Анализ и систематизация современных подходов к организации
реклама
Анализ и систематизация современных подходов к организации педагогического процесса вуза Романов Александр Михайлович, Институт научной информации и мониторинга РАО, e-mail: ram001@list.ru Аннотация Важнейшим условием и средством профессионального развития и саморазвития является образование. Современная система образования все больше становится интегрированной, многоуровневой и многоступенчатой, подразумевающей новые, дополнительные возможности по обучению, личностному и профессиональному развитию. Важную роль в этой системе играет высшее профессиональное образование, которое по самому своему статусу предназначено обеспечивать наиболее широкую и фундаментальную подготовку. При этом следует подчеркнуть, что в современных условиях высокие требования предъявляются не только к собственно профессионализму, но и к личности молодого специалиста – выпускника вуза, его активности, инициативности, самостоятельности. Такое положение отражается и в современных тенденциях реформирования системы образования, в частности в развитии и институализации компетентностного и личностно ориентированного подходов. Ключевые слова: компетентностный подход, компетентности, студенты, профессиональная компетентность Abstract The most important condition and as a means of professional development and selfdevelopment is education. Modern education system is becoming increasingly integrated, multilayered and multi-stage, which implies a new, additional opportunities for learning, personal and professional development. Important role in this system is higher vocational education, which by its very status is intended to provide the most broad and fundamental training. It should be emphasized that in the modern context of high demands are made not only to their studies, but also to the personality of the young specialists - graduates of the university, its activity, initiative and independence. This situation is reflected in contemporary trends in education reform, particularly in the development and institutionalization of competence and personality-oriented approaches. Keywords: competence approach, competency, students, professional competence С нашей точки зрения, отчетливо проявляется тенденция к интеграции данных подходов: с одной стороны, высокая профессиональная компетентность рассматривается как необходимое условие и составная часть развития личности, а с другой – в состав базовых компетенций, которые следует развивать в процессе высшего профессионального образования, все чаще включаются такие личностные качества, как ответственность, инициативность, самостоятельность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, адекватные ценностные ориентации. Рассмотрим современные подходы к организации педагогического процесса вуза, включающие его теоретико-методологические обоснования, теоретические модели, концептуальные схемы. В настоящее время широкое признание получил компетентностный подход. Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве приоритетного сформулирован подход, направленный на развитие всех аспектов компетентности выпускников вуза [8]. Министр А. Фурсенко в своем докладе «Итоги реализации приоритетного национального проекта «Образование» и задачи на перспективу» отметил, что «в инновационных вузах достигнут баланс между реализацией компетентностного подхода и фундаментальной подготовкой», а «в рамках национального проекта заложены основы и начато формирование современной модели образования. Образования, интегрированного с наукой и экономикой» [5]. Исследования теоретических основ, сущности и различных аспектов компетентностного подхода в образовании проводили И.М. Агибова, Т.И. Анохина, М.Е. Бершадский, В.А. Болотов, Е.В. Бондарева, П.П. Борисов, Т.В. Гериш, В.В. Гузеев, А.А. Дахин, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др. При этом многие авторы, зачастую расходясь в различных аспектах понимания компетентностного подхода, тем не менее солидарны в том, что данный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциальную возможность выпускника к социальной адаптации и к успешной профессиональной деятельности. Особо выделим тот факт, что компетентностная парадигма не отрицает знаниевую, а формируется на ее основе, однако знаниевая парадигма в профессиональном образовании более мотивирует на учебную, чем на профессиональную деятельность, что является недостаточным условием формирования профессиональной мотивации. Отметим, что во многих современных работах понятия «компетентность» и «компетенция» явно или неявно используются как синонимы, что не вполне корректно. С нашей точки зрения, которую разделяют и некоторые другие авторы, компетентность есть проявление компетенций, которые образуют ее компонентный состав. Компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому и принимая необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, определяя общую культуру [7]. Примером современного подхода к формированию профессиональных компетенций может служить, например, выделение следующих блоков профессионально важных качеств (ПВК) педагога: мировоззренческих установок (смысложизненные и ценностные ориентации и т.п.); личностных качеств (адекватная самооценка, высокий уровень самоприятия и самоуважения, высокая мотивация достижений и т.д.); социальнопсихологических качеств (коммуникативная и социально-перцептивная компетентность, социальный интеллект и т.д.) [9]. В приведенном типичном подходе хорошо иллюстрируются и достоинства, и недостатки, которые зачастую проявляются при попытках использовать компетентностный подход. Достоинства – в уровневом разделении ПВК, во включении в их состав качеств личностных (ценностных, смысловых, мотивационных и др.). Недостатки – в неполном представлении уровней ПВК. Например, в приведенном перечне отсутствуют такие индивидуально-психологические свойства, как интеллект, логическое и образное мышление, свойства памяти, внимания, речи и т.д. Однако, на наш взгляд, сейчас наблюдается типичный для России «маятниковый эффект»: раньше личностными качествами при профессиональной подготовке, по сути, пренебрегали, точнее – редуцировали их, сводя к пресловутому «Моральному кодексу молодого строителя коммунизма»; но зато теперь, наоборот, роль личностных качеств гипертрофируют, редуцируя, наоборот, иные, когнитивные и индивидуально- типологические свойства. Вместе с этим следует согласиться с тем, что для профессий типа «человек – человек» личностные качества действительно часто оказываются приоритетными, но с одной существенной оговоркой: только при «прочих равных условиях», т.е. при наличии определенного уровня иных профессионально важных качеств. Если углубиться в проблему личностного воспитания, то выясняется парадоксальный момент: несмотря на формализованный подход в доперестроечное время к воспитанию личностных качеств, на практике такая система работала вполне эффективно – личностные качества выпускников высшей школы были развиты достаточно высоко. Сегодня ситуация обратная: требования к личностным качествам включаются в перечень профессиональных компетенций, обосновываются в многочисленных научных исследованиях, но сама система воспитания явно «хромает» и нередко не справляется со своим назначением. Поэтому целесообразно использовать педагогическую стратегию, основанную на приоритете смыслообразования, формировании адекватных ценностных ориентаций и смыслообразующей образовательной мотивации. Для студента культурная информационно-образовательная среда, понимаемая в широком смысле, становится одним из новых специфичных социумов, который способен также оказывать существенное влияние на формирование не только стереотипов и установок, но и сознательной части ценностно-смысловой сферы. М.В. Воронов с соавторами рассматривают формирование и контроль профессиональных компетентностей студентов по направлению подготовки «Экономика». Авторы отмечают: «Под компетентностью (в данном случае профессиональной) мы понимаем способность применения своих личных возможностей в процессе профессиональной деятельности, готовность к выполнению своей профессиональной роли. При этом следует особо подчеркнуть, что речь идет о деятельности в реальных постоянно изменяющихся условиях». «В настоящее время интенсивная деятельность образовательного сообщества по проблеме компетентностно ориентированного подхода обусловлена главным образом стремлением подготовить выпускника, способного сразу же после окончания вуза приступить к исполнению своих профессиональных обязанностей с достаточно высокой эффективностью» [4, с. 40–41]. Соглашаясь с такой оценкой, заметим, что, с нашей точки зрения, указанная позиция является крайне ограниченной. Дело в том, что выпускник вуза начинает самостоятельную профессиональную деятельность, как правило, на самых младших должностях, с весьма ограниченным кругом реально выполняемых функциональных обязанностей. Поэтому готовность к такой деятельности еще не есть показатель высокого потенциала профессионального развития. Другими словами, нельзя ограничиваться только относительно благополучным преодолением стадии профессиональной адаптации, необходимо учитывать и видеть в перспективе дальнейшие стадии профессионального становления специалиста, такие как первичная и вторичная профессионализация и стадия мастерства, выделенные Э.Ф. Зеером. Важными представляются также следующие моменты, выделенные в работе [4]. Во-первых, отмечается, что реализация компетентности происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач при достаточно высоком уровне полученных в вузе теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений (выделено нами. – А.Р.), а также технологий решения профессиональных задач. Однако «важнейший компонент компетентности – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач – является и самым узким местом в современном образовательном процессе высшей школы». При этом особенность педагогических целей по развитию компетентности состоит в том, что они достигаются не столько в результате действий преподавателя, сколько в результате осознанной собственной деятельности обучаемого, т.е. его целенаправленного развития в процессе усвоения определенного опыта [4, с. 41–42]. По мере совершенствования информационных технологий важным компонентом образовательного процесса становится самостоятельная работа студентов. Способность эффективного самостоятельного обучения, в том числе самостоятельного решения учебных и познавательных задач, становится важной составляющей его компетентности. За этим помимо существенной мотивации стоит умение использовать различные источники знаний, овладение языком различных сфер деятельности и многое другое. В силу этого, по мнению авторов, существенной корректировки требует организация образовательного процесса. «Как правило, решение практических профессиональных задач лежит, если можно так выразиться, в трансдисциплинарной плоскости. Иначе говоря, решить практическую задачу в рамках одной дисциплины, как правило, не удается, хотя каждая дисциплина и вносит свой вклад в процесс решения. Для получения эффективного результата необходимо построить и реализовать определенную логику применения всего имеющегося потенциала. Это является самым важным и, как показывает практика, организационно самым сложным для большинства сегодняшних вузов» [4, с. 42]. В итоге авторы на основе системного анализа выявили следующие профессиональные компетентности экономистов-бакалавров: базовые – владение технологиями теории систем и системного анализа; воспроизведение логической структуры предметной области по дереву область-разделытемы; готовность обеспечить процесс поиска информации, адекватной потребностям решения данной профессиональной задачи; функциональная грамотность экономистапрактика, в том числе распознавание основных глоссарных элементов предметной области и раскрытие их смысла с использованием ключевых специальных терминов; способность уяснить условия задачи и преследуемую цель, интерпретировать ситуацию в конкретных условиях; достаточно высокий уровень развития абстрактно-логического мышления; узкопрофессиональные – описание процедур бухгалтерских проводок в конкретных условиях; построение структуры факторов, влияющих на формирование определенного экономического показателя; проведение оценки экономического состояния фирмы (организации) и др. [4, с. 44]. Отметим следующие моменты. Во-первых, весьма характерно, что приведенный перечень компетенций отнюдь не похож на традиционный перечень ПВК, в чем явно проявляется использованный авторами системный подход и учет эмерджентных свойств системы ПВК по сравнению с отдельными ПВК. Однако, во-вторых, в своем стремлении максимально конкретизировать перечень компетенций авторы, на наш взгляд, «потеряли», а точнее – неявно «растворили», в общей массе компетенций ряд самых главных, системообразующих из них, относящихся к личности и субъекту: например, развитость рефлексивных механизмов мышления и саморегуляции, наличие адекватной выбранной профессии ценностно-смысловой сферы личности. Впрочем, можно предположить, что авторы просто привели не весь перечень базовых компетентностей. Подтверждением этого служит следующая мысль: «Развитие компетентностного подхода обусловливает необходимость в разработке и активном применении нового инструментария образовательного назначения. При этом целесообразно, чтобы одни и те же методики использовались на всем протяжении образовательного процесса как для обучения, так и для контроля. Такой инструментарий двойного назначения позволяет сделать образовательный процесс более приспособленным для развития такой ключевой компетентности, как способность к эффективному самообучению (выделено нами. – А.Р.): на нем студент вырабатывает и развивает свои профессиональные возможности, проводит самотестирование, рубежное и внешнее тестирование» [4, с. 45]. Как видим, здесь уже приводится компетенция совершенно иного уровня – способность к самообучению. Важно также отметить представленную в цитированном фрагменте роль нового методического инструментария, ориентированного на развитие способности к самообучению. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» отмечается: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [8, с. 4]. В связи с этим мы в полной мере согласны с точкой зрения, согласно которой важнейшими составляющими компетентностного развития современного специалиста являются два взаимосвязанных компонента: профессионально-культурный, способствующий непрерывному повышению уровня профессиональной компетентности и обеспечивающий эффективную и быструю адаптацию в условиях современной сферы профессиональной среды; социокультурный, включающий высокую общую культуру, культуру общения, а также такие личностные качества, как доброта, любознательность, толерантность и др., предусматривающий сформированность активной жизненной позиции, готовность к самостоятельной жизни, ответственность за возложенные обязанности, что обеспечивает в современных условиях успешную социализацию. Вопросам социализации уделяется большое внимание (И.С. Кон, А.В. Мудрик, К.В. Рубчевский и др.), в том числе в новых социокультурных, экономических и политических условиях нашей страны. Важным условием успешной социализации является, на наш взгляд, формирование толерантности (от лат. tolerantia – терпение). Понятие толерантности формировалось и трансформировалось на протяжении многих веков со времен античных мыслителей. Так, Сократ и Платон «терпение» связывали с интеллектуальным аскетизмом и определяли как предпосылку духовного и социального сплочения людей; Аристотель под «терпимостью» понимал возможность равноценного существования вещей и людей. Л.С. Братченко отмечает, что подлинная толерантность является не механическим результатом действия каких-либо внутренних или внешних факторов, но проявлением сознательного, осмысленного (выделено нами. – А.Р.) и ответственного выбора человека, его собственной позиции и активности по построению определенных отношений [2, с. 104]. Интересный в контексте нашего исследования подход развивает И.Г. Пчелинцева, изучавшая построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. И.Г. Пчелинцева отмечает, что с точки зрения педагогики воспитание толерантной личности может рассматриваться как целенаправленное персонифицированное воздействие, основанное на единстве социально организованного образовательного сознательной процесса установки и на реального жизненного толерантность в опыта процессе по формированию жизнедеятельности при использовании определенных методов, приемов и форм воспитания толерантности, сочетая их с самовоспитанием [10, с. 9] Согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов», разработанному Европейским фондом образования, возможны четыре модели (способа) определения компетенций: 1) основанные на параметрах личности, включающих личные качества и опыт, которыми обладает человек: знание, образование, подготовка и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность; 2) основанные на выполнении задач и деятельности; 3) основанные на выполнении производственной деятельности; 4) основанные на управлении результатами деятельности. Известно принятое Советом Европы определение пяти основных компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»: политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе и направленные на предотвращение расизма, ксенофобии, развития климата нетолерантности: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые важны для работы и социальной жизни; компетенции, связанные с возрастанием информации общества: владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении всей жизни в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [12, с. 11]. В.А. Бородина акцентирует внимание на такой компетенции, как информационная психолого-педагогическая культура. Автор отмечает: «Человек XXI века находится в сложном полифоническом информационно-психологическом пространстве, информационные ресурсы которого в основном представляют продукты книжной и электронной культур. Освоение этого пространства требует от человека читающего высокого уровня информационной психолого-педагогической культуры, формируемой целенаправленно… Психология чтения ориентирована на интегративный тип профессий: «человек – знаковые системы – человек». К нему можно отнести библиотечноинформационных работников, психологов, педагогов, журналистов. Им необходимо знать, как влияет на психику та или иная информация, передаваемая в разных знаковых системах с помощью многообразных носителей и средств» [1]. И.А. Дельгас изучала формирование профессиональной мотивации у студентов педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода. К принципам формирования профессиональной мотивации будущего учителя автор относит: принцип контекстности, реализация которого предусматривает создание условий для формирования профессиональной мотивации у студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности, т.е. условий их учебной деятельности, максимально приближенной к профессиональной; принцип обеспечения субъект-субъектной позиции всех участников образовательного процесса, предполагающий создание условий для самооценки, самоутверждения, самореализации студента как учителя, проявления субъектности студента, который осуществляет самостоятельное, целеустремленное преобразование исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества; принцип рефлексивного управления учебно-профессиональной деятельностью обучающихся, реализация которого предполагает включение в содержание занятий субъектного опыта студентов; расширение субъектных функций студентов в педагогическом процессе; обучение студентов самостоятельному выявлению затруднений и реконструированию их причин посредством развития интеллектуальной и личностной рефлексии; развитие у студентов умений управления своей учебной деятельностью. Таким образом, в настоящее время компетентностный подход является фактически общепризнанным. Однако теоретические модели данного подхода, а также инструментальные педагогические средства его реализации остаются дискуссионными. Многочисленные перечни компетенций, выделяемых различными авторами, разнородны, разноплановы, не объединены единым теоретико-методологическим подходом. В силу этого практическая реализация компетентностного подхода в современных условиях представляет собой отнюдь не тривиальную, но, напротив, сложную и творческую задачу, требующую в том числе и необходимой систематизации используемых теоретикопедагогических оснований. Еще одним важным выводом из проведенного анализа является достоверный факт сближения, интеграции компетентностного и личностного подходов, что представляется вполне закономерным, поскольку личностные компетенции являются не менее важными, а иногда определяющими не только для успешности учебнопрофессиональной деятельности студента или профессиональной деятельности выпускника вуза, но и, например, для учебно-познавательной деятельности ребенка. В связи с этим вполне логично рассмотреть далее генезис и современное состояние личностно ориентированного подхода в образовании. Еще одним важным и также фактически общепризнанным является сегодня личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). Так, в психолого-педагогической литературе отмечается относительное единодушие в признании влияния приобретаемого опыта профессиональной деятельности в качестве одного из условий успешной профессионализации (Г.А. Берулаева, Е.И. Борисова, Н.В. Кузьмина, О.Ф. Меженцов, Г.И. Хозяинов). При этом в реализации личностно ориентированного подхода в современных условиях наблюдается ряд инновационных тенденций. Так, например, по мнению Н. Буравцовой, рассматривавшей влияние личностных границ на ценностно-смысловую сферу студентов, важнейшей особенностью реализации процесса воспитания сегодняшнего студенчества является перемещение акцента на самовоспитание и саморазвитие [3. С. 138]. Ряд инновационных тенденций в личностно ориентированном подходе отмечает и развивает Э.Ф. Зеер, разрабатывающий концепцию профессионально-образовательного пространства личности. Разрабатывая свою концепцию, автор рассматривает три основных направления формирования теоретико-методологических основ, в том числе понятийного аппарата ориентированного и основных профессионального концептуальных образования и положений, путей его личностно реализации в профессиональной школе: 1) профессиональное становление, 2) личностно ориентированное профессиональное образование и 3) мониторинг профессионального развития личности. Благодаря этому автору удалось разработать многомерный подход, который объединяет в одно профессиональной логико-смысловое биографии пространство человека: три важнейших профессиональное фактора становление, профессиональное образование и мир профессий. Э.Ф. Зеер формулирует свое представление о профессионально-личностном развитии с помощью логико-смысловой модели многомерного смыслового пространства. Данная модель позволяет подойти к проектированию профессионально ориентированного пространства личности, обосновать профессионально обусловленную структуру личности специалиста и раскрыть динамику ее изменения на разных стадиях профессионального становления, проследить динамику профессионального развития личности на разных стадиях ее становления, а также определить содержание и технологии личностно ориентированного профессионального образования. В неразрывной связи с профессиональным становлением Э.Ф. Зеер предлагает рассматривать и личностно ориентированное образование. Автор особо подчеркивает, что в «личностно ориентированном обучении главное – развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе», что, в свою очередь, «предполагает не просто активность и самостоятельность учащегося, но обязательно субъективную активность и самостоятельность» [6, с. 45]. Личностно ориентированное образование включает, по мнению Э.Ф. Зеера, три взаимосвязанных процесса – личностно ориентированное обучение, воспитание и развитие, соотношение которых изменяется на разных ступенях обучения. При этом автор подчеркивает, что «личностно ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью». Логическим завершением рассматриваемого подхода является предлагаемый Э.Ф. Зеером мониторинг профессионально-образовательного процесса и профессионального развития личности. Рассмотрим точки зрения других авторов. Интересно отметить, что некоторые авторы используют понятие идентификации для определения воспитания. Так, В. Рындак, Л. Соколова понимают воспитание «как процесс идентификации человека в культуре (выделено нами. – А.Р.) через принятие им нравственных образцов – своеобразных культурных символов, регулирующих его поведение в обществе (качеств личности, моральных и нравственных принципов)» [11, с. 17]. В.В. Корнева рассматривает развитие ценностной ориентации студенческой молодежи в педагогическом процессе вуза. Отмечая заметные социально-экономические, духовные изменения, которые произошли в российском обществе и обусловливают процесс переосмысления ценностных ориентиров образования, автор констатирует, что в ценностных ориентациях современной российской молодежи произошли существенные позитивные перемены. Стало меняться отношение к Родине, будущему страны. Существенно повысился престиж высшего образования. Несмотря на всю сложность положения в стране, студенческая молодежь не потеряла оптимизма. Вместе с тем сложившаяся традиционная модель высшей школы России с ее приоритетами и ценностями вошла в противоречие с меняющейся социокультурной ситуацией в российском обществе и мире, а также с современными профессиональнообразовательными ценностями и ценностными ориентациями студентов, которые в соответствии со своей природой стремятся самоутвердиться и самореализоваться в сложных условиях окружающего социума. Следствием такого противоречия стали негативные тенденции, которые имеют место в высказываниях некоторых студентов: «в стране происходят неуправляемые процессы», «люди как жили в нищете, так и будут жить», «жить надо в другой стране» и т.д. Многие студенты по-прежнему аполитичны, пристрастились к алкоголю, наркотикам. Таким образом, с современных позиций личностно ориентированный подход в сфере высшего образования, во-первых, все больше интегрируется с компетентностным подходом, а во-вторых, переориентируется на формирование в качестве базовых личностных ценностей таких, как образование, саморазвитие, самопознание. Важную специфику в реализацию рассмотренных подходов вносит информатизация, проявляющаяся в широком применении информационных технологий в составе педагогических средств организации учебного процесса, а в более широком контексте – в формировании разнообразных информационно-образовательных сред. Таким образом, в современном высшем образовании широкое распространение и педагогическое обоснование получили компетентностный и личностно ориентированный подходы; при этом наблюдается тенденция их интеграции, состоящая, в частности, во включении в состав базовых компетенций выпускников вуза многих личностных свойств, в том числе таких, как способность к саморазвитию, стремление к самосовершенствованию, рефлексивность, адекватная профессиональная направленность личности и др. В свою очередь, личностно ориентированный подход также развивается, подразумевая своими целями успешную социализацию, идентификацию человека в культуре, формирование нормативных ценностных ориентаций и т.д. Особо следует подчеркнуть включение в состав желаемых личностных качеств и профессиональных компетенций выпускников вуза рефлексивных и ценностно-смысловых свойств. Литература 1. Бородина В.А. Психология чтения в психолого-педагогическом и библиотечно-информационном образовании. // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. – Ярославль: Аверс Пресс, 2003. 2. Братченко С.Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании. // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. – Красноярск, 2003. 3. Буравцова Н. Влияние личностных границ на ценностно-смысловую сферу студентов. // Высшее образование в России. 2008. № 6. 4. Воронов М.В. Формирование и контроль профессиональных компетентностей студентов по направлению подготовки «Экономика» // Открытое образование. 2008. № 2 (67). 5. Итоги реализации приоритетного национального проекта «Образование» и задачи на перспективу: доклад министра А. Фурсенко на заседании Совета при Президенте Российской Федерации 28 февраля 2008 г. // Открытое образование. 2008. № 2 (67). 6. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. – Екатеринбург, 2002. 7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Наука и школа. 2003. № 1. 9. Мезинов В. Ориентация педагогического образования на подготовку конкурентоспособного учителя // Высшее образование в России. 2007. № 4. 10. Пчелинцева И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения: автореф. дис. … докт. пед. наук. – СПб., 2006. 11. Рындак В. Воспитание личности будущего учителя // Высшее образование в России. 2005. № 1. 12. Hutmacher, W. Key competenciens for Europe // Report of the Symposium Bernе. Switzerland. 27–30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation CDCC. Secondary Education for Europe. – Strasburg, 1997.
