Cтатья «Продуктивный диалог в старшем дошкольном возрасте

ПРОДУКТИВНЫЙ ДИАЛОГ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ
В последнее время в различных нормативных документах, относящихся к области
образования, в научной и методической литературе, а также в практике педагогов
постоянно высказываются мысли о том, что у детей необходимо развивать общеучебные
навыки, универсальные учебные действия (так называемые УУД), ключевые
компетентности, среди которых особенно выделяют коммуникативные навыки. Под
наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую
речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свое мнение и отстаивать
ее, принимать чужую точку зрения и т.д. Всему этому в процессе обучения уделяется
большое внимание, но факт остается фактом – выпускники школ в большинстве своем не
обладают перечисленными умениями.
Если работа в ДОУ и школе по развитию речи еще ведется, то остальные умения в
основном рассматриваются педагогами как самоформирующиеся, то есть педагоги
убеждены, что, работая над словарным запасом детей и развивая их связную речь, они
смогут вывести детей на уровень «самопроизвольного» общения в диалоге, который и
подразумевает умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в
группе и пр. Педагоги надеются на активность детей при участии в диалоге, на
самостоятельность в суждениях, на рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное.
Наверное, у такого явления, как неумение детей взаимодействовать друг с другом,
участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других, есть объективные причины,
следовательно, необходимо рассмотреть и сравнить понятия «развитие речи» и «развитие
речевой деятельности», так часто отождествляемые педагогами.
Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь
умения диалогические, вспомним, что диалог – первичная, наиболее естественная форма
речи в дошкольном возрасте. Но присутствует ли данная форма речи (конкретно – ее
развитие) в близком нам и знакомом понятии «развитие речи»? Для ответа на этот вопрос
дадим определения понятий «речь» и «речевая деятельность». Речь – это способ
формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность –
форма коммуникативно – общественной деятельности (вербального общения),
представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность
человека состоит из следующих структурных компонентов:
Потребности и мотивы;
цели;
условия и средства достижения целей;
действия, операции, входящие в способы;
результат.
Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный, целенаправленный,
мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема
сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на
удовлетворение коммуникативно – познавательной потребности человека в процессе
общения.
А теперь рассмотрим, что подразумевается под развитием речи, которым занимается
каждый педагог, организуя свою педагогическую деятельность и деятельность детей.
Развитие речи:
Обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря, работа над
употреблением синонимов, антонимов и др.);
развитие связной речи (обучение построению различных типов текстов, как
устных, так и письменных, - описание, повествование, рассуждение).
Как видим, задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится.
Подразумевается, что ребенок должен сначала «получить» определенные речеведческие
знания, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. В другом случае
перекладываем это на школьный период, думая, что если мы обогатим словарный запас
ребенка, научим уместному употреблению синонимов и пр., дадим схему построения
текста (высказывания), то ребенок сможет участвовать в диалоге и свободно и виртуозно
владеть всеми навыками его ведения. Как будто все должно получиться автоматически!
О диалоге как форме речи мы забываем? Как диалог сам может возникнуть в школьный
период? Учителя средней школы «монологическим» детям (обучавшимся в
«монологической школе»: я сказала – ты молчи и делай по образцу) пытаются навязать
этот пресловутый диалог в 5-м и последующих классах и негодуют на учителей
начальной школы- не научили дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно
взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве!). Но они
и сами не знают, как диалогу научить, да и время почти ушло.
Откуда диалог возьмется? Даже если у меня достаточный словарный запас, если я знаю,
что говорить и как, умею подобрать синонимы, построить предложение, текст… Что же
дальше? А если я не хочу вступать в диалог? Что же для диалога надо и очень важно?
Действительно, мы забыли о мотивах, о потребности ребенка говорить. Мы
поддерживаем эту потребность? Выращиваем, если она «замерла» от наших
педагогических изысканий? Развиваем?
Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда ребенок будет будто бы «готов»
к нему. Ребенок изначально настроен на диалог, мотивирован к нему в силу
психологических особенностей данного возраста, в силу того, что диалог для него
является естественной формой речи. А мы ждем какого – то взросления ребенка, когда
ему диалог вдруг станет доступен. А ребенок ждет диалога от нас, взрослых. Ребенок
обладает инициативой – он хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его
субъектному речевому опыту. Что тогда впоследствии ждать от ребенка, если его
инициатива была загнана внутрь, его тогдашним корявым фразам не доверяли, его
«учили», как надо говорить, а он так хотел когда – то поделиться чем –то. Его же
останавливали – подожди, ты сейчас не готов к диалогу, тебе еще надо выучить
построения фраз, тебе надо обогатить словарь, а вот тут уместно употребить синонимы и
т.п., а потом уже будешь дискутировать, потом будешь отстаивать свою точку зрения в
группе, в классе… А ребенок уже давно ничего не хочет – его инициатива была
проигнорирована или вовремя не была поддержана педагогом. Потом мы удивляемся –
дети не хотят участвовать в диалоге, они действительно разучились (парадокс!) при
якобы развитой речи высказываться в группе, в классе, отстаивать свое мнение и т.д.
Дети уже не хотят вступать в какие – то дебаты, потому что ранее их никто и не
спрашивал. Получается, мы развиваем речь детей, с помощью которой, как нам кажется,
они заговорят, а дело не только в этом – развивать надо речевую деятельность.
Развитие речевой деятельности:
поддержка мотивации общения;
помощь в достижении цели речевой деятельности – воздействие говорящего
(пишущего) на партнера общения, следствием которого являются изменения,
происходящие в его информационном поле (понимание – непонимание, вербальная –
невербальная реакции – это результат);
создание условий и средств для достижения цели;
формирование умений оперировать способами (действиями, операциями) по
достижению цели;
формирование умений создавать «продукт» речевой деятельности –
содержательное умозаключение (чтение, слушание), текст (говорение, письмо).
Мы видим (как и из определений понятий, данных ранее), что наше пресловутое
развитее речи – это лишь средство и способ реализации речевой деятельности.
Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие
речевой деятельности.
Эта тема отдельной статьи, поэтому мы коснемся лишь главной траектории работы
учителя по обучению детей диалогу, при этом подчеркнем – диалогу продуктивному.
Обучение детей началам продуктивного ( учебного) диалога включает в себя
несколько этапов:
1. Обучение детей постановке вопросов.
2. Обучение работе в парах, группах.
3. Обучение ведению групповой и общеклассной дискуссии (в преемственности
со школой).
Остановимся на первом этапе. Обучение детей умению задавать вопросы
педагогу и сверстникам возможно при особенной организации работы детского
коллектива. Например, при формировании звукового строя речи у дошкольников
предлагаются такие задания, которые вынуждают ребенка обратиться с вопросом к
педагогу: «Я буду произносить слова, вы проговаривайте их вместе со мной. Если в слове
вы услышите звук (т), сядьте на ковер, если услышите звук (т'), хлопните в ладоши».
Педагог называет слова, в которых есть указанные звуки, и слова, в которых есть звук
(ц), относительно которого не давалось никаких указаний и который дети часто путают
со звуком (т') (это выбор определенных звуков, обусловленный методикой). У детей есть
выбор – либо выполнить любое из названных действий учителя, либо поспорить с ним,
запросить недостающую информацию: что делать, если в слове нет указанных вами
звуков? Кроме того, в заданиях такого типа происходит и развитие рефлексии, когда дети
видят, что задание невыполнимо, фиксируют границу своего знания и незнания и
останавливаются, отказываясь действовать неразумно. Далее, в данном случае дети
выходят за пределы своих знаний и запрашивают недостающую информацию у педагога.
Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, то есть
предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не просто формой
общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто
псевдодиалогичная), а именно диалогом продуктивным, направленным на совместное с
педагогом и сверстниками решение задач.
Последовательность (преемственность) в обучении постановке вопросов, работе в
парах, группах, ведению дискуссии (ДОУ – начальная школа – 5-й класс):
В ДОУ и начальной школе (1 – й класс) – обучение умению задавать вопросы
педагогу, запрашивая недостающую (разграничение области знания и незнания –
первичная рефлексия);
- работа в парах: диалог детей между собой при выполнении совместных действий;
- обучение устному высказыванию: элементарное рассуждение.
В ДОУ и начальной школе (1-2 –классы) – обучение умению задавать вопросы
педагогу, товарищам;
- работа в парах: планирование совместных действий, само- и взаимооценка.
В начальной школе (2-3-классы) – работа в группах по 3-4 человека по поводу
совместного решения учебной задачи (под руководством учителя);
- обучение связному устному (рассуждение) и письменному высказыванию
(описание, повествование).
В начальной школе (3- класс) – самостоятельная постановка вопросов по содержанию
учебной проблемы;
- работа в парах по решению учебной задачи:
планирование, выполнение, контроль и оценка совместных действий, само- и
взаимооценка;
- самостоятельная работа в группах по поводу решения учебной задачи;
- обучение связному высказыванию (рассуждение, высказывания смешанного типа).
4-5 - классы – работа в группах, самостоятельный диалог учащихся между собой по
поводу решения учебной задачи (планирование, распределение ролей, выполнение,
контроль и оценка совместных действий);
- ведение групповой, общеклассной дискуссии ;
- устный монолог – рассуждение, монолог – доказательство; письменный монолог.
Не претендуя на полное изложение в рамках данной статьи технологии организации
педагогом продуктивного (учебного) диалога и обучения детей его ведению,
отметим, что важным элементом является и обучение культуре ведения диалога.
Первый шаг в работе педагога направлен на создание атмосферы доверия и на
выработку «этикета» взаимодействия – общекультурных норм дискуссии. Дети
постепенно научаются устанавливать глазной и тактильный контакт с партнером
по совместным действиям.
Второй шаг – это перевод отношений личной симпатии – антипатии детей в
план содержательных, предметных отношений.
Хотелось бы также отметить, что наши дети, как правило, ориентированы на
учителя («эффект подсолнуха», по Г.А. Цукерман), именно ему они адресуют
свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на уроке их уши «закрыты»
для высказываний одноклассников, а их мнение не является авторитетным.
Вспомните, КАК мы строим свою речь. Постоянно педагог говорит: «Скажите
МНЕ…», «Все глазки на МЕНЯ…»; следствие этого – детские фразы: «А ОН
Сказал…». Стоит только педагогу исключить из своей речи глаголы в
прошедшем времени: «Встали…», «Открыли тетради…» - и отражать в словах
факт своего сопричастия к учению, факт совместного сотрудничества:
Откроем тетради… Запишем число…», как мы обнаружим, что стали ближе
детям , а значит, по – настоящему диалогичнее, и взаимодействие наше с
детьми и самих детей существенно изменится.
Изменив привычный характер межсубъектного взаимодействия, исключив
отношение к ребенку, как к чистому листу бумаги, педагог сможет организовать
такую деятельность детей, при которой будут формироваться значимые
коммуникативные умения и навыки, рефлексия, самостоятельность в оценке и
суждениях, инициативность, которой так недостает нашим детям, а также
способность к успешной социализации в обществе – все то, что мы называем
ключевыми компетентностями.