Инновации и стандарты

Наименование журнала: Высшее образование в России № 5, 1999
О. Абдуллина, профессор,
Н. Маркова, доцент
Московский педагогический государственный университет
Инновации и стандарты
Мониторинг педагогического образования
(стр. 78-82)
Инновации в образовании — естественное и необходимое условие его развития в
соответствии с постоянно меняющимися потребностями общества. Способствуя, с одной
стороны, сохранению непреходящих ценностей, с другой стороны — они несут в себе
отказ от всего устаревшего и отжившего, сами закладывают основы социальных
преобразований. Отсюда — особые требования к тем, кто по своей профессии призван
вести и обеспечивать образовательный процесс на современном уровне.
Сегодня эффективно действующим оказывается учитель, реагирующий на новые
социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному
самосовершенствованию, к восприятию и созданию инноваций и тем самым к
обновлению своих знаний, обогащению педагогической теории и практики.
Педагогическое образование направлено на подготовку именно такого учителя.
Современные процессы в обществе, изменение социо-культурных приоритетов
вызывают необходимость обновления парадигмы образования, то есть объективно
обусловливают особую значимость инноваций в педагогической сфере. При этом
основополагающим принципом инноваций для высшей педагогической школы должна
оставаться гуманитарная сущность образования, направленность его на высокое
профессиональное, нравственное и общекультурное развитие будущего педагога.
К сожалению, нередко в системе образования под видом инноваций внедряются не
проверенные практикой идеи и начинания. Так, в последние годы наблюдается
неоправданное увлечение переименованием образовательных учреждений согласно моде
в «академии», «университеты», «колледжи» — без достаточных на то оснований и без
учета условий их функционирования. До недавнего времени в педагогических вузах
настойчиво пропагандировалась идея «адресной» подготовки специалистов для различных
типов образовательных учреждений: одних студентов — для работы в лицеях и
гимназиях, других — для преподавания в коррекционных классах, третьих — в
национальных образовательных учреждениях. Подобная «специализация» означает чисто
утилитарный подход к обучению будущих педагогов и значительно снижает уровень их
фундаментальной подготовки, что неизбежно ведет к сужению их профессионального
мышления и ограничению творческих возможностей.
Между тем, весь опыт передового отечественного и мирового высшего образования
показывает, что методологической основой качественной подготовки специалистов
является сочетание базового (единого для всех) и вариативного принципов обучения.
Базовое содержание обеспечивает усвоение фундаментальных знаний, необходимых
каждому специалисту независимо от специализации, приобщение к педагогической
культуре, развитие педагогического мышления, побуждает к активной профессиональной
деятельности, в том числе к поиску эффективных методов личностно-ориентированного
обучения детей разного уровня развития. А вариативная направленность подготовки
позволяет расширить возможности выпускника в выборе путей профессионального и
личностного становления, в реализации индивидуальных творческих способностей.
Иногда же под видом прогрессивной технологии «штучной» подготовки специалистов,
индивидуализации обучения практически происходит отказ от базового начала, от
традиционных лекционно-семинарских форм вузовского обучения.
Разрушение административно-командной системы нередко приводит к отмене любых
форм государственного управления и традиционных форм контроля, не находя
адекватной замены.
Какова эффективность внедряемых в практику образования инноваций? Системный
анализ и объективную оценку этих процессов призван осуществлять педагогический
мониторинг. Он предполагает комплексную экспертизу и определение целей, содержания,
технологии инноваций,сопоставление их целей и результатов. Основными предметами
мониторинговых разработок могут быть:
— преемственность в развитии инновационных процессов и интеграция их в
отечественной, мировой и национальной культуре;
— опережающее конструирование системы инновационного процесса;
— взаимосвязь и взаимодействие науки и практики;
— результаты независимой периодической экспертизы инновационной деятельности;
— степень эффективности обратной связи и анализ результатов реализации
инновационных идей.
Мониторинг инновационных процессов в высшей педагогической школе выделяет
такие наиболее приоритетные направления их развития:
— становление многуровневой системы профессиональной подготовки специалистов;
— разработка и широкое внедрение образовательных стандартов высшего
профессионального образования;
— разработка региональных вариантов профессиональной подготовки специалистов,
вариативных учебных планов, учебных программ, учебников и пособий, методических
материалов;
— соединение педагогического процесса в деятельности вузов и школ, привлекющих
инновации;
— разработка инновационных технологий обучения: личностно-ориентированного,
диалогового, модульного, рефлексивно-творческого, информационно-компьютерного и
др.;
— разработка новых педагогических специальностей, например по экологии,
валеологии и др.
В последние годы идет активный поиск оптимального соотношения традиционной и
многоуровневой систем профессиональной подготовки кадров. Мониторинговая оценка
показывает, что эффективные результаты достигаются здесь только при гармоническом их
сочетании и постепенном переходе к многоуровневой системе по мере создания
благоприятных условий.
Особый интерес представляет инновационная деятельность по разработке
государственных образовательных стандартов, устанавливающих нормативные
требования к содержанию и качеству образования. Ведь новизна, вносимая в содержание
вузовских программ и учебных дисциплин, должна сообразоваться с нормативами
госстандарта. В свою очередь, при разработке госстандарта необходимо учитывать
возможность обновления критериев и характера знаний в соответствии с требованиями
жизни. Как в практике вузовского образования согласуется одно с другим?
Мониторинговый анализ по высшей педагогической школе свидетельствует о ряде
противоречий и нерешенных проблем в соотношении стандартизации и инновационных
процессов, касающихся учебных программ и содержания учебных дисциплин.
Нередко в практике наблюдаются факты как слепого следования букве стандартов, так
и полного их игнорирования под флагом «демократизации» высшего образования. К тому
же сами стандарты зачастую оказываются чрезмерно заформализованными.
С нашей точки зрения, стандарты не должны жестко регламентирвать учебный процесс
в вузах, подавлять творческую инициативу профессорско-преподавательского состава.
Стандартизация не исключает, а наоборот, предполагает поиск инновационных подходов
к программированию вузовских знаний. В рамках стандартов должны закладываться
возможности и условия для проявления творчества, в частности, при разработке учебных
планов, специальных курсов, авторских учебных программ и др. Более того, сами
стандарты — результат творческого поиска в определении базового ядра знаний, единого
минимума требований к специалисту.
Мониторинг учебных программ в педагогических вузах показывает, насколько важно
установить рациональное соотношение, согласованность и сопряженность содержания
разных педагогических дисциплин. Между тем, в ряде современных вузовских учебных
программ наблюдается дублирование материалов и проблем — например, в курсах
«Философия образования», «Педагогические теории, системы, технологии», «Социальная
педагогика». Обнаруживается недостаточная разработанность содержания курсов
«Управление педагогическими системами», «Коррекционная педагогика». Возникает
много споров о правомерности термина «коррекционная педагогика», наряду с которым
появилось самостоятельное понятие — «лечебная педагогика». Все это вызывает
необходимость активизировать инновационные процессы в разработке содержания
педагогических дисциплин. Разумеется, с учетом накопленного положительного опыта.
Стандарты высшего педагогического образования второго поколения более
рационально определяют методологическую и профессиональную направленность и
ведущие ценностные ориентиры каждой учебной дисциплины.
Кратко охарактеризуем эти дисциплины с учетом образовательных стандартов второго
поколения.
«Введение в педагогическую профессию» является вводным профессиональноориентирующим курсом, призванным уже на начальном этапе обучения знакомить
будущих специалистов со спецификой педагогической профессии и системой подготовки
к ней, с типами образовательных учреждений, в которых им предстоит работать,
стимулировать профессионально-личностное развитие и самовоспитание будущих
педагогов, помочь адаптироваться к особенностям учебно-воспитательного процесса в
высшей педагогической школе.
Главные ценностные ориентиры курса: личность школьника как объект и субъект
воспитания, личность педагога как субъект самовоспитания, образовательновоспитательные учреждения как объекты педагогической деятельности.
Ведущая учебная дисциплина — «Педагогика», или иначе — «Педагогические теории,
системы, технологии». Само название курса говорит о его направленности — обеспечить
теоретико-практическую подготовку к самостоятельной педагогической деятельности.
Ценностные ориентиры — научно-педагогические знания как теоретико-методический
фундамент практической деятельности педагога; воспитание как взаимодействие
общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры в
процессе становления личности; образование как основа общей культуры индивида;
обучение как непрерывный и целостный процесс развития личности; целостность учебновоспитательного процесса в образовательных учреждениях; взаимодействие школы,
семьи, учреждений дополнительного образования в воспитании детей; связь изучения
педагогической науки с практикой воспитания, образования и обучения.
В курсе «История образования и педагогической мысли» изучается развитие
мирового педагогического процесса, теории и практики воспитания и обучения в
различные исторические периоды. Ведущими ценностными ориентирами являются:
воспитание как историко-педагогический процесс; генезис педагогических концепций,
теорий, понятий; обусловленность целей, содержания и методов организации
педагогической деятельности общественно-историческими обстоятельствами;
оптимальные педагогические методы и приемы, разработанные прогрессивными
педагогами; многообразие подходов в системе образования разных стран; лучшие
педагогчисекие традиции мирового и отечественного образования.
Важнейшее место в профессиональной подготовке будущих специалистов занимает
педагогическая практика, на которую (по стандарту) отводится 20 недель. В
содержании и организации практики и сегодня еще много нерешенных вопросов. Поэтому
остановимся кратко на характеристике ее функционально-содержательной
направленности [1]. Педагогическая практика предназначена к тому, чтобы
стимулировать профессионально-личностное развитие специалиста и обеспечить
подготовку его к самостоятельной профессиональной деятельности. Педагогическая
практика носит непрерывный характер и охватывает следующие виды:
— пропедевтическая, ознакомительная (знакомство с различными типами
образовательных учреждений, изучение основных направлений работы современной
школы);
— учебно-педагогическая (овладение базовыми профессиональными умениями,
развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности);
— стажерская (выполнение основных профессиональных обязанностей педагога под
руководством методистов-учителей, развитие индивидуального стиля деятельности и
поведения).
Чтобы обеспечить подготовку будущих педагогов к выполнению многообразных
функций учителя, их деятельность в процессе практики должна носить
многофункциональный характер. Это аналитическая работа (изучение и анализ опыта
школы, учителей, воспитателей), диагностическая (изучение учащихся, диагностика
уровня их физического, умственного, нравственного развития), проектировочная
(разработка планов, проектов педагогической деятельности), конструктивная
(организация и проведение разнообразных форм и видов учебно-воспитательной
деятельности), контрольно-оценочная (анализ и оценка результатов тестирования по
предмету специализации, контрольных и различных видов самостоятельных творческих
работ учащихся), рефлексивная (анализ своей деятельности и поведения, достижений и
трудностей, личностных качеств в период практики), учебно-исследовательская и научноисследовательская (организация опытно-экспериментальной работы, сбор эмпирического
материала для курсовых и дипломных работ).
Максимальное развитие в педагогических вузах получили инновации в области
технологий обучения и воспитания. Это прежде всего разработка и внедрение личностноориентированной, диалоговой, рефлексивно-творческой технологий.
Личностно-ориентированная технология предусматривает раскрытие индивидуальных
способностей студентов, особенностей их интеллектуального, эмоционального развития,
профессиональных наклонностей и устремлений, ценностного отношения к будущей
педагогической деятельности. С учетом этого в вузе создаются соответствующие условия
для проявления творческого своеобразия личности, выработки индивидуального стиля
деятельности и поведения. И прежде всего предоставляются возможности для выбора
образовательных программ и индивидуальных форм обучения.
Диалоговая методика обучения предполагает совместный поиск знаний преподавателем
и студентом или группой студентов. Она сочетает в себе метод обучения и форму
общения. Такая технология эффективна лишь в том случае, если диалог ведется на
равных, студенты не только отстаивают свое мнение, но и с должным уважением
относятся к точке зрения оппонентов.
Рефлексивно-творческое обучение направлено на самопознание, самоосознание и
творческую самореализацию будущего специалиста. Поэтому процесс обучения
предполагает самомониторинг студентов, который проявляется в различных формах их
учебной деятнельности: в работе в микрогруппах и парами, в решении творческих задач,
анализе педагогических проектов учителей, разработке авторских педагогических
проектов (совместно с учителями и преподавателями вуза). В заключение студенты
должны дать адекватную оценку целей, результатов и перспектив своей деятельности, а
также осознать свою индивидуальность как будущих специалистов.
Мониторинг инноваций по технологиям обучения ни в коей мере не означает лишь
констатацию их применения. Необходимо анализировать как и при каких условиях, и
какие результаты дает конкретно применяемая технология учебного процесса, выработать
соответствующие рекомендации для достижения нужных результатов.
Закономерно возникает проблема измерения заданного образовательными стандартами
уровня профессиональной подготовки, оценки степени реализации стандартов и их
эффективности. При определении качества подготовки специалистов учитываются как
профессионально-деятельностные критерии (содержательные, технологические,
практически-результативные), так и личностные характеристики (степень направленности
личности на профессию, уровень профессионального самоосознания и креативности
личности и др.). К сожалению, до сих пор не систематизированы многочисленные
варианты способов и средств контроля за результатами реализации стандартов,
разработанные в различных высших учебных заведениях. Назрела настоятельная
необходимость в создании служб мониторинга инновационных авторских программ. Это
остается актуальной задачей теории и практики высшего педагогического образования.
Изложенное выше не означает, что мониторинг сводится только к анализу и оценке
выполнения требований образовательных стандартов. Он должен охватывать все стороны,
все аспекты педагогического образования: его содержание, формы организации, методы и
технику преподавания, наличие и качество используемой учебно-педагогической
литературы и т.п. — вплоть до культуры речи и поведения школьного учителя или
преподавателя вуза.
Примечание
1. В разработке стандарта по педагогической практике проф. О.А. Абдуллина принимала
непосредственное участие в качестве члена учебно-методического совета по общей и
социальной педагогике при МПГУ.