системный подход к качеству высшего

Коротков М.А.
Тверской государственный
технический университет
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К КАЧЕСТВУ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Проблема качества образования существовала всегда. В настоящее время в мировом
сообществе накоплен такой объем разнородной информации по качеству, отличающейся даже
концептуальными основаниями, что ее достаточно сложно осмыслить. А тем более извлечь
рациональные «зерна» для эффективного практического использования.
Цель данной работы – в первом приближении представить качество образования как
многосвязную систему и показать практическую значимость ее элементов. При этом
рассматриваются только внутренние (вузовские) аспекты качества.
Очевидно, что в силу ограниченности объема работы изложение носит постановочный
характер.
2. Подписав Болонскую декларацию, Россия добровольно взяла на себя обязательства
выстраивать свою образовательную систему, руководствуясь едиными «правилами игры», которые
накладываются на имеющуюся в настоящее время социально-экономическую ситуацию в стране. Все
это и привело к необходимости реформирования образовательной системы. Анализ трансформации
системы высшего профессионального образования позволяет дифференцировать следующие
тенденции:
 значительный рост студенческого контингента и числа образовательных учреждений.
Количество студентов на 10 тыс. граждан в России больше, чем в Германии, США и других
развитых странах. Следствием этого является необходимость введения уровневой системы
высшего профессионального образования: бакалавриата как массового, статусного высшего
образования и магистратуры как элитного образования, обеспечивающего подготовку
высококомпетентных специалистов;
 расширение объемов платного высшего профессионального образования за счет как большого
числа негосударственных вузов, так и значительной доли платных образовательных услуг
государственными. Так в 2006 году 56% выпускников обучались в вузе на платной основе;
 в погоне за финансированием вузы сегодня принимают тех, кому учиться просто не по силам
[1]. Внедрение системы ЕГЭ в этом аспекте не дало ожидаемых результатов;
 в современной высшей школе разрушена кадровая база: за время реформ профессура изрядно
«сдала» (средний возраст российского профессора составляет почти 63 года) [1];
 нанесен едва ли поправимый урон вузовской науке. Соответственно падает
фундаментальность образования (научные исследования и разработки ведутся лишь в 37%
высших учебных заведений).
Исходя из изложенного, в силу снижения качества как первокурсника, так и преподавателя,
проблема гарантии качества высшего образования особенно актуальна.
3. Структурные элементы системы качества образования.
3.1. Подсистема подходов и принципов гарантии качества, разработанных Европейской
ассоциацией по гарантии качества высшего образования ENQA по прямому поручению
Конференции министров образования европейских стран, пописавших Болонскую декларацию,
представляет наибольший интерес для вузов [2].
Стандарты ENQA по значимости стоят в одном ряду с европейскими циклами (уровнями)
обучения, системой зачетных единиц ECTS, приложениями к дипломам, так как они задают единый
европейский формат к системам гарантии качества. Смысл «Стандартов и рекомендаций…» [2] не в
том, чтобы дать рекомендации, как обеспечить ресурсами учебный процесс, а в том, как объективно
и обоснованно оценить результаты образования и тем самым гарантировать его качественный
уровень.
Стандарты носят описательный (рамочный) характер на уровне подходов к принципам,
технологиям и методам в сфере гарантии качества образования. Существенным в «Стандартах и
рекомендациях…» является акцент на гарантии качества, а не только его обеспечение. И, кроме
этого, на участие не только работодателей, но и студентов в управлении и оценке образовательного
процесса. Особенностью является и требование о разработке вузами официальных (нормативных)
положений по утверждению, периодической проверке и мониторингу реализуемых образовательных
программ. А это уже имеет отношение и к содержанию, и к методам обучения. При этом вуз должен
гарантировать, что образовательные ресурсы для организации процесса обучения и системы
поддержки студентов (обеспечения условий для формирования профессиональной и личностной
компетенции) являются достаточными и соответствуют требованиям (целям) каждой реализуемой
образовательной программы. В отличие от стандартов ИСО «Стандарты и рекомендации…» не
регламентируют систему менеджмента качества (СМК). Один из основных принципов «Стандартов
и рекомендаций…» заключается в том, что гарантия качества с целью отчетности (бюрократическая
и информационная направленность деятельности вуза) должна быть полностью совместима с
гарантией качества с целью совершенствования учебного процесса и улучшения СМК. Здесь же
декларируется и поощрение вузов в области развития их интеллектуального потенциала.
Нужно отметить, что разработчики «Стандартов и рекомендаций…» считаются, что это
только начало долгого и трудного пути к установлению, принятию и распространению
фундаментальных ценностей, результатов и хорошей практики в области гарантии качества среди
образовательных учреждений.
3.2. Подсистема целевых установок, выступающих в функции компетенций – это один из
главных элементов системы качества образования.
Представляет интерес описание результатов обучения, изложенных в Стандартах и
процедурах аккредитации инженерных программ, разработанных в рамках проекта EUR-ACE (далее
Проект EUR-ACE) [3]. В Проекте EUR-ACE выделены два вида результатов обучения:
академические и личностные. В общем предполагается, что личностные результаты могут
достигаться в контексте модулей или элементов программы, используемых для достижения
академических результатов обучения и, следовательно, не должны преподаваться и оцениваться в
модулях или элементах программы, специально разработанных для этих целей.
В Проекте EUR-ACE результаты обучения программ второго цикла выражаются в терминах
сложных задач, которые выпускники должны уметь решать, используя необходимую
компетентность, и видов деятельности, которые они должны уметь успешно выполнять. По
определению, сложные задачи должны иметь все или хотя бы некоторые из ниже перечисленных
характеристик: а именно, они…
 не могут быть решены без применения углубленных знаний;
 включают широкомасштабные или противоречивые инженерные, технические и другие
аспекты;
 не имеют очевидных решений, требуют абстрактного мышления и оригинальности анализа;
 требуют использования аналитического подхода, основанного на фундаментальных
принципах;
 и т.д.
Соответственно, сложные виды инженерной деятельности имеют следующие характеристики:
 предполагают использование разнообразных ресурсов;
 требуют разрешения противоречий между взаимосвязными аспектами инженерных задач;
 предполагают использование творческого подхода в применении знаний;
 влекут за собой важные последствия, выходящие за рамки предыдущего опыта.
Некоторые результаты обучения по программам первого цикла выражаются в терминах
среднесложных задач и видов деятельности. Термин «среднесложный» используется для описания
задач, которые должны уметь решать выпускники, и которые не являются прямым применением
полученных знаний и требуют демонстрации некоторой оригинальности при их решении.
3.3. Подсистема развития креативности и инновационного потенциала.
Ошибочно было бы полагать, что творческий потенциал университетов является результатом
их спонтанной деятельности: развитие и раскрытие творческого потенциала учебных заведений
предполагают целенаправленные действия самих учебных заведений и связанных с ними внешних
структур. Исходя из этого Ассоциация европейских университетов (EUA) приступила к реализации
проекта, цель которого была связана с поиском путей развития творческого потенциала учебных
заведений.
Проект «Креативность…» [4] связан с тем, что характерные для современного общества
стремительные и сложные перемены связаны с проблемами, для разрешения которых в качестве
основного фактора выступает креативность как главная движущая сила инновационности. Простые
механические подходы, пригодные для достижения заведомо известных целей, не позволят вузам
внести свой вклад в весьма амбициозную цель построения общества знаний. Работа по развитию и
формированию креативного потенциала учебного заведения становится неотъемлемой частью
повседневной деятельности любого учебного заведения.
Проект «Креативность…» направлен как на углубление самого понимания концепции
креативности, так и на практические рекомендации в отношении методов, направленных на рост
творческого потенциала учебных заведений и, как следствие, гарантию качества образования боле
высокого уровня. Для работы над проектом EUA (2006 г.) были организованы проектные группы, в
состав которых вошли по 2 вуза из 21 страны.
Отметим некоторые положения проекта, представляющие наибольший интерес с точки зрения
обучения:
 креативность следует рассматривать в логике единства методов и практики (т.е. как
сформированную компетенцию);
 творческий потенциал дает о себе знать в новых подходах к разрешаемой проблеме;
 развитие творческого потенциала может осуществляться за счет собственно учебного
процесса, выходу за традиционные границы дисциплинарного знания;
 связь творческого потенциала с этическими аспектами, безусловно, усиливает концепцию
креативности;
 вузы должны развивать качества своих внутренних процессов, которые поддерживали бы
логику развития творческого потенциала, ориентированного на будущее, стремясь избежать
сверхбюрократизации;
 рекомендуется, чтобы вузы исследовали концепцию учебной организации применительно к
условиям своего менеджмента и управления структурами.
В проекте «Креативность…» даны некоторые практические рекомендации по методам
обеспечения условий для развития творческого потенциала студентов, позволяющим преодолеть
недостатки одностороннего обучения и строго иерархических отношений. Это игровые формы,
дискуссионные формы работы, коллоквиумы или тематический семинар, исследовательский кружок,
симпозиум, обсуждение за «круглым столом», в ходе которого происходит общение учащихся, т.е.
идет процесс их социализации, привлечение студентов младших курсов к исследовательской работе.
Как видно из этого перечня, в нем для российской системы образования принципиально
нового нет. К сожалению, приходится констатировать факт, что и в Европе, и в России
педагогическое сообщество не созрело в своей массе до понимания того, что на креативность и
профессиональную компетентность в целом большее влияние имеют обобщенные знания и
формирование у студентов методологических, рефлексивных и коммуникативных компетенций [1.6].
3.4 Подсистема менеджмента качества образования.
Менеджмент (управление и контроль) качества имеет глубокие исторические корни и по
своей сущности является подсистемой общего менеджмента организаций. Появление менеджмента
качества связано с такими фундаментальными процессами, как разделение труда и поточное
производство, позволивших использовать неквалифицированные дешевые кадры, организация
специализированных структур, в функции которых входила оптимизация эффективности отбраковки
и контроля, повышение конкурентоспособности и т.п.
В любом достаточно долго и успешно функционирующем вузе обязательно присутствуют
основные элементы системы качества (в том числе классический). К ним относятся планирование,
реализация планов, контроль, анализ, корректирующие и предупреждающие действия в области
качества. Определены структуры, реализующие процедуры, правила документооборота, ресурсы,
ответственные и заинтересованные лица. В вузах эти компоненты существуют в соответствии с
требованиями лицензирования и аккредитации и исторически сложившимися требованиями к
деятельности высшей школы.
В настоящее время одними из наиболее разработанных систем менеджмента качества
являются системы, основание которых заложено стандартами ISO 9000.
По своей сущности стандарт ISO 9000:2000 и его модификации – это стандарт на систему
менеджмента организации (вуза), в которой используется ориентированный подход на обеспечение и
совершенствование качества конечного продукта или услуги [4]. Стандарт был разработан с целью
свести воедино основные принципы Всеобщего управления Качеством (TQM). TQM определяется
как управленческий подход, направленный на достижение, долгосрочное поддержание и улучшение
успеха посредством стимулирования участия и вовлеченности сотрудников, удовлетворения
потребностей и ожиданий клиента, уважения социальных ценностей и норм, а также действия в
соответствии с законами и стандартами государства.
Одна из особенностей стандарта ISO 9000:2000 заключается в полном документировании
системы менеджмента. С одной стороны это обеспечивает полной контроль и определенность
деятельности каждого структурного подразделения. При этом такая рецептурная организация
деятельности не требует высокого профессионализма исполнителей. Признанием достаточно
эффективной СМК организации является ее сертификация на соответствие со стандартом ISO
9000:2000.
С другой стороны при внедрении стандарта ISO 9000:2000 возможны следующие негативные
последствия:
 рецептурная организация деятельности не развивает рефлексивные способности
исполнителей;
 наличие управленческого романтизма, заключающегося в переоценке возможностей
менеджмента. Необходимо отметить, что любая сколь угодно совершенная система
управления является только необходимым, но не достаточным условием качества
образования;
 возможна дискредитация системы качества в случае использования стандарта ISO 9000:2000 в
контексте формальной необходимости его внедрения;
 множество сертификационных организаций. Причем некоторые их них не обладают
достаточной компетенцией и видят в своей деятельности только источник прибыли;
 система менеджмента качества, соответствующая стандарту ISO 9000:2000, - это
регулятивный менеджмент не направленный на развитие инновационной и креативной
культуры вуза.
3.5 Подсистема внутреннего аудита качества
Система менеджмента качества предполагает периодическое проведение внутренних аудитов
(самооценки) процессов вуза. При этом могут использоваться разные подходы, методики,
технологии. Подсистема внутреннего аудита качества образования предусмотрена и при
классической системе, связанной с оценкой деятельности вуза Рособрнадзором. Мониторинг и
периодическая оценка образовательных программ и квалификаций, систематическая оценка уровня
знаний студентов, компетентности преподавателей, образовательных ресурсов, системы
информирования – основа европейских стандартов и рекомендаций ENQA [1]. Наличие внутренних
аудитов (проверок) – одна из составных частей СМК стандартов серии ИСО [5].
Конечная цель аудита – выявление необходимости корректирующих и предупреждающих
действий, а также возможностей для улучшения качества образования. Составляющим элементом
аудита качества является самооценка, итогом которой является мнение или суждение об
организованности, упорядоченности и совершенстве основных рабочих процессов в вузе, о
результативности и эффективности организации системы менеджмента качества.
4.
Заключение
Из выше изложенного следует, что система качества высшего профессионального
образования – это сложная многосвязная нелинейная система, подсистемы которой существенно
дополняют и перекрывают друг друга. Стратегия, политика и процедуры гарантии качества вуза
должны основываться на практике учета всех подсистем, чтобы избежать перекосов и
односторонности в гарантии качества образования.
Необходимо отметить, что в плане внедрения в практику вуза меньшее затруднение, в силу
технологической определенности стандартов серии ИСО, вызовет подсистема менеджмента
качества.
Потребует внимательного и вдумчивого прочтения, сопоставления с собственной практикой
и творческого поиска внедрение и апробация европейских стандартов ENQA, так как они не
содержат готовых решений, а только стимулируют и направляют проектную деятельность.
Подсистема целевых установок в образовании и обучении для российских вузов в условиях
многоуровневости высшего профессионального образования потребует коллективных усилий и
вузовской общественности, и всего российского профессорско-преподавательского сообщества, и
органов и организаций, вовлеченных в процесс образования и гарантии его качества.
Из всех подсистем наименее определена подсистема креативности и инновационного
потенциала университетов в связи с недооценкой значимости методологической системы
деятельности, рефлексивности процесса обучения и его коммуникативности в широком смысле [6].
Предполагается, что кроме знаниевого компонента необходима интериоризация обучаемым как
методологического компонента содержания, так и методологических ресурсов его собственной
деятельности. Без этого формирование креативных способностей обучающихся является
неэффективным и неоптимальным во времени. Приходится констатировать, что в своей массе
педагогическое сообщество не отрефлексировало эту проблему как одного из мощных механизмов
формирования интеллекта обучающихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. О.Долженко. Университет в условиях межцивилизационного зазора // Alma mater (Вестник
высшей школы). – 2007. - №1. – С.21-26
2. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском
пространстве. – Йошкар-Ола: Аккредитация в образованию – 2008. – 58 с.
3. EUR-ACE Standarts Procedures for the Accreditation of Engineering Programmes.
4. Креативность в высшем образовании // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2007. - №
10.- С.48-56;- № 11. – с.48-56.
5. Руководство по применению стандарта ИСО 9001-2000 в области обучения и образования
/ Пер. с анг. А.Л.Раскина. – М., РИА «Стандарты и качество», 2002. – 128 с.
6. Коротков М.А., Короткова О.П., Пименова Т.Н. Проектно-технологическая деятельность в
обучении // Международное сотрудничество в образовании: Мат. II международной конференции.
26-27 апреля 2001. – С.-Пб. Изд-во СПбГТУ, 2001. – с.3-15