К вопросу о развитии исследовательского метода обучения

К вопросу о развитии исследовательского метода обучения
В современной российской педагогике и методики все более актуальными
становятся проблемы развивающего обучения, и в связи с этим все чаще ставится
вопрос об исследовательский метод обучения (ИМО), как одном из пути развития
учащихся.
Большинство методистов и дидактов подразумевают под этим методом способ
организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся по решению
учебных проблем.
Но ИМО не является изобретением начала XXI в.
В основе ИМО лежит идея активизации познавательной деятельности учащихся
на уроке. В новое время развитием идеи активности в обучении занимались Я.А.
Коменский, И.Г. Песталоцци и др. Сам ИМО зародился на основе идей активизации
познавательной деятельности учащихся лишь в середине XIX века. И первоначально
стал разрабатываться в методики преподавания естественных наук.
Внедрение же его в преподавание гуманитарных наук началось в конце XIX в.
В России активными методами обучения и ИМО начали заниматься на рубеже
XIX - ХХ вв. Первым, кто ввел в систему методов обучения Эвристический метод
(прототип будущего ИМО), стал П.Ф. Каптерев – российский педагог конца XIX в.
Активное же развитие ИМО началось с выхода в 1924 г. книги А.П. Пинкевича
«Основные проблемы современной школы», в которой он поставил вопрос о проблеме
пассивности детей в процессе обучения, там же он высказал предложение о введении
активных методов обучения.
Развитие ИМО тесно связано с именем Б.Е. Райкова, который и является, по
существу, одним из основоположников ИМО в России. Именно Б.Е. Райков в 1924г. в
своей книге «Исследовательский метод в педагогической работе» впервые ввел сам
термин – ИМО. Он же первым и сформулировал определение ИМО, как путь к
«умозаключению от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися
или воспроизводимых ими на опыте [Естественно-историческое образование в СССР.
Под ред. Б. Е. Райкова. Л., 1924. С. 31]».
Развитие ИМО в начале ХХ века связано так же с работами педагогов В.А.
Шиголёва – «Исследовательский метод в работе учащихся» и К.П. Ягодовского –
«Исследовательский метод в школьном обучении», в которых уже непосредственно
раскрывается сущность ИМО. Принимая определение Б.Е. Райкова, они в своих
работах большее внимание уделяют обоснованию необходимости этого метода и
принципам работы с ним.
Одной их форм реализации ИМО в СССР стал Лабораторно-бригадный метод,
господствовавший в обучении истории в 20-30 гг. ХХ в. Этот метод представлял собой
самостоятельную исследовательскую деятельность группы учащихся по той или иной
проблеме с дальнейшим представлением выводов исследования на классной
(школьной) конференции.
Но такой способ преподавания истории просуществовал недолго – 25 июля 1932 г.
постановлением ЦК партии «Об учебных программах и режиме в начальной и средней
школе» лабораторно-бригадный метод был отменен, и разработка ИМО были
прекращены.
Частичная реабилитация ИМО началась в СССР в 50ых годах ХХ в, когда
психологи, дидакты и методисты стали вновь приходить к выводам о необходимости
развития учащихся и активизации их деятельности в процессе обучения. На 60ые – 70ые
гг. приходится пик теоретических разработок связанных с ИМО. Именно тогда
происходит становление ИМО, как самостоятельного метода обучения (хотя до сих
пор не все педагоги и методисты согласны с этим).
Наибольший вклад в теоретическое развитие ИМО в 60ые – 80ые гг. внесли М.Н.
Скаткин и И.Я. Лернер. Они разработали классификацию методов обучения, в основу
которой был положен уровень познавательных возможностей учащихся и рост их
самостоятельности в обучении. В результате были выделены пять методов:
объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; метод проблемного изложения;
частично-поисковый (эвристический); и исследовательский метод, являющийся
высшей ступенью развития учащихся [Лернер И.Я. Дидактические основы методов
обучения. М., 1982. С. 34].
Как сторонника ИМО можно назвать и М.И. Махмутова, который полностью
поддерживал концепцию М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера о выделении методов
обучения на основе уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Более широкая теоретическая и практическая разработка ИМО началась в конце
ых
90 гг. ХХ в. Тогда, в связи с изменениями приоритетов в системе российского
образования и увеличение потока информации, вновь заговорили о возможном
применении ИМО.
В начале XXI в. на страницах педагогических журналов все чаще появляются
статьи, посвященные исследовательской деятельности школьников и ИМО. В качестве
примеров можно привести статью И.А. Кузьмина «Самостоятельная работа
школьников по изучению общественных дисциплин (история и обществознание)»;
статью А.В. Лукутина. «Развитие профильного социально-исторического образования
в средней общеобразовательной школе», в которой он пишет, что особое внимание при
преподавании социально-исторических дисциплин будет уделено научноисследовательской деятельности учащихся, и что ИМО будет являться
доминирующим в преподавании этих дисциплин.
Также разрабатываются программы элективных курсов по истории, которые
базируются на исследовательской деятельности школьников. Как пример можно
назвать программу, разработанную С.В. Шевченко «Лаборатория историка»,
программу О.Н. Журавлевой «Как подготовить реферат по истории» и некоторые
другие.
К настоящему времени ИМО до сих пор не признан многими дидактам и
методистами как самостоятельный метод обучения.
Но с переходом российских школ на профильное обучение, одной из главных
целей которого является выработка у учащихся умений «осуществлять внутреннюю и
внешнюю критику источника, проектировать собственную траекторию решения задач,
участвовать в исследовательской работе и т.д. [Государственный образовательный
стандарт // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. №7. С. 13]»,
ИМО начинает занимать прочные позиции в современном образовании.
Трапезникова Мая Андреевна
Факультет социальных наук
Кафедра методики обучения истории и обществознанию
Социально-экономическое направление