Мониторинг образования - не цель, а средство

Мониторинг образования –
не цель, а средство
РЕЗУЛЬТАТЫ МОНИТОРИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ДОЛЖНЫ ВНЕДРЯТЬСЯВ ЖИЗНЬ
Алексей МАЙОРОВ
Cоздание системы образовательной статистики, равно как и
разработка модели мониторинга качества образования – задачи
весьма актуальные. От их решения во многом зависит успех программы модернизации российской школы. Однако мы должны отдавать себе отчет в том, что это две разные задачи, имеющие каждая
свою специфику.
Статистика образования у нас исторически была разорвана
между ведомствами, курировавшими общеобразовательную и высшую школу. Система сбора, передачи и обработки информации морально и технически устарела. Даже при подготовке материалов к
заседанию Госсовета, посвященному модернизации образования,
было видно, как различаются статданные, взятые из разных источников. Совершенно необходимо серьезно обновлятьсистему статистического наблюдения, сделать ее адекватной новым общественным реалиям.
Очень важно создать систему индикаторов, которая на сегодня в образовании просто отсутствует – в отличие от экономики и
экологии. Например, для экологов толщина скорлупы соколасапсана – это индикатор загрязненности территории дустом: чем
меньше толщина – тем выше степень загрязненности. В экономике
уровень развитости инфраструктуры региона определяется количеством образовательных учреждений, не имеющих коммунальных
услуг: чем больше таких учреждений – тем менее развита промышленная инфраструктура. К сожалению, я не могу привести ни одного
подобного показателя, характеризующего ситуацию в системе образования…
Сейчас в рамках Управления развития образования Министерства образования РФ создан отдел статистики, который призван
исправить положение дел. Недавно прошла совместная коллегия
Министерства образования и Госкомстата. Уже за этот год большая
часть статистики общего образования переведена на магнитные носители. Сейчас любая заинтересованная организация может обра-
титься в Министерство с запросом и получить необходимую ей статистическую информацию. Но это – лишь начало большой работы.
Проблемы, связанные с оценкой качества образования, с одной стороны, более запутанные, нежели статистические – начиная с
того, что к определению самого понятия качества существует масса
противоречащих друг другу подходов. С другой стороны, гораздо
больше людей и организаций заняты их решением. У нас уже есть
система лицензирования, аттестации и аккредитации; создается государственная аттестационная служба; проводится эксперимент по
введению единого государственного экзамена; наконец, к этому вотвот добавится создаваемый по Проекту поддержки структурной перестройки образования Федеральный центр мониторинга и статистики. Таким образом, уже существуют несколько структур, деятельность которых во многом перекрывает друг друга. А вот единой
технологической базы, на которой строилась бы эта деятельность,
нет!
Необходимо на федеральном уровне более четко координировать деятельность различных уже существующих и создаваемых
структур, работающих в области мониторинга и статистики. Иначе
есть опасность в ходе реализации различных проектов насоздавать
множество маленьких региональных центров, которые будут работать на разной технологической платформе: в результате мы львиную долю средств потратим зря. Меня удивляет и то, что–в ряде
субъектов Федерации ведение образовательной статистики поручено
региональным информационным центрам учебного книгоиздания: в
качестве РИЦ по условиям конкурса могли выступать негосударственные учреждения, а как негосударственным учреждениям может
делегироваться государственная функция статистического наблюдения?
Поэтому попытка «поженить» статистику и качество образования в рамках одного проекта и одной структуры мне лично кажется преждевременной. На мой взгляд, скорее надо бы развести те
проблемы, которые существуют в системе оценки качества образования и в области образовательной статистики. Скажем, в Шотландии статистикой занимается то же подразделение, которое финансирует школы. По-моему, в таком решении больше логики, нежели в
соединении статистики и качества образования.
Между тем проблема системы оценки качества образования
имеет не только чисто ведомственное, но и большое общественное
значение: это же один из немногих механизмов влияния государства
и общества на систему образования! Информация такого рода нужна
не только управленческим структурам, но и самим учебным заведениям, и потребителям образовательных услуг. При этом разным
пользователям нужны разные данные. И здесь возникает еще одна
опасность – если мы начнем информацию, предназначенную для одного, использовать для другого. Я, например, против того, чтобы использовать результаты единого экзамена при аттестации школ. Приведу только один довод. У нас же большинство школ маленькие,
один выпуск может существенно отличаться от другого как в интеллектуальном, так и в социальном отношении – и никто не может исключить, что случайно год аттестации придется на более «слабый»
выпуск. И что же, только по результатам выпускников выносить
оценку всей деятельности учреждения? Кроме этого нагружая оценки ЕГЭ еще одним значимым фактором мы увеличиваем вероятность смещения оценки – таков закон оценивания социальных систем. Школы будут искать (и найдут!) возможность для «улучшения» оценок детей.
Нельзя исключить и опасность соревнования регионов друг с
другом за лучшие результаты, за места во всероссийском рейтинге
качества образования… Поэтому всякая информация, полученная в
ходе мониторинга качества, должна иметь своего адресата и очень
аккуратно представляться.
Традиционно считается, что мониторинг должен в первую
очередь касаться выполнения требований государственного стандарта. Но здесь вопрос в том, как будет задан стандарт. На сегодняшний
день превалирует мнение, что стандарт – это некий содержательный
минимум, гарантируемый государством. К минимуму и относиться
надо, как к минимуму, а не сводить все обучение в школе к его достижению. Однако опыт подсказывает, что такая опасность неизбежно возникнет. Взять хотя бы пример с пресловутой Единой тарифной сеткой: она тоже задумывалась как минимум, который гарантирует Федерация. Но в подавляющем большинстве регионов к
ЕТС относятся, как к полноценной зарплате: заплатили – и слава богу! Поэтому задача мониторинга качества образования – не ограничиваться отслеживанием выполнения минимальных требований, а
поднимать планку выше и выше.
Вместе с тем эта планка должна учитывать традиции российского образования, его социокультурный контекст. На мой взгляд,
низкие результаты российских школьников в международном исследовании грамотности в области чтения PISA во многом объясняются
именно тем, что использованные там задания были построены на
ином социокультурном контексте и включали в себя формы работы,
непривычные для наших детей. Поэтому, возможно, имело бы смысл
пересчитать эти результаты, сгруппировав задания на те, которые
более знакомы, и те, которые нагружены непонятным социокуль-
турным компонентом: так мы лучше поймем, что именно в школьном образовании у нас «западает».
Кроме того, очень важно создать механизм внедрения результатов мониторинговых исследований – как внутрироссийских, так и
международных – в практику работы образования. С самого начала
участия России в международных исследованиях стало ясно, что
наши дети плохо работают с графиками и таблицами, с практикоориентированными материалами, которые нужны в жизни. Разговоры про это длятся десять лет, но в итоге так ничего и не сделано! В
такой ситуации самая совершенная система мониторинга оказывается бессмысленной.
Журнал «школьное обозрение» 1/02
Подписной индекс: в каталоге «Газеты и журналы» агентства
«Роспечать» - 48891
_____________________________
Алексей Николаевич МАЙОРОВ, заместитель начальника
Управления развития образования Министерства образования РФ