Субъект образовательной политики — общество

Субъект образовательной политики — общество
(ход и результаты школьных реформ в Германии)
Объективные потребности социального развития заставляют национальные
образовательные системы ориентироваться на общемировые тенденции. Политика
эффективности систем обучения и воспитания проводится сегодня не только в России.
Мировой образовательный кризис, выявленный педагогикой к концу прошлого столетия,
вызвал модернизационные процессы в этой сфере в самых разных странах. Одной из них
стала Федеративная Республика Германия. Ход образовательной реформы в этой стране и
ее результаты, по мнению автора, весьма поучительны и для российского образования.
Примечательно, что с самого начального этапа современного реформирования
немецкого образования активную роль в нем сыграла общественность, и именно это
привело к скорым действиям по преодолению проблем. Сегодня уже можно
констатировать: реформа в ФРГ была инициирована и поддержана сразу тремя
важнейшими субъектами данного процесса, а именно педагогической наукой,
государством и обществом. Как это происходило и каково влияние общественности на
развитие образования, и представляется темой данной статьи.
Что стало стимулом к реформе?
Известно, что стимулом к реформе служит обнаружение противоречия между
общественными изменениями и системой образования. Его можно считать первым этапом
любого школьного реформирования. На втором этапе инструмент для снятия данного
противоречия видят в общеобразовательной школе, и вопрос исследуется с
педагогической точки зрения. В это время одновременно наблюдается осознание ситуации
государством (анализ, поиск путей ее исправления) и обществом (обеспокоенность
настоящим и будущим своих детей, работников, граждан). На третьем этапе педагогика и
государство включаются в решение проблемы, что проявляется в научном обосновании
изменений и разработке программ и рекомендаций, а также школьных законов,
предписаний министерств образования, планов и т.д.
На четвертом этапе начинается непосредственное проведение реформы — переход
к новому состоянию общеобразовательной системы, что сопровождается дискуссиями о
невозможности реализации, о нежелательных последствиях и побочных эффектах
реформы. Поэтому пятый этап становится периодом развития, переработки, дополнения
реформы, подведения итогов и анализа изменений. Спустя длительное время он плавно
переходит в следующую реформу. В настоящее время реформа немецкой школы
находится на четвертом этапе.
Для понимания роли общественности ФРГ в текущем реформировании необходимо
уточнить, что первый этап, т.е. непосредственное выявление проблем качества,
образования, пришелся на период конца девяностых годов — начала нынешнего века,
когда Германия после длительного перерыва вновь стала участвовать в различных
мониторингах эффективности и мирового образования. Последнее международное
исследование проводилось в 1969 году и его результаты указывали на ряд проблем
немецкой образовательной системы. За пять лет до этого ученый Георг Пихт указал на
глубокий кризис национального образования и призвал к проведению срочных реформ,
удовлетворяющих экономическим подробностям страны. Недостаточная эффективность
обучения в будущем грозила молодому, оправляющемуся после Второй мировой войны
государству нехваткой квалифицированной рабочей силы и новым кризисов экономики.
Поэтому семидесятые — восьмидесятые годы вошли в историю немецкой школы, как
время реформ, с тех пор существенным изменениям общее образование в ФРГ не
подвергалось.
И только в 1993 году страна решилась на участие в программе TIMSS,
организуемой Международной Ассоциацией по оценке образовательных достижений —
IEA. Результаты исследования вызвали удивление нации, получившее в прессе название
«TIMSS-шок»: выяснилось, что школьная системы ФРГ не только просто, как долго
считалось за рубежом, а значительно уступает государствам, с которыми успешно
конкурирует на экономической арене: Чехии, Венгрии, Сингапуру или России. Но пока
общество было не готово к переменам: в девяностые годы после воссоединения в
государстве проводилась реорганизация восточногерманской школы и главной была
проблема создания единого образовательного пространства. Впрочем, итогом TIMSSшока стал рост интереса ученых к качеству системы образования, и их реакция была
неоднозначной.
Одни подвергали критике инструментарий мониторинга, отказываясь признавать
его объективность, другие сконцентрировались на выявлении причин низкой
успеваемости школьников и на разработке рекомендаций по повышению качества
преподавания математических и естественных наук, тестируемых в TIMSS. Уже в 1998 г.
Федеральная земельная комиссия по планированию образования и содействию
исследованиям занялась разработкой модельной программы по повышению
эффективности математического и естественнонаучного обучения. Школы пятнадцати
земель включились в эксперимент, финансирование которого частично осуществлялось
государством. Не вызвала сомнений и сама потребность продолжения сотрудничества в
области мониторинга учебных достижений школьников: в 1997 г. региональные министры
по делам образования и культуры приняли соответствующее постановление, где
предписывали землям регулярно проводить местные сравнительные тестирования.
Постановление положило начало для создания национальной системы мониторинга
качества образования. Результаты региональных и международных исследований выявили
общие проблемы школьного образования Германии: высокая зависимость учебных
достижений от типа школы, неравенство образовательных шансов, низкая
индивидуализация, слишком ранняя и не всегда оправданная селекция, недостаточная
практическая ориентация содержания образования.
«PISA-шок» и его последствия
Уже к концу 90-х годов причин для пересмотра образовательной системы было
достаточно, что подтверждает анализ педагогической периодики ФРГ, но федеральное
правительство заявило о реформе только в 2001 г. Поводом для этого послужило участие
немецких школьников в самом представительном международном исследовании учебных
достижений — PISA (Programme for International Student Assessment), тестировавшим
подростков по трем направлениям: математике, естествознанию и чтению, и
проверяющем навыки функционального владения знаниями. PISA с высокой долей
объективности характеризует качество школьных систем, определяя их типичные
проблемы.
После оглашения ее результатов в 2001 г. в стране разгорелся настоящий скандал.
Ситуацию окрестили «PISA-шок». Теперь активное участие в ее обсуждении принимали
не только ученые и функционеры образования, но также политические партии,
общественные организации, рядовые учителя, руководители промышленных
предприятий, родители, школьники и т.д. Исследование подтвердило большое отставание
немецких школьников и выявило новые негативные стороны образования ФРГ. В
частности, было установлено, что образование здесь, как нигде в мире, детерминировано
социальным положением учащихся, что в первую очередь распространяется на детей из
семей нижних слоев населения. Положение мигрантов в немецкой школе стало еще одним
открытием сравнения. Выяснилось, что подавляющее число детей-иностранцев, вне
зависимости от того, родились ли они в Германии или в других странах, не владеет
немецким языком вовсе или в той степени, которая необходима для обучения в школе. В
результате языковой неграмотности они редко учатся в гимназиях и, как правило, имеют
неполное среднее и начальное профессиональное образование (примерно 17% мигрантов
уходят из основной школы до окончания обучения).
В целом к причинам невысоких показателей немецких школьников относились:
недостаточная практическая ориентация образования, отсутствие единых национальных
образовательных стандартов, отсутствие образовательной работы в детских садах,
невнимание к интеграции детей-мигрантов, слабая индивидуальная поддержка
школьников, невысокая диагностическая и методическая компетентность педагогических
кадров.
Вновь, почти через сорок лет после заявлений Г. Пихта, в ФРГ заговорили о
катастрофе образования. Очевидно, что подобным настроением в огромной мере
содействовали СМИ ― один из важнейших институтов современного общества. Так,
освещая трудности национального образования и нагнетая обстановку неутешительными
прогнозами, они привлекли к проблеме интерес общественности и власти. Это было
преувеличение, гипербола, стилистическое средство, которое весьма красочно
свидетельствовало о наличии серьезных трудностей в образовательной системе и о
последствиях, ожидающих общество, если не прибегнуть к ее немедленной реформе. По
словам Н. Ламмэрта, утверждения о назревающей катастрофе образования всегда бывают
преувеличенными, но иногда ― безосновательными. Выбранная прессой гипербола
оказалось столь удачной, что быстро привлекла внимание всех заинтересованных кругов и
в конечном счете привела к реформе. Роль, которую сыграло СМИ, нельзя недооценивать.
В специфичной форме они проинформировали граждан ФРГ о выявленной проблеме и
сформировали общественное мнение на этот счет.
Еще с конца семидесятых годов прошлого века к образовательной политике в ФРГ
привлекались различные представители общественности: союзы, организации, церковь,
родительские комитеты, предприятия и прочие субъекты, заинтересованные в качестве
образования. После выявления опасного отставания Германии в образовательной сфере
они с не бывалой активностью включились в обсуждение проблемы, тем самым не давая,
снизится ее актуальности и поддерживая к ней интерес общества. Одновременно
изучением дефицитов национального образования и путей из преодоления занялась
педагогическая наука. В огромном количестве открытых форумов, конференций и
семинаров, посвященных этим вопросам, свои усилия объединили ученые, учителя,
власть, бизнес и широкие слои социально активной общественности. Итоги деятельности
большинства подобных собраний находят отражения в сборниках материалов,
публикуемых в Интернете. В сети, где они доступным всем желающим, в течение
нескольких лет появляется множество разработок, рекомендаций, требований, программ,
концепций, социальных и научных инициатив. Это исследование национального,
регионального уровня или уровня отдельной школы, совокупность которых и отражает
текущее изменения в образовании ФРГ.
Столь мощный резонанс на проблему со стороны граждан не мог долго оставаться
незамеченным властью. Ни одна правящая партия теперь не могла поручиться, что
одержит победу на ближайших выборах, не предпринимая попыток изменить ситуацию.
Но бездействие было опасным, прежде всего, с точки зрения объективных потребностей
социального развития. Функциональная неграмотность молодежи, обусловленная
некачественным образованием, в будущем грозила спадом экономики. В итоге
противоречия между потребностями общества и непродуктивностью образовательной
системы побудили федеральное правительство и земли к ее реформированию.
С тех пор страна пережила еще два этапа исследований PISA.
Широкомасштабность проводимых в рамках реформы мероприятий позволила Германии
улучшить показатели и занять место среди стран со «среднем уровнем», а в некоторых
разделах даже войти в первую десятку («Решение проблем» ― 2003, «Естествознание» ―
2006). Анализируя данные второго тура мониторинга, нельзя не отметить, что в
образовательной системе ФРГ прослеживается явная позитивная динамика:
статистическое улучшение наблюдается на федеральном и региональном уровнях, а
некоторые земли по своим показателям устойчиво лидируют. Эти результаты ― лучшее
свидетельство тому, что действия всех субъектов образовательной политики начинают
приносить свои плоды.
В чем разница между Германией и Россией?
Любопытно, что лишь в немногих государствах, неудачно выступивших в PISA,
наблюдалось похожее отношение общества к проблеме качества образования. Так,
позиции во второй десятке не вызвали активных дискуссий в СМИ Франции или Италии.
В России же число публикаций в педагогической печати, посвященных участию в
исследованиях успеваемости, в сравнении с ФРГ несоизмеримо мало. При этом
большинство отечественных работ на данную тему принадлежат национальным
координаторам PISA и TIMSS в России. Примерно та же картина наблюдается на
общественном уровне: россиянам неизвестно о низких результатах наших школьников и о
проблемах общего образования, обнаруженных международными сравнениями. В
Германии же подобная информация занимала ведущие строчки новостей, а сами немцы
активно наблюдали за образовательными дискуссиями.
В чем причина такого отличия? Граждане ФРГ отличаются повышенным
интересом к общественно-политическим вопросам. Сформировавшаяся годами привычка
к экономическому процветанию объясняет их страх пред утратой своих позиций. Поэтому
заявление о катастрофе образования в СМИ явились самым действенным инструментом
привлечения внимания к его проблемам на всех уровнях, после чего единственным путем
их решения оставалось реформирование. В развитых странах СМИ уде давно выступают
как институты гражданского общества, не только информируя население и действенно
представляя его интересы, но и оказывая воздействие на власть. Россия же к этому еще
только идет. Тем не менее ясно, что отличие заключается в реализации уже самой
информационной функции: наши СМИ мало заинтересовались проблемой качественного
образования в международном сравнении, что и объясняет незначительность количества
публикаций. Подобный подход во много обусловливает взгляд на саму проблему. Нельзя
забывать, что в новом тысячелетие Россия вступила, уже реформируя свою
образовательную систему вследствие общественно-политических преобразований
девяностых годов. Поэтому проблемность нашего образования не очень удивляла граждан
и, соответственно, резонанса, подобного немецкому, вызвать не могла. Он был также
невозможен в силу особого отношения современников к реформам. Это понятие
дискредитировано в общественном мнении, и граждане вряд ли потребовали изменений в
образовательной политике, зная, как проходили другие реформы последнего десятилетия.
***
Изучение реформирования школы ФРГ представляется полезным для анализа
образовательной политики России. Пусть дороги, которыми идут обе страны к
повышению качества образования, и различны, знание их особенностей не теряет своей
ценности. Реформа ― неотъемлемый элемент школьного развития. Соответствующий
опыт Германии доказывает, насколько важно и, главное, действенно сотрудничество всех
субъектов образования в этом процессе.
Данилова Лариса Николаевна,
кандидат педагогических наук, преподаватель
Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.