Воскобойникова

http://www.emissia.org/offline/2002/873.htm
Письма в emissia.offline
2002
Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года
Зарегистрирован в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации Российской
Федерации.
Регистрационное свидетельство # 901 от 23.03.2001. Регистрационный номер государственного учета # 0320100088
ART 873
ИЮЛЬ-СЕНТЯБРЬ 2002 г.
Н.П.Воскобойникова
Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, г.Тамбов
Использование дидактических многомерных инструментов для
анализа педагогических систем
Одной из тенденций настоящего времени является смещение акцента в сторону проектнотехнологической парадигмы, которая предполагает изменения в содержании образования,
педагогическом менталитете, технологизацию процессов переработки и усвоения знаний, усиление
роли науки в создании педагогических технологий и систем, адекватных уровню общественного
знания.
В связи с этим становится понятной актуальность не только изучения, но и применения
педагогических технологий и систем в практической деятельности учителей. Для их освоения
педагогам необходимы адекватные инструменты, с помощью которых педагогические объекты можно
формализовывать (приводить к выбранной форме), моделировать (представлять на естественном
языке, на языке обучения и др.), управлять переработкой и усвоением знаний, проектировать
педагогические объекты.
Форма представления информации может быть различной – словесное описание, таблица, схема и
т.п. Однако все перечисленные формы отражают лишь одну функцию наглядности – представление
информации об изучаемом предмете. В то время как в процессе обучения важным является такая
функция наглядности как обеспечение управляющей информации для предметного и речевого этапа
познавательной деятельности. Именно дидактические многомерные инструменты позволяют
представить знания на естественном языке в свернутой, образно-вербальной форме.
Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов (ДМИ) для
технологий обучения разработаны В.Э. Штейнбергом, который выделил следующие особенности
ДМИ:
·солярность как фундаментальное свойство материи (неживой, живой и пограничной форм
существования);
·фрактальность как фундаментальное свойство упорядоченной организации материи;
·многомерность как фундаментальное свойство материи (многоуровневость структурной
организации) и многомерность как «очеловеченное» отображение знаний о мире.
Дидактические многомерные инструменты представляются в виде координатно-матричных
семантических фракталов. Логический компонент знания представляет координатно-матричных каркас
опорно-узлового типа, формирование которого осуществляется с помощью однотипных операций, что
и обеспечивает ему фрактальный характер. Смысловой (семантический) компонент знаний
представляют ключевые слова, размещенные на каркаса и образующие семантически связанную
систему.
При этом одна часть ключевых слов располагается в узлах на координатах и представляет элементы
изучаемого объекта, а другая – в узлах межкоординатных матриц и представляет связи и отношения
между элементами того же объекта. В целом каждый элемент семантически связанной системы
ключевых слов получает точную адресацию в виде индекса «координата-узел». На рисунках 1, 2 и 3
приведены восьми координатные семантические фракталы (логико-смысловые модели) адаптивной,
коллективной и развивающей педагогических систем (АСО, КСО и РО соответственно).
Построенные с помощью ДМИ логико-смысловые модели, позволяют:
·воспринимать объекты как целостные образы, содержащие ключевые слова;
·легко анализировать информацию за счет удобной каркасной формы модели;
·повысить эффективность познавательной деятельности в процессе программирования в
невербальной форме типовых операций переработки и усвоения знаний таких как выделение узловых
элементов знаний, ранжирование, установление смысловых связей, систематизация, свертывание с
помощью переформулирования;
·инициировать мышление как на достраивание недостающих фрагментов представляемого знания,
так и на исключение избыточных фрагментов;
·значительно облегчить сравнение различных объектов, поскольку на логико-смысловых моделях
четко выделена система ключевых слов.
Рис. 1. Логико-смысловая модель АСО как системы обучения
Рис. 2. Логико-смысловая модель КСО как системы обучения
Рис. 3. Логико-смысловая модель РО как системы обучения
На основании построенных логико-смысловых моделей легко проводится сравнительный анализ АСО,
КСО и РО как систем обучения (см. таблицу 1).
Таблица 1
Сходство и отличие систем АСО, КСО и РО
Ось
1
2
Отличие
АСО
Гуманноличностный подход
Развитие
индивидуальности, предупреждение
неуспеваемос-ти
КСО
–
Усвоение ЗУН
(АСО)
РО
Обучающиеся –
«правополушар-ные»
Формирование
адекватной
самооценки,
теоретического
мышления
3
–
–
Дедуктивный
4
Программированный, саморазвивающий (КСО)
Объясните-льноиллюстративный (АСО)
Дедукция, восхождение
от абстрактного к
конкретному,
содержательного
обобщения
Сходство
Общие условия
функционирования
Формирование
самостоятельности и
творчества (КСО и
АСО), усвоение ЗУН
(КСО и РО)
Общий характер
содержания
Диалогический,
творческий (КСО и
АСО)
5
Значимость компонент
Отсутствует
коллективная форма
6
Отсутствует РО и
ПМ
Отсутствует КСО и
АСО
7
Значимость компонент
8
Виды контроля
Отсутствует АСО
и РО
Различные принципы
Групповая, парная,
индивидуальная
формы
УДО, ОК, ТК, ДМИ
Присутствуют
методы контроля
–
все
Таким образом, использование дидактических многомерных инструментов способствует координации
первой и второй сигнальных систем человека, облегчая анализ различных педагогических систем, их
понимание, знание и, следовательно, владение.