В инновационных механизмах развития образования выделяют

В.Е. Клочко
Барнаул, БГПУ
ДВЕ СТРАТЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ
ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ
Переход учебного заведения в режим инновационного развития требует изменений
в сложившейся системе управления. Высказанное утверждение настолько самоочевидно,
что кажется не требует каких-либо дополнительных доказательств. Вопросы возникают
в основном традиционные. Внедрение педагогических инноваций в практику школы это
уже и есть переход ее в режим инновационного развития? Какова должна быть степень
новизны, ее глобальность, которая позволяла бы говорить о переходе школы в режим
инновационного развития, а о самой школе как об инновационной (или школе
инновационного типа)?
Как нам кажется, может быть выделен следующий критерий. Существует
образовательная практика, осуществляемая функционированием образовательных
институтов. Существует научная практика, осуществляемая педагогическими научными
сообществами. Парадигмы - "общепринятые образцы научной практики" (Т.Кун) - как
правило, совпадают с общепринятыми в образовательной практике. Сегодня наметился
резкий сдвиг в сфере этих "общепринятых образцов практики" - одни явно устаревают,
другие медленно и болезненно приходят им на смену.
Следовательно, если
осуществляются нововведения, но образовательная практика остается в рамках прежней
парадигмы, пользуется устоявшимися образцами научной практики, не выходит за ее
пределы, не затрагивает ее базальных основание, то можно полагать, что в данном
случае школа в режим инновационного развития не переходит. Управлять такой школой
можно в рамках прежних управленческих стратегий.
Смена основополагающих идей (парадигм), происходит одновременно (и
параллельно) в психологии и педагогике. Она инициируется изменениями, которые
происходят в области современного понимания сущности человека как предмета
психологии. Эта смена поддерживается новым социальным заказом, обращенным к
педагогике, который та не может выполнить, оставаясь на позициях старой парадигмы.
Прежний источник инноваций, пресловутый ППО (изучение и распространение
"передового педагогического опыта") больше не работает - исчез критерий выделения
"передового опыта", исчезли "новаторы" - стихия всеобщего "педагогического
творчества" сделала их неразличимыми. Наука впервые (и все более уверенно)
становится движущей силой педагогической практики. ППО - порождение практики,
призванное ее же и двигать - все больше уходит в тень.
И здесь уже достаточно четко проступают контуры двух стратегий управления
инновационными процессами. Первая стратегия реализует все ту же тенденцию
обнаружения "слабых мест" в актуальной практике и стремление "закрыть" эти места
изменением самой практики. Показателем такой стратегии является критика
"традиционной педагогики", упреки в сторону ЗУНов, мечты о "новой школе", которую
нужно построить усилиями самих практиков, работающих в ней, управление школой "по
факту", по результатам, которые плохо прогнозируются, а потому чаще отрицательным.
Нет обоснованных оценок того, что происходит с учителями, как перестраивается (и
перестраивается ли вообще?) их система профессиональных и личностных ценностей и
смыслов, установок, предпочтений и т.д. Самое печальное в том, что при такой
стратегии ни управленцы, ни учителя не могут соотнести то, что они делают, с
современным научным пониманием человека как субъекта образовательного процесса, с
внутренними тенденциями развития мировой (и отечественной) образовательной
системы.
Но если главная ставка сегодня делается не на усвоение знаний, а на
формирование у ученика целостной (системной) и ценностно-смысловой картины мира,
если в психологии происходит переход от парадигмы отражения (психика как
субъективное отражение объективной реальности) к парадигме порождения
многомерного мира человека, понимаемого в качестве наиболее концентрированного
показателя становления и функционирования собственно человеческого в человеке, то
инновационный процесс нельзя начинать "от практики". Она всего этого не знает и
значит будет обречена на мучительный процесс движения к предельным теоретическим
обобщениям, с которых можно начать, поскольку они уже есть в науке.
Образование многомерного мира личности происходит только в результате
взаимодействия ребенка со взрослым и является главным продуктом материнского,
дошкольного, школьного образования. В конечном счете, качество этого многомерного
мира личности зависит от той позиции, которую принял на себя взрослый как посредник
между миром культуры и формирующимся миром ребенка. . Открытые закономерности
в последовательности становления многомерного мира человека в процессе развития
системы "учитель-ученик", позволяют выделить качественные этапы в становлении
сознания ребенка. В каждый момент времени учитель, воспитатель должны учитывать
закономерности этапа, который переживает ребенок в ходе своего развития и
сообразовывать с ними свои педагогические действия и воздействия. Таким видится
один из возможных путей гуманизации обучения и воспитания действительно
свободной суверенной личности.
Вторая стратегия управления школой начинается с созидания научно
обоснованной концепции развития школы как ее закономерного движения к новой
образовательной парадигме. Концепции реалистической, учитывающей социокультурные и экономические особенности страны, региона, района, современную
ситуацию в образовании, профессиональный облик учителей, которым предстоит
продвинуться в плане представлений о себе, о своей миссии, своей позиции между
культурой и ребенком.
Историко-педагогический анализ показывает, что на сегодня достаточно четко
заявили о себе три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве
организатора связи ребенка с культурой.
Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в
течении трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась
роль транслятора культуры, "передатчика" знаний, а ученику пассивно-страдательного
ее "усваивателя". Упор на знания, а не на то, какой образ мира, какую картину мира эти
знания порождают - здесь обнаруживается основной порок в понимании функции
учителя в традиционной (трансляционной) педагогике.
Вторая позиция учителя в системе "культура - учитель - ученик" стала
формироваться с середины нашего века под воздействием гуманистической психологии
(К.Роджерс, А.Маслоу и др.). Здесь учитель выступил в функции фасилитатора, человека
поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная
педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала
ожиданий по многим причинам, Но она распространилась (известна у нас как
личностно-ориентированное обучение, педагогика поддержки) и способствовала
изменению профессионально-педагогического мышления.
Третья позиция учителя заключается в том, что здесь учитель не транслирует
культуру, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с ней. Он организует
сам акт встречи ребенка с культурой, делая какие-то избранные элементы культуры
соответствующими ребенку, личностно значимыми для него, имеющими смысл и
ценность. Вот почему третья позиция и есть позиция развивающего образования,
реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, она
трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая
его. Формирование многомерного мира личности является ближайшей предпосылкой
становления сознания. Опыт отечественной психологической науки приводит к этим
заключениям. В такой же степени он требует изменений в стратегии управления
инновационной школой, которая, в чем мы убеждены, все равно будет школой,
опирающейся на смысловую педагогику.