Пропедевтика дизорфографии у младших

Добрынина, Е.В. Пропедевтика дизорфографии у младших школьников с
речевой патологией // Вестник Чебоксарского филиала МГГУ
им.М.А.Шолохова. –Чебоксары, 2007. –№4. –С.230-239
ПРОПЕДЕВТИКА ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
Дизорфография – специфическое нарушение орфографического
навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи [3, С.127].
Как правило, логопедическое заключение «дизорфография» ставится
школьникам в 5 классе после окончания курса начального обучения, т.е.
после проведения первичной работы по автоматизации орфографического
навыка во 2-4 классах. Нарушение усвоения орфографических навыков у
детей старше 10 лет сочетается с нарушениями письма и чтения,
обусловленными ОНР или ФФН.
Стойкие
и
специфические
нарушения
в
овладении
орфографическими знаниями, умениями и навыками становятся
заметными у детей с тяжёлой речевой патологией уже во 2 классе.
Например, при изучении темы «Правописание гласных после шипящих
(сочетания ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ)» у младших школьников
наблюдаются орфографически неверные написания (жыр, шына, чящя,
чюдо, щюка) без учёта традиционного принципа русской орфографии, на
котором основано соответствующее правило. В данном случае дети
действуют по принципу: «Как слышу, так и пишу». Опыт работы
показывает, что при акцентировании внимания учащихся с нарушениями
речи на данной орфограмме, дети некоторое время начинают правильно
употреблять данные сочетания в письменной речи, но полностью
исключают оппозиционные буквы изучаемого правила во всех других
словах, т.е. не используют буквы Ы, Я, Ю (правильно пишут шина, но
неправильно «рыба» - риба). Естественно, в данном случае надо
исключить акустическую и артикуляторно-акустическую виды дисграфии.
Согласно
специальным
исследованиям
Елецкой О.В.
и
Горбачевской Н.Ю. [2, С.3-4],
дизорфография возникает у детей,
имеющих в анамнезе речевую патологию: ОНР, ФФН, ФНР и
неврологическую симптоматику: ММД, энцефалопатию. У большинства
учащихся,
имеющих
данное нарушения,
отмечаются:
снижение
слухоречевой памяти, нарушение буквенного гнозиса, динамического
праксиса руки, затруднённость восприятия ритмической структуры слова,
нечёткая
дикция,
плохая
артикуляция,
нарушение
лексикограмматического строя речи.
Каковы особенности формирования орфографического навыка у
младших школьников с речевой патологией? В данном вопросе
необходимо исходить из психологической природы орфографического
навыка и структуры речевого дефекта конкретного ученика.
Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено
прежде всего тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве
компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь)
наряду
с
такими
её
компонентами,
как
грамматическое
структурирование, адекватность использования лексемы, и некоторыми
другими.
Орфографический навык – это сложный навык. Он создаётся в
процессе длительных упражнений и основывается на более простых
навыках и умениях [5, С.286] (которые в процессе дизонтогенеза речи
нарушены), таких как навык письма (автоматизированное начертание
букв), умение проводить звуко-буквенный и слоговой анализ, умение
устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова
орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под
соответствующее правило.
Применяя
к
орфографическому
навыку
положения
С.Л.Рубинштейна, высказанные им относительно психологической
природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в
период формирования представляет собой систему сознательных
действий,
а
когда
он
сформируется,
функционирует
как
автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так
сформированный орфографический навык становится способом успешной
передачи мыслей в письменной форме [5, С.287], т.е. он является
одним из важных компонентов формирования инициативной письменной
речи.
У детей с нарушениями речи
периоды формирования и
автоматизации
орфографического навыка значительно затягиваются.
Время формирования и автоматизации зависит от сложности
орфограммы и от индивидуальных речевых возможностей ребёнкалогопата. Также в автоматизации данного навыка большую роль играет
сознательность действий, основанная на процессах мышления и
самоконтроля, которые у школьников с речевыми
нарушениями
страдают.
Таким образом, к моменту окончания обучения в начальной школе
у учащихся с речевой патологией в орфографическом навыке остаётся
большое количество не автоматизированных
элементов, которые
связаны, в конечном счёте, с нарушением понимания строя языка
(например, нарушение формирования навыков правописания морфем
обусловлено недостатками слухо-артикуляционного восприятия слова,
трудностями осмысления смыслового и грамматического значения).
Естественно, что такие дети принадлежат к той категории учащихся,
которые особенно нуждаются в логопедической коррекции. Без неё они
не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую
оказываются в числе неуспевающих по всем предметам [2, С.4]. Но
школьные логопеды, как правило, не берут таких учащихся на
логопедические занятия, что обусловлено недопониманием важности
проблемы
и
недостаточностью
теоретических
исследований
и
практических рекомендаций. Поэтому необходимо изменить взгляд на
проблему
дизорфографии
и
понять,
что
своевременная
и
систематическая логопедическая помощь позволяет предупредить данное
нарушение и предотвратить нежелательные последствия.
Коррекционная работа по пропедевтике дизорфографии начинается
во 2 классе и проводится в три этапа [4, С.32-39], [2, С.5-7].
I этап – диагностический (1-2 недели сентября).
-обследование фонетико-фонематического строя речи;
-обследование лексико-грамматического строя речи;
-обследование письма и чтения;
-обследование первичных орфографических навыков (правописание
ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, большая буква в начале предложения, в
именах людей, в кличках животных, перенос слов с буквами й и ь в
середине).
По результатам обследования составляется речевая карта, в
которую вносится дополнительная графа: Формирование орфографических
навыков.
II этап – коррекционный (вторая половина сентября – первая
половина мая, 90 занятий).
Направления коррекционной работы :
1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития.
2. Коррекция
отдельных
сторон
психической
деятельности:
зрительного
восприятия,
памяти,
внимания,
пространственного
ориентирования, временных представлений, развитие различных видов
мышления.
3. Коррекция на фонематическом уровне:
а) фонематический анализ слов;
-простые формы звукового анализа;
-сложные формы звукового анализа;
-твердые и мягкие согласные;
-обозначение мягкости согласных на письме посредством гласных 2-го
ряда;
-второй способ обозначения мягкости согласных на письме (посредством
буквы ь).
б) формирование фонематического восприятия; дифференциация фонем,
имеющих акустико-артикуляционное сходство;
4. Коррекция на лексическом уровне:
Уточнение и расширение словарного запаса учащихся:
-слова – «сорняки»;
-слова – «приятели» (синонимы);
слова – «неприятели» (антонимы);
-слова – «близнецы» (омонимы);
-сколько значений у слов? (многозначные слова).
5. Слоговой анализ и синтез слов.
Типы слогов.
Ударение в слове.
Схемы слого-ритмической структуры слова.
Состав слова (морфемный анализ и синтез слов).
Корень слова.
Сложные слова.
Приставка.
Суффикс.
6. Коррекция на синтаксическом уровне.
Словосочетание и предложение.
Согласование различных частей речи в числе, в роде.
Управление.
Кого? Что? (винительный падеж).
Кого? Чего? (родительный падеж).
Кому? Чему? (дательный падеж).
О (в, на) ком? Чём? (предложный падеж).
Кем? Чем? (творительный падеж).
Закрепление падежных форм.
Связь слов в предложении (словосочетании).
Предлоги. Приставки. Их дифференциация.
7. Коррекция на грамматическом уровне.
-упражнения в образовании и согласовании существительных и
прилагательных в роде, числе, падеже с ориентацией на их окончание;
-подбор определений к существительным;
-образование качественных и относительных прилагательных, краткой
формы прилагательного;
-обучение
разным
способам
образования
степеней
сравнения
(прилагательных и наречий);
-активизация употребления глагольного словаря (в форме настоящего,
прошедшего, будущего времени, единственного и множественного числа,
в трёх наклонениях);
-составление и оценивание по смыслу словосочетания (предложения) с
заданными словами;
-упражнение в подборе эпитетов, сравнений, метафор, поговорок,
чистоговорок, фразеологизмов и других средств образования слов;
-суффиксальный способ образования имен существительных, имен
прилагательных, имеющих различный смысловой оттенок;
-суффиксально- префиксальный способ образования глаголов.
Дифференциация слов-предметов, слов-признаков и слов-действий.
8. Формирование и автоматизация орфографических навыков.
Уточнение и развитие понятий: алфавит, гласные и согласные звуки и
буквы.
Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах
собственных.
Безударные гласные.
Правописание гласных с шипящими.
Правописание звонких и глухих согласных на конце слова.
Уточнение употребления правил переноса.
Правописание словарных слов.
III этап – контрольный (3-4 недели мая).
-Определение
уровня автоматизированности орфографических
навыков по темам программы русского языка во 2 классе. Проводится в
виде контрольной работы, включающей в себя:
1) диктант с грамматическим заданием;
2) тестовое задание;
3) изложение по вопросам.
-Определение состояния устной речи и чтения.
Содержание
этапов
пропедевтики
дизорфографии
является
универсальным в отношении предупреждения и преодоления дисграфии
и дислексии, и основано на нормализации всех сторон речи и
психических процессов младших школьников с различной речевой
патологией.
В качестве примера приведём конспекты подгруппового
и
индивидуального логопедического
занятия
по
предупреждению
дизорфографии во 2 классе.
Тема: Слова с сочетаниями ЧУ-ЩУ (подгрупповое занятие)
Цели: 1. Уточнение представлений о звуках [ч’], [щ’] как о всегда
мягких; формирование умения правильно писать сочетания чу-щу.
2. Развитие умения распознавать звуки [ч’] и
[щ’], правильно
произносить их и обозначать на письме в сочетании с гласными
буквами; развитие наблюдательности, элементов логического мышления
(анализ).
3. Воспитание познавательного интереса к животному миру.
Оборудование: ребус, таблица «Правописание шипящих с гласными»,
сказочный герой ЧУЧА, предметные картинки жираф, ёжик, ножи,
чашка, чайник, щука, тучки с буквами, игра «Лото», д/и «Заведи
Мишины в гаражи».
Ход занятия
1. Каллиграфическая минутка (по прописям).
2. Постановка цели занятия. Знакомство с героем – Чучей.
-Ребята, к нам на урок пришёл зверёк. А как его зовут, вы узнаете,
если отгадаете ребус.
2 4 1 3
У А Ч Ч
-Как вы думаете, почему её так зовут? Потому что она знает правила
написания шипящих с гласными. А вы знаете? (Повторение правила в
стихотворной форме.)
Лыжи, мыши и ужи,
Шины, ёжики, чижи,
ЖИ да ШИ, ЖИ да ШИ –
С буквой И всегда пиши.
ЧА и ЩА, ЧА и ЩА –
Роща, чаща и свеча,
Пища, туча, саранча –
С буквой А и ЩА и ЧА.
3. Повторение ранее изученного материала. Картинный диктант
(самостоятельная работа на этапе повторения).
-Записать слова, подчеркнуть буквы, которые обозначают на письме
шипящие звуки (жираф, ёжик, ножи, чашка, чайник, щука).
-Разделите картинки на 2 группы – вызывается один ученик (животные,
предметы). Среди животных найти лишнее. Обосновать свой ответ.
Пальчиковая гимнастика «Разотру ладошки сильно».
4. Закрепление правописания ЧУ –ЩУ.
А) Игра «Тучки».
-Выберите капли с нужной буквой и верните их на тучки.
Ч_____
У
Щ_____
Ю
Ю
У
-Вывод: ЧУ и ЩУ пиши с буквой У. Работа с учебной таблицей.
Б) Слуховой диктант.
-Выписать слова с сочетаниями ЧУ, ЩУ, поделив слова на слоги:
Кот спит чутко.
Грачи ищут пищу в земле.
За школой чудесный сад.
Я ищу в лесу грибы.
Мой папа плавит чугун.
Словарная работа: ЧУГУН – это выплавленное железо, более хрупкое,
чем сталь.
Упражнение на релаксацию «Варвара»
В) Грамматический разбор предложения Кот спит чутко.
-Самостоятельно начертить схему предложения, подчеркнуть главные
члены предложения.
Г) Развитие речи.
-Распространение предложения второстепенными членами.
Кто? Кот.
Кот какой? Пушистый. Пушистый кот спит чутко.
Спит где? На печке. Пушистый кот спит чутко на печке.
-Ребята, а что может слышать кот во сне? Почему он спит чутко, т.е.
может сразу проснуться? Как спят ваши кошки?
Д) Игра «Лото» (составление слов из слогов).
ШЕП
ПЛА
ЛЕ
ЧУ
ЛОК
ГУН
ЖОЙ
Е) Звуко-буквенный разбор слова ЧУЛОК.
Чу-лок – 2 слога, 5 букв, 5 звуков, 2 гласных, 3 согласных, 1 звонкий, 2
глухих, 2 твёрдых, 1 мягкий.
Фонетическая ритмика. Гласные звуки и звуки [ч’], [щ’].
5. Обобщение материала.
-Д/игра «Заведи машины в гаражи».
-Повторение правила.
6. Итог занятия. Оценка работы учащихся.
Тема: Автоматизация звука [ш], сочетания ША, ШИ
(индивидуальное занятие)
Цели: 1. Закрепление правильного произношения звука [ш] в
слогах, словах и фразах, формирование орфографического навыка
правописания сочетания ШИ.
2. Развитие навыков образования относительных прилагательных,
множественного числа имён существительных; развитие фонематического
восприятия, навыков звуко-слогового анализа; коррекция памяти.
3. Воспитание интереса к звучащей речи.
Оборудование: карточки для индивидуальной работы, зеркало, мяч.
Ход занятия
I.
Артикуляция и произнесение звука [ш].
1. Уточнение артикуляции звука [ш].
-В каком положении губы? (округлены)
-Открыт или закрыт рот? (приоткрыт)
-Где находится кончик языка? (поднимается вверх за верхние зубы,
по языку течёт тёплая струйка воздуха)
-Звук твёрдый или мягкий? (всегда твёрдый)
Звук глухой или звонкий? (глухой)
2. Изолированное произнесение звука [ш].
-Как шуршит мышь?
-Как шипит лебедь?
-Как шуршит под ногами опавшая листва?
-Как шуршит камыш?
II.
Работа над слогом ША.
1. Слияние звуков: слог ША (работа со схемой).
Ш____________________А
Ш__________А
ША
2. Игра «Как зовут детей?». Добавить слог ША:
Ма- Па- Ми- Да- Лу- Лё- Анрю- Ната- Са- Гаврю3. Чтение слов:
Шаг, шар, шарф, шайба, шапка, шахта, шахматы, мышата, большая,
лапша, ушанка, лошадка, каша, крыша, мешать, решать, дышать.
4. Запомнить и повторить ряд слов, меняя последовательность:
Шаг- шагом- шагать.
5. Игра «Угощение» (добавь слово)
Любимая и желанная
Всем детям каша _______.
Всем детям рост обеспечивает
Любимая каша _______.
6. Образование относительных прилагательных.
Каша из овсянки – овсяная.
Каша из риса –
Каша из перловки –
III. Работа над слогом ШИ.
1. Слияние звуков: слог ШИ (работа со схемой).
Ш____________________И
Ш__________И
ШИ
2. Игра «Закончи слово, добавив слог ШИ»
Кры- Мы- Малы- Гало- Камы- У- Ер- Ланды- Ладо3. Игра с мячом «Один – много»
Мыши – мыши
Шалаш –
МалышКамышГалошаКрышаЁршЛандыш
4. Чтение слов:
Ширь, шило, шина, шить, ширма, ушиб, ошибка, машина, кувшин,
шинель, шиповник, горошина, тишина, хороший, младший, дыши, шили,
решили, шипеть.
5. Чтение стихотворения:
Ошибка
Ох и непорядки в Мишкиной тетрадке.
-Что глядишь, корова, строго и сурово?
-Мишка-лодырь через «А» написал «Карова».
Напишите вы «Мишка» через «Ы».
Проучите Мишку – превратите в мышку!
Кошка мышку хвать!
Будет лодырь знать!
6. Звуко-буквенный разбор слова МИШКА.
IV. Итог занятия.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Автоматизация шипящих звуков / Сост. Епифанова О.В. –Волгоград, 2006. 256с.
2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6
классов. –М.: Школьная Пресса, 2003. -64с.
3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в
школе. –М.: ТЦ Сфера, 2005. -192с.
4. Логопедия в школе: Практический опыт /Под ред. В.С.Кукушина. –М.: ИКЦ
«МарТ», 2004. -368с.
5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому
языку в начальных классах. –М.: Просвещение, 1987. -415с.
6. Прищепова И.В. Профилактика дизорфографии у младших школьников с
общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и
новаторство/ Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. –М.: Изд. МПСИ, 2003. 336с.