _________________________________________________ 2. В учебной деятельности _______________________________________ 3. Наблюдаются признаки предрасположенности ребенка к нарушению здоровья (соответствующее подчеркнуть): тревожность, высокая утомляемость, раздражительность, чрезмерная невнимательность, отвлекаемость, неусидчивость, расторможенность, заторможенность, обидчивость, плаксивость, упрямство, драчливость, агрессивность, двигательное беспокойство, головные боли, плохой аппетит, навязчивые привычки (грызет ногти и др.). 4. Жалобы со стороны родителей (соответствующее подчеркнуть): чрезмерная усталость после школы; недосыпание; нарушение сна; страх темноты; одиночество; непослушание; конфликтность; беспричинный подъем температуры; плохой аппетит; тошнота; укачивание в транспорте; непереносимость резких звуков, жары, духоты, холода; потливость; аллергические реакции; ночное недержание мочи; другие жалобы. Общие сведения о семье и условиях жизни ребенка 1. Тип семьи (полная, неполная) ____________________________________ 2. Родители ребенка (фамилия, имя, отчество, образовательный уровень, профессия, место работы) Мать ________________________________________________________ Отец _________________________________________________________ 3. Количество детей в семье, их возраст _____________________________ 4. Наличие других членов семьи ___________________________________ 5. Материальные условия жизни семьи ______________________________ 6. Жилищные условия ___________________________________________ 7. Наличие у ребенка места для занятий и отдыха _____________________ 8. Характер внутрисемейных отношений (благоприятные, неблагоприятные, источники последних) Информация о детях с низким уровнем адаптации и проблемных семьях может быть передана классным руководителем школьному педагогу-психологу, который на основании данных связывается (с помощью классного руководителя) с родителями ребенка, проводит консультационную работу и (по необходимости и с согласия родителей) индивидуальную развивающе-коррекционную работу с ребенком. В наиболее трудных случаях педагогпсихолог имеет возможность направить родителей в Медико-психолого-педагогический центр, где они смогут получить не только психолого-педагогическую консультацию по преодолению дезадаптации ребенка, но и квалифицированную медицинскую помощь. Информация о проблемных семьях классным руководителем передается социальному педагогу школы. Изучение адаптации ребенка к школе Психодиагностика психолога в школе - Диагностика процесса адаптации ребенка к школе Диагностику "Изучение адаптации ребенка к школе" pекомендуется применять не ранее второго полугодия обучения в школе. Учителем выставляются баллы от 0 до 5 по семи шкалам. Результаты обрабатывает психолог. 1–я шкала: учебная активность 5 — активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно. 4 — на уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются. 3 — редко поднимает руку, но отвечает верно. 2 — часто отвлекается, не слышит вопроса, активность кратковременная. 1 — пассивен на уроке, дает отрицательные ответы. 0 — учебная активность отсутствует полностью. 2–я шкала: усвоение программных материалов 5 — правильное и безошибочное выполнение школьных заданий. 4 — единичные ошибки. 3 — нестабильная успеваемость, перепады правильных и ошибочных ответов. 2 — плохое усвоение материалов по одному из предметов. 1 — частые ошибки, неаккуратность в выполнении заданий, много исправлений, зачеркиваний. 0 — плохое усвоение программных материалов по всем предметам, грубые ошибки и их большое количество. 3–я шкала: поведение на уроке 5 — добросовестное выполнение всех требований учителя, дисциплинирован. 4 — выполняет требования учителя, но иногда отвлекается от уроков. 3 — часто разговаривает с товарищами, не собран. 2 — скован на уроке, напряжен, отвечает мало. 1 — выполняет требования учителя частично, вертится, постоянно разговаривает. 0 — преобладают игровые интересы на уроке, занимается посторонними делами. 4–я шкала: поведение на перемене 5 — высокая игровая активность, охотно участвует в коллективных играх. 4 — малая степень активности, предпочитает занятия в классе с кем–либо из ребят. 3 — активность ребенка ограничивается занятиями типа: делает уроки, моет доску, убирает класс. 2 — не может найти себе никакого применения (переходит от одной группы детей к другой). 1 — пассивен, избегает других. 0 — часто нарушает нормы поведения. 5–я шкала: взаимоотношения с одноклассниками 5 — общителен, легко контактирует с детьми. 4 — мало инициативен, но легко вступает в контакт, если к нему обращаются. 3 — сфера общения ограничена, общается только с некоторыми. 2 — предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт. 1 — замкнут, изолирован от других. 0 — проявляет негативизм по отношению к детям. 6–я шкала: отношение к учителю 5 — проявляет дружелюбие по отношению к учителю, часто с ним общается. 4 — дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять его требования. 3 — старательно выполняет требования учителя, но за помощью чаще обращается к одноклассникам. 2 — выполняет требования учителя формально, старается быть незамеченным. 1 — избегает контакта с учителем, при общении с ним теряется, смущается. 0 — общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, плачет при любых замечаниях. 7–я шкала: эмоции 5 — хорошее настроение, часто улыбается. 4 — спокойное эмоциональное состояние. 3 — эпизодически появляется снижение настроения (цикличность). 2 — отрицательные эмоции преобладают. 1 — депрессивное настроение. 0 — агрессия. Ключ 21-35 баллов — адаптация произошла полностью. 14-20 баллов — неполная адаптация. 0-13 баллов — дезадаптация. Для получения более полной информации рекомендуется анализ по шкалам. Карта наблюдения за процессом адаптации учащихся 1-х классов Психодиагностика психолога в школе - Диагностика процесса адаптации ребенка к школе Карта адаптации предназначена для фиксации наблюдений и оценок учителя по отношению к отдельным детям, в частности для более углубленного изучения проблемных детей. В ней представлены параметры, на основании которых можно оценить деятельность ребенка, особенности его эмоционально–волевой сферы и положение в классе. Эти сведения могут быть дополнительными для оценки адаптации ребенка в школе. Ф.И.О. ______________________________________класс__________________ (правильный вариант подчеркните) 1. Уровень готовности к школе: высокий — средний — низкий. 2. Успеваемость за 1-е и 2-е полугодие: чтение русский язык математика лучше письменные — лучше устные — без различия 3. Выполнение письменных работ: лучше выполняет классные работы — лучше выполняет домашние работы — разницы в их выполнении нет. 4. Отношение к учебе: ответственное — безответственное. 5. Отношение к школьным неудачам: сильно переживает — быстро забывает о них — совсем не переживает. 6. Заболеваемость: частая — временами — очень редко. 7. Дисциплина: всегда хорошая — средняя — недисциплинирован. 8. Темп работы: быстрый — средний — медленный. 9. Работоспособность: ровная — скачкообразная — быстро падающая. 10. Внимание: устойчивое — неровное — легко отвлекаемое. 11. Сообразительность: быстрая — средняя — медленная — ограниченная. 12. Моторика: чрезмерно подвижен — умеренная — малоподвижен. 13. Речь развита очень хорошо — не очень развита — плохо развита. 14. Выдержка: хорошая — средняя — снижена — ничтожна. 15. Контактность: общителен — замкнут — незаметен — неконтактен. 16. Положение в классе: любим — пользуется вниманием — незаметен — нелюбим — отгорожен. 17. Настроение: радостное — ровное — незаметное — серьезное — подавленное. 18. По сравнению со сверстниками: 1) менее труден да нет 2) сильно отвлекаем да нет 3) более утомляем да нет 4) чаще волнуется да нет 5) труднее в контакте да нет 6) больше колебаний в работоспособности да нет 7) более пуглив и робок да нет 8) более чувствителен да нет 9) более возбудим, раздражителен да нет 10) более плаксив да нет 11) более беспокоен да нет 12) более подвижен да нет 19. Адаптация к школе произошла: быстро — медленно — не произошла Кризис 7 лет Младший школьный возраст - Личностное развитие К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6—7 лет. Выделение этого кризиса в развитии ребенка связано с именем Л. С. Выготского. Он отметил, что старшего дошкольника характеризуют манерничание; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит "не своим голосом"; гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм. Анализируя эти проявления, Л. С. Выготский объяснил их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличительной особенностью этого критического периода Л. С. Выготский считал возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Это обусловлено появлением специфического новообразования — обобщения переживания (интеллектуализацией аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка. Л. И. Божович считает, что кризис 6-7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования — "внутренней позиции", которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, "более взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального "Я". Именно в это время появляются игры "в школу" и имитация "работы" взрослых. У 6—7летнего ребенка, по Л. И. Божович, возникает потребность в новой жизненной позиции и в деятельности, обеспечивающей эту позицию. Начало обучения способствует удовлетворению этих стремлений. Но то, что обучение может быть отодвинуто по времени на год и больше от момента формирования новой позиции, создает возможность возникновения и углубления негативных явлений переходного периода. Иными словами, внутренняя позиция входит в противоречие с имеющейся социальной ситуацией развития ребенка: в глазах взрослых, воспитывающих его, он еще маленький и несамостоятельный, а в собственных глазах уже "взрослый", способный осуществлять социально значимую и оцениваемую деятельность. По мнению Л. И. Божович, в основе кризиса 6—7 лет лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимся образом жизни ребенка и отношения к нему взрослых. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются возникающими к этому времени психическими новообразованиями. Указанные Л. И. Божович трудности были особенно заметны в педагогической практике тогда, когда обучение в школе начиналось с 8 лет. С переходом к обучению с 7-летнего возраста они значительно уменьшились, но не исчезли. И теперь среди 6летних детей снова оказываются "кризисные". Казалось бы, проблема, поставленная Л.И.Божович, должна была бы решаться переходом на обучение с 6 лет; но снова среди старших дошкольников встречаются "кризисные" дети. Специальное исследование выявило 2 факта: во-первых, среди 6 и 7-летних детей много "кризисных"; во-вторых, среди тех и других далеко не все дети хотят идти в школу. Игровая деятельность, в которой развивается ребенок в предшествующий кризису период, дает ему возможность открыть и понять наличие у взрослых людей определенных общественных функций и обязанностей, норм поведения. Именно в игре формируется потребность ориентации на эти функции и нормы, соотнесение с ними своего поведения. Именно игра дает возможность сформировать знаковую функцию сознания, которая в дальнейшем станет основой логического мышления, воображения, творчества. Именно в игре ребенок может моделировать социальные отношения между людьми, ориентироваться в них, "примерять" их на себя, а в конечном счете осознать общественный смысл труда взрослых. Именно через игру ребенок узнает, что значит быть взрослым и что он еще — не взрослый. Тем самым игра создает одну из важнейших предпосылок будущего перехода к учению — ориентацию на социальный смысл деятельности взрослых. В старшем дошкольном возрасте отчетливо выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности. Для 1-й группы кризис становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной (и чем дольше вызревание предпосылок и начало обучения расставлены во времени, тем острее кризисная симптоматика), а у 2-й группы в дошкольном возрасте никаких негативных симптомов не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети 2-й группы начнут учиться (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6 лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в "кризисной" симптоматике. Таким образом, часть детей приходит в школу из кризиса, а часть — в кризис, Л. С. Выготский, занимаясь исследованием стабильных и критических возрастов, отметил, что первые состоят из двух этапов: на первом происходит накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста, а на втором накопленные предпосылки реализуются в психологическом плане, т.е. дают качественные изменения детской личности. Особенностью всех критических возрастов Л. С. Выготский считал их трехчленное строение: предкритическая, собственно критическая и посткритическая фазы. Остановимся на протекании кризиса 6—7 лет с точки зрения этих фаз. · Старший дошкольный возраст. На докритической фазе ребенок не удовлетворен "чистой" игрой как основным типом деятельности, хотя и не осознает причин этого. Объективные предпосылки перехода от игровой деятельности к учебной практически сформированы. Начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра "улучшается" в сторону имитации не только деятельности, но и отношений между людьми, а следовательно, начинается и активный поиск информации для осуществления этих модификаций. Параллельно идет планомерный процесс подготовки ребенка к школьному обучению. После этапа улучшения игры ребенок начинает тянуться к неигровым формам деятельности — сначала к продуктивным (сюжетное рисование, лепка, конструирование), а затем и к социально значимой и оцениваемой взрослыми деятельности (помощь по дому, выполнение поручений взрослых, познавательная деятельность и т.п.), тем более что старший дошкольник чувствует себя вполне готовым к ее осуществлению. В общении с детьми-школьниками, наблюдении за жизнью и работой взрослых, в направленной подготовке к школе (в саду, дома или при школе) у ребенка постепенно формируются обоснованное стремление пойти в школу и представление об учении как деятельности, к которой он способен и которая сама способна решать новые задачи, встающие перед ним. Формируется внутренняя позиция школьника. Но сам переход в школу ребенку еще только предстоит в более или менее далеком будущем, поэтому со сформированными предпосылками он попадает в некий латентный период, когда он готов учиться, но не может начать обучение. И чем дольше расставлены сроки готовности и возможности пойти в школу, тем явственнее в его поведении проступает негативная симптоматика. В критической фазе вследствие всего этого наступает полная "дискредитация" мотивов игровой деятельности, появляется субъективная готовность к учению (желание пойти в школу), соединяющаяся с уже имеющейся объективной готовностью (сформированными предпосылками), отсюда — понимание себя как "уже не маленького" и постепенное осознание несоответствия занимаемой позиции в системе общественных отношений своим новым устремлениям и возможностям. Именно на этой фазе возникают эмоциональноличностный дискомфорт и поведенческая негативная симптоматика, которую замечают взрослые, видя в ней внезапную "трудновоспитуемость", "неуправляемость", проявления "тяжелого характера" ребенка. Эта симптоматика имеет и внешнюю функцию (привлечь внимание взрослых к себе, к своему новому личностному переживанию), и внутренние корни (качественно новые позитивные новообразования, подготовившие переход ребенка на новый возрастной этап). Посткритическая фаза связана с началом школьного обучения и начальным освоением элементов учебной деятельности, осознанием своего нового изменившегося социального положения (а это отчетливо проявляется в изменении к нему отношения в семье: у него есть свой стол, свои книжки, свои тетради и письменные принадлежности, родители считаются с его "занятостью" и т.п.), соответствующей модификацией своего поведения и, как следствие, исчезновением негативной кризисной симптоматики. · Младший школьный возраст. У детей, которые приходят в "кризис" в начале школьного обучения, схема его протекания совершенно иная. Докритическая фаза характеризуется тем, что предпосылки перехода от игровой деятельности к учебной еще недостаточно сформированы и ребенок вполне удовлетворен игрой и позицией, занимаемой в системе общественных отношений. По сути, развитие ребенка вполне еще может осуществляться в рамках игровой деятельности, которая не исчерпала для него всех своих резервов. Но в процессе общения с детьмишкольниками, подготовки в саду и дома к школе, под прямым влиянием родителей и т.п. у него могут сформироваться субъективное желание идти в школу и ничем не подкрепленное объективно переживание себя готовым к ней. По сути — это готовность на формальной основе. У части же детей и само желание идти в школу неопределенно ("Почему ты хочешь пойти в школу? " — "Мама сказала, что мне уже 6 лет и я пойду в школу"), а может и вовсе отсутствовать. Кстати, даже объективно готовые к школе дети могут тоже не выражать субъективного желания ходить туда. Критическая фаза связана с началом школьного обучения. Субъективно ребенок может чувствовать себя готовым к школе (и даже при отсутствии субъективной готовности может быть заворожен новизной процесса смены социального статуса — покупкой портфеля, школьных принадлежностей и т.д.), но с началом обучения переживает первые неуспехи, получает дисциплинарные замечания, обнаруживает падение интереса к новым видам деятельности. После первых недель новизны ребенок может начать проситься назад в детский сад и отказываться каждый день ходить в школу на уроки. Возникает переживание несоответствия занимаемой позиции школьника своим реальным желаниям и возможностям (вспомните старый фильм "Первоклассница": ребенку надоело — он встал и хочет уйти, но в школе уйти нельзя, в ней надо учиться, даже если не хочется). Учебу в большинстве случаев приходится продолжать (редкие родители забирают ребенка из школы и "возвращают" в сад), несмотря на то, что фундамента (предпосылок) фактически нет. С каждым днем ребенку становится все труднее и эмоционально некомфортнее — ему сложно сидеть и внимательно слушать, трудно сосредоточиться на выполнении заданий учителя, он не готов подчиняться новым правилам и распорядку школьной жизни. Довольно быстро он утрачивает интерес как к учебным предметам, так и к школьной жизни, старается избегать дополнительных занятий. Его тяготит учебный труд, обязанности, ответственность и дисциплина. Родители, обеспокоенные этими проблемами, усугубляют ситуацию тем, что стремятся дополнительно заниматься с ребенком дома, чтобы "помочь" ему преодолеть учебные трудности. И это приводит к тому, что появляются переживание внутреннего эмоционального дискомфорта и внешняя негативная симптоматика (капризы, упрямство, негативизм). Одновременно средствами продолжаемой ребенком игровой деятельности (а он иногда играет даже в школе на уроках) и средствами осваиваемой учебной деятельности происходит доформировывание необходимых новообразованийпредпосылок перехода к учебной деятельности. Посткритическая фаза наступает при постепенном освоении элементов учебной деятельности под влиянием деформированных предпосылок. Происходит постепенное осознание соответствия своих расширяющихся возможностей школьным требованиям, создается полноценная познавательная мотивация; первые успехи стимулируют эмоциональный комфорт и негативные симптомы в поведении исчезают. Но в ряде случаев ребенок, отданный в школу с 6 лет, бывает настолько далек от необходимого уровня предпосылок перехода к учебной деятельности, что его не удается "наверстать" в первом полугодии школьной жизни. В этом случае накапливается отставание, ведущее за собой не только социальные и личностные проблемы ребенка, но и риск заболевания неврозом. Протекание кризиса всегда окрашено индивидуальными особенностями ребенка и своеобразными вариантами его развития. У некоторых детей он протекает мягко, почти незаметно, а у других — остро, демонстративно, травматично. Гибкое, внимательное, помогающее поведение взрослого во многом сглаживает негативную симптоматику. Запретительное, карающее, обостряющее, "подзуживающее" поведение взрослого может привести к закреплению негативных форм поведения и сохранению "кризисных" элементов на стабильных возрастных этапах как форм своеобразной психологической защиты. Кризис 6—7 лет, как и любой другой, требует внимания со стороны взрослых, помощи ребенку, особенно если речь идет о капризных, избалованных, неуравновешенных детях, невротиках и т.д. Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связывают с психологической готовностью ребенкак школе. Методика Нежновой "Беседа о школе" и проективная методика "Школа зверей". Психодиагностика психолога в школе - Диагностика процесса адаптации ребенка к школе Для диагностики процесса адаптации ребенка к школе можно использовать методику Нежновой "Беседа о школе" и проективная методика "Школа зверей". Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них – "ШКОЛА ЗВЕРЕЙ". Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности. Однако эта методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте – при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме. Оборудование. Бумага, цветные карандаши. Предварительная подготовка Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите "Школу зверей". Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой "Школе зверей", пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза. Инструкция Ведущий. Вы побывали в "Школе зверей". А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели. Дети выполняют задание. Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте "х" или букву "я". Интерпретация 1. Положение рисунка на листе. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих. Положение рисунка в нижней части – неуверенность в себе, низкая самооценка. Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме. 2. Контуры фигур. Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий – все это защита от окружающих. Агрессивная – если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой – если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, заслоны. 3. Нажим. При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим – о проявлении тревожности, очень сильный – о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания. 4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, – глаза, уши, рот. Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот – о легкости возникновения страхов. Зубы – признак вербальной агрессии. 5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений. Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками. 6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка. Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу? 7. Изображение учебной деятельности. В случае отсутствия изображения учебной деятельностиможно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника. 8. Цветовая гамма. Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии. ММЕТОДИКА "БЕСЕДА О ШКОЛЕ" Методика разработана Т.А.Нежновой. Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос "Беседы". 1. Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе? Далее экспериментатор говорит: "Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже было, или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой. 2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: "Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?" Что ты ответишь маме? 3. Представь себе, что мама так и сделала (послушалась тебя или поступила по-своему), договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай, что хочешь... Что бы ты стал делать, чем бы ты стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе? 4. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже шесть лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: "Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?" Что ты посоветуешь? Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома? 5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: "Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню бывала у вас вместо учительницы". Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя? 6. Представь, что есть две школы – школа А и Б. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко – по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться? 7. В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться? 8. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: "Сегодня учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам – дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?" Что бы ты выбрал? Классификация ответов (Все ответы подразделяются на две категории А и Б) Вопрос 1: дошкольные виды деятельности – уроки Вопрос 1: уроки грамоты, счет, занятия, по содержанию и художественно-физкультурно-трудового цикла, а форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка. также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д. Вопрос 2: несогласие ребенка на "отпуск". Вопрос 2: согласие на "отпуск". Вопрос 3: учебные занятия - высказывания, описывающие Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, распорядок дня, в который обязательно включены действия рисование, занятие по хозяйству без упоминания о по самообразованию. каких либо учебных действиях. Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе – Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе – освоение некоторых навыков чтения, счета, письма. приобретение формы, портфеля и т.д. Вопрос 5: несогласие на обучение на дому. Вопрос 5: согласие на обучение на дому. Вопрос 6: выбор учителя. Вопрос 6: выбор родителей. Вопрос 7: выбор школы А. Вопрос 7: выбор школы Б. Вопрос 8: выбор школы А. Вопрос 8: выбор школы Б. Вопрос 9: выбор отметки. Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки. Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения. При интерпретации полученных результатов необходимо помнить, что должны оцениваться не только количественные, но и качественные показатели. К ним относятся и общее поведение ребенка в ходе тестирования, и интерес, с которым ребенок берется за каждое новое задание, и темп работы, и готовность идти на контакт с экспериментатором, и утомляемость, и пр.
