Проблема адаптации пятиклассников: теория и практика

Проблема адаптации пятиклассников: теория и практика
Проблеме перехода детей из младшей школы в среднюю, из 4-го в 5-й класс уделялось и
уделяется много внимания. Разумеется, это не дань моде; за этим стоит гораздо большее,
чем естественная тревога учителей младшей школы, «выпускаюших» своих детей и
преподавателей школы средней, которым теперь предстоит с этими детьми работать.
Укажем только несколько причин пристального внимания к этому переходному этапу:
- с позиций компетентностного подхода школьник начинает осваивать совершенно новые
знания, умения, навыки. Если в младшей школе главной его задачей было усвоение
базовых умений (считать, писать, читать), то теперь от него требуют использовать эти
базовые навыки для получения новых знаний, овладения умениями, выработки новых
навыков. То, что было целью, становится средством – и этот переход не всегда легко
переживается школьником
- с позиций возрастной психологии ребенок вступает в тот период безвременья, когда он
еще не «полноправный» подросток, но и – с точки зрения предъявляемых к нему со
стороны и от себя лично требований – уже не ребенок.
- наконец, с фактической стороны, с переходом в пятый класс школьник сталкивается с
совершенно новыми для себя условиями: новый класс, новые учителя, новые предметы.
Одно это уже требует от него недюжинных усилий для адаптации.
Адаптация или приспособление к особенностям среды, социального окружения – это
многомерное понятие, все грани которого можно рассматривать как отдельно, так и во
взаимодействии друг с другом.
При адаптации к новым для себя условиям – новому режиму дня, увеличившимся
нагрузкам - пятиклассник может отреагировать прежде всего биологически. Нарушения
сна, аппетита, снижение устойчивости к болезням – вполне естественные следствия
адаптации к новым условиям. Физиология, разумеется, не замедлит сказаться на
психологии: повышенная раздражительность, обидчивость, иногда плаксивость;
замыкание в себе – все это естественно.
К сожалению, каких-либо практических рекомендаций для более-менее безболезненного
прохождения биологической стороны адаптации дать трудно.
Во-вторых, адаптироваться приходится и к новым для себя условиям: классу и учителям.
Пожалуй, это наиболее драматический момент для школьника. Во-первых, его прежние
знания и навыки, скорее всего, окажутся сами по себе бесполезными – ему придется
учиться использовать их в новом качестве, как средства.
Во-вторых, изменение в социальном окружении. В новом классе кого-то школьник знает,
кого-то нет. Кто-то из одноклассников (не обязательно приятели) перешли с ним в новый
класс, кого-то определили в другой. Здесь ребенку приходится решать дилемму: стараться
ли сохранить старые связи или пытаться наладить новые. Он может «примкнуть» к
прежним одноклассникам, постараться завязать тесные отношения с теми, с кем раньше
«не водился». Обычно это сопровождается сохранением прежнего социального статуса,
прежнего поведения, возможности «быть таким, какой есть». Он может попроситься
перевести его в другой класс, к прежним друзьям
С другой стороны, школьник может «отбросить» прошлое и стараться «вписаться» в
новый коллектив в ущерб старым отношениям: завести новых друзей, обрести тот
социальный статус, который желает иметь.
Разумеется, второй путь – путь активного приспособления, изменения себя –
предпочтителен т. к. является путем развития, а не «замыкания» на уже достигнутом. И,
разумеется, следует поощрять школьника развиваться именно этим путем. Однако можно
ли спрогнозировать, какой путь изберет для себя школьник?
В рамках проекта «Школа будущего пятиклассника» учащиеся 4-го класса писали минисочинение, в рамках которого отвечали на такие вопросы: каким я вижу себя в 5-том
классе, каким я вижу своего будущего классного руководителя, каким я вижу свой
будущий класс. Затем данные мини-сочинения обрабатывались методом контент-анализа.
Были выделены следующие единицы анализа:
- качества – личности самого учащегося, будущего класса или классного руководителя.
Качествами считались прилагательные, обозначающие какую-либо психологическую
особенность
- описание учащимся поведения – своего, будущего класса или классного руководителя
- внешние особенности – свои, будущего класса или классного руководителя. За
внешние
особенности
принимались
прилагательные,
существительные,
словосочетания, описывающие внешние, атрибутивные особенности – «красивый,
высокий и т. п.».
С точки зрения современной психологии, особенно поведенческих подходов,
оптимальной для личности считается ориентация на предельно конкретные явления.
Наиболее конкретным считается поведенческий акт – действие самой личности, ее
окружения. В самом деле, действие, поступок обычно однозначен и красноречив; в нем,
собственно, и выражаются качества личности.
Соответственно, описание учащимися самих себя как действующих, поступающих
определенным образом – хотя и в форме намерения – свидетельствует о
сформированности у них представления «будущих себя». Такие учащиеся знают, какими
желают быть т. к. знают, как хотят поступать. Указывая на конкретное поведение, которое
они ожидают от других – классного руководителя, одноклассников, такие учащиеся, с
одной стороны, ясно представляют, чего они хотят, но, с другой стороны, за этим может
крыться некое предубеждение, излишняя требовательность к поступкам других.
Если описание поведения конкретно, то указание каких-либо качеств личности, наоборот,
абстрактно и субъективно. Ум, доброту, воспитанность можно измерить поступками,
однако сами по себе они с трудом поддаются учету даже самим учащимся.
Соответственно, ребята, указывающие в первую очередь абстрактные качества личности –
«умный, добрый, честный» – имеют скорее смутную картину бытности себя в качестве 5тиклассника. Можно так же заметить, что они ориентированы на мнение со стороны: если
их назовут умными и честными, тогда, скорее всего, они таковыми и являются.
С другой стороны, представляя у окружающих определенные качества личности, такие
ребята не программируют себя заранее на конкретное их выражение и, следовательно, не
будут разочарованы, обнаружив, скажем, доброту и заботу о них, проявляемую в форме
порицания, а не попустительства.
Внешние особенности, с одной стороны, достаточно субъективны, а с другой стороны,
совсем не поддаются изменениям. Воспитанность можно развить, а вот, скажем, красоту
приобрести нельзя. Кроме того, внешние особенности поверхностны, не играют
существенной роли для развития личности. Соответственно, ориентация на них, скорее,
препятствует развитию.
Наконец, адаптируясь биологически, приспосабливаясь в социуме, школьник неизбежно
меняется как личность, приспосабливается сам к себе. Не он ли причина всех тех
изменений, которые вдруг возникли вокруг него? Не он ли первопричина собственных
проблем? Это естественная реакция любого младшего школьника, положительная с точки
зрения его развития как личности. Пятый класс, если пользоваться терминологией
отечественной психологии, актуализирует зону ближайшего развития бывшего
четвероклассника, подвигает его к изменениям в самом себе. Другое дело, что поведение
школьника может быть различно.
Одни ребята будут стремиться как можно быстрее освоить новый для себя статус,
воспользоваться обретенной свободой (не всегда позитивно для себя и окружающих).
Хотя четкую корреляцию установить трудно, однако обычно такие школьники и в
дальнейшем будут добиваться, как «взрослые» большей независимости для себя,
пренебрегать теми достижениями, которые были достигнуты ими в младшей школе. В
самом деле, ведь подростковый возраст и возраст младшего школьника радикально
отличаются друг от друга как социальной ситуацией развития, так и ведущей
деятельностью. Если для младшего школьника значение имеет учебная деятельность и
позиция учителя, то для подростка – общение со сверстниками и их мнение относительно
себя и своих поступков. Подростки, по мнению психологов, стараются создать свой мир –
мир как бы взрослых, со взрослыми, не всегда безопасными играми. И, стараясь как
можно быстрее освоить новый статус, статус пятиклассника, школьник старается быстрее
стать взрослым, при этом, как ни парадоксально, все более отдаляясь от истинной
взрослости, от настоящих правил взрослой жизни.
Другие ребята могут куда как болезненнее входить в новый для себя мир. Осторожно,
постепенно, иногда возвращаясь к внешне «примитивным» играм в куклы и солдатики
(другое дело, что оперируют они с этими «моделями» иначе). Во младшем подростковом
возрасте они стараются сохранить для себя «ценности» прошлого – ценность оценки,
установленных правил, похвалы учителя. Это может сделать их объектом насмешек
«взрослящихся» сверстников, однако и приучить учиться уже не ради похвалы и статуса
среди одноклассников, а потому что труд есть сам по себе ценность.
В связи с этим возникает вопрос о роли взрослого, родителя в жизни подростка вообще и
адаптирующегося пятиклассника в частности. Что могут сделать родители для адаптации
своего взрослеющего ребенка?
Рассмотрим данную проблему с точки зрения трансактного анализа Э. Берна.
Представитель мотивационного подхода, Э. Берн указывал на то, каким образом позиция
ребенка зависит от позиции родителя по отношению к нему.
По мнению Э. Берна, взаимодействия людей друг с другом по большей части носит
ритуальный характер – ритуальный в том смысле, что взаимодействие обусловлено целым
набором норм. В гостях, на вечеринке, на уроке, на работе – везде люди так или иначе
соблюдают неписаные правила. Кто-то должен выступать в роли начальника а кто-то –
подчиненного, кто-то – гостеприимного хозяина, а кто-то – гостя.
В результате все взаимодействия между людьми, общение друг с другом или
«поглаживания» (термин самого Берна) осуществляются исходя из какой-то позиции:
гостя, восхищенного приемом, начальника, одобряющего за инициативу и т. п. По Э.
Берну, все позиции можно объединить в три отличных друг от друга роли: родителя,
ребенка или взрослого.
По Э. Берну, у каждого человека были родители (или те, кто их заменял), и он хранит в
себе набор состояний Я, повторяющих состояния Я его родителей (как он их
воспринимал). Эти родительские состояния Я при некоторых обстоятельствах начинают
активизироваться.
2. Все люди (не исключая детей) способны на объективную переработку информации при
условии, что активизированы соответствующие состояния их Я.
3. Любой человек был раньше моложе, чем сейчас, поэтому он несет в себе впечатления
прежних лет, которые при определенных условиях могут активизироваться. Можно
сказать, что "каждый таит в себе маленького мальчика или девочку".
Таким образом, любой человек может выступать с той или иной позиции, принимая на
себя ту или иную роль. При этом совершенно не обязательно, с собственными ли
родителями он говорит или с собственными детьми – использование роли от этого не
зависит.
Например, человек может жаловаться коллегам на несправедливость, якобы допущенную
по отношению к нему со стороны начальства. С позиции Э. Берна это будет означать, что
данный человек взял на себя роль ребенка: он хочет, чтобы его пожалели. И для этого ктото из его коллег должен взять на себя роль родителя.
С другой стороны, начальник может беспрестанно наказывать подчиненных, отчитывать
их или, наоборот, поощрять – однако не руководить работой в традиционном смысле
этого слова. По мнению Э. Берна, это будет значить, что начальник взял на себя роль
родителя. В абсолюте родитель может превратиться в Отца народов, каким стал Сталин. И
если его «дети» откажутся быть таковыми, тем хуже для них.
С точки зрения трансактного анализа, это нормально, когда в человеке уживаются
одновременно родитель, ребенок и взрослый. Однако могут быть ситуации, когда одна из
ролей используется человеком чаще
- бывают «вечные дети», которым до седых волос нужна нянька, нужен кто-то взрослее
них. Про такого человека говорят, что он инфантилен
- бывают «прирожденные родители», которые со школьной скамьи знают все на свете.
Они очень любят поучать, воспитывать (иногда даже людей, взрослее них самих).
По мнению Э. Берна, такие люди появляются не просто так. Это – продукт воспитания в
родительской семье, где ребенка или слишком «зажимали», или, наоборот, всегда с ним
советовались. Фразы «ты еще мал для этого», «вырастешь – узнаешь», «что ты опять
натворил?» могут воспитать только ребенка.
С другой стороны, поощрение ребенка брать ответственность на себя, беседовать с ним
«на равных», уважительно относиться к его личности – прямой путь к воспитанию
взрослого. Этот человек, с позиции трансактного анализа, достаточно зрел, чтобы
отвечать сам за себя. Он адекватно оценивает свои поступки и поступки окружающих, не
ищет утешения или тех, кого можно «поучить». Он, по определению С. Мадди, является
хозяином собственной жизни – не больше и не меньше.
По нашему мнению, трансактный анализ может объяснить такой момент, как удачное или
неудачное построение отношений с будущим или настоящим подростком. С точки зрения
Родителя (мы имеем в виду одну из трех ролей) его ребенок всегда будет маленьким –
даже если ростом окажется выше него. Для подростка, отстаивающего свою взрослость,
не может быть ситуации хуже, когда его считают вечным ребенком. С другой стороны,
Взрослый всегда готов признать другого Взрослого, и, как следствие, найдет отклик у
подростка.
Любому ребенку всегда нужен родитель. И в юношеском возрасте, когда минует пора
безудержного взросления, у молодого человека или девушки возникнет вновь потребность
в родительском мнении. Однако для подросткового возраста эта роль не самая лучшая.