Элементы трансформации ценностных приоритетов в процессе
реклама
О.Г. Хмелева ЭЛЕМЕНТЫ ТРАНСФОРМАЦИИ ЦЕННОСТНЫХ ПРИОРИТЕТОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Аннотация В работе представлена целостная характеристика функционального единства существенных свойств аксиологического пространства педагогического образования, его внутренняя и внешняя определенность, относительная устойчивость, его отличия, а также сходства с другими образовательными пространствами по определенным признакам. Трансформация ценностных приоритетов внутри интегрированных образовательных сред пространства позволяет познающему субъекту выстраивать собственную индивидуальную траекторию развития и осуществлять образовательный процесс в логике движения от информационного канала отражения ценностей будущей профессиональной деятельности к смыслообразующему. Представленные психолого-педагогические условия развития аксиологического пространства сохраняют универсальность образовательных сред, интегрированных вокруг его содержательного ядра, которое удерживает всю полифонию разнообразных взаимодействий субъектов целостного педагогического процесса и обеспечивают заданную динамику изменений в личностном развитии. Ключевые слова: аксиологическое пространство; значимость; идеология в образовании; личностный смысл; образовательная среда; педагогическое образовательное пространство; профессиональная подготовка будущего педагога; смысловая педагогика; ценностное отношение; ценностные приоритеты. Профессиональная подготовка будущего педагога представляет собой сложный процесс, который характеризуется многогранностью целей, задач, форм, методов и технологий. Одним из регуляторов этого процесса являются ценности. Воспитание преподавателя в данном контексте, осуществляется в соответствии с объективными закономерностями, несущими в себе аксиологическое начало. Аксиологическая доминанта заложена в каждом из современных подходов к педагогическому образованию, если даже она специально не выделяется авторами. Однако, как отмечает В.А. Сластенин «…сложившаяся система педагогического образования… игнорирует будущего учителя как субъекта психического и профессионального развития, не создает условий, побуждающих его к поиску личностнозначимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии». (Сластенин, 1996) Отсюда, правомерна постановка проблемы, заключающейся в необходимости формирования новой идеологии образовательного пространства подготовки будущих педагогов, способствующей обретению субъектом адекватного личностного смысла профессиональной деятельности и мотивационно-ценностного к ней отношения. Существующая система взглядов на педагогическое образование потеряла, на сегодняшний день актуальность значимости собственных смыслов и ценностей. В контексте новой образовательной реальности измененное общественное, объективное значение педагогического образования влечет за собой неизбежную смену субъективных смыслов будущей профессиональной деятельности. Ситуация еще более обостряется в условиях активного внедрения в целостный педагогический процесс инновационных образовательных технологий (главным образом в общеобразовательной школе). Какихлибо существенных изменений в сфере профессионального педагогического образования в данном аспекте не наблюдается. Идеология современного образования такова, что мы пытаемся менять лишь то, что находится на поверхности – форму, но никак не суть. В результате рынок образовательных услуг перенасыщен всевозможными идеями, не меняющими качественно результатов образования. На наш взгляд, изменение ситуации в современном образовании возможно при условии трансформации ценностных приоритетов и смысловых установок субъектов, находящихся у самых истоков подготовки будущих педагогов (главным образом преподавателей высшей педагогической школы). В этой связи ценностными приоритетами в педагогическом образовательном пространстве являются: во-первых, наделенная в целостном педагогическом процессе новым смыслом (вновь открытым самим субъектом) значимость философии образования; во-вторых, наделенная в целостном педагогическом процессе новым смыслом (вновь открытым самим субъектом) значимость психологии образования, и, в-третьих, наделенная в целостном педагогическом процессе новым смыслом (вновь открытым самим субъектом) значимость педагогики. Перечисленные выше ценностные приоритеты в педагогическом образовательном пространстве представлены на рис. 1. НОВОЕ ОЗНАЧЕНИЕ СМЫСЛА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ Рис. 1 Ценностные приоритеты в педагогическом образовательном пространстве Раскрывая сущность педагогическом каждого из образовательном перечисленных пространстве, ценностных остановимся приоритетов на в некоторых основополагающих идеях, которые позволяют адекватно осмыслить их значимость в условиях современной образовательной реальности. Так значимость философии образования раскрывается, например, через идею поиска смысла жизни посредством зарождения в сознании субъекта ценности будущей профессиональной педагогической деятельности. Одна из идей психологии образования заключается в создании качественно новых отношений между субъектами образовательного пространства, основанных на диалоге. Трансляция преподавателем-профессионалом смыслов собственной педагогической деятельности осуществляется на основе системы личностно-значимых ценностей (идеологических, статусных, политических, материальных и др.) в целях организации условий для поиска субъектом-будущим педагогом смысла предстоящей профессиональной деятельности. Раскрытие иной значимости педагогики в сознании субъекта будет иметь место в процессе построения им на основе знаний классической педагогической науки собственной смысловой педагогики, в которой отсутствуют объемные теоретические конструкты и прописаны лишь возможные пути осмысления будущим педагогом своей профессиональной деятельности. Для создания собственной смысловой педагогики субъекту необходимо знать лишь законы развития человека, закономерности развития психики и учитывать их в построении «новой» науки. Изменение идеологических основ теории и практики педагогического образования влечет за собой постановку качественно новой цели – подготовить высококвалифицированного педагога-творца, личность, заинтересованную в самоизменении, обладающую потребностью в саморазвитии и способную создавать общественно значимые продукты собственной профессиональной деятельности. Достижение сформулированной цели педагогического образования требует качественно новых условий организации образовательного пространства высшего педагогического образования, способствующих ее достижению. Одним из возможных путей к организации такого пространства, на наш взгляд, является перестройка его ценностных приоритетов и формирование иного содержания. Аксиологическое образовательное пространство – ценностная часть окружающего мира, которая через органы чувств соприкасается с сознанием человека, воспринимается, запоминается и осмысливается (т.е. проникает в наш внутренний мир) в процессе образования. В нашем исследовании аксиологическое пространство рассматривается в виде упорядоченной особым образом системы образовательных сред, реализующихся через ценностные отношения субъектов целостного педагогического процесса, а также организованных в соответствии со спецификой и особенностями педагогического образования. Следует отметить, что система ценностных отношений выстраивается в аксиологическом пространстве внутри образовательных сред находящихся в интегративном единстве между собой. Методологической ценностью в данном контексте обладает выделение компонентов аксиологического пространства педагогического образования. Исходя из того, что любое пространство может состоять как минимум из трех составляющих (трехмерное пространство), а иногда и больше (n – мерное пространство), то в качестве компонентов могут выступать реальности, объекты, состояния материи, его измерения и, как уже было отмечено, среды. В связи с тем, что мы рассматриваем структуру не образовательного пространства вообще, а специфическую его часть (аксиологическое пространство педагогического образования) логика изложения будет иной. В нашем исследовании изучаемое пространство многомерно и включает в себя соответственно четыре аксиологические образовательные среды: объективную (предметную), субъективную (личностную), когнитивную (знаниевую) и конативную (поведенческую). Имея в виду философское толкование пространства в нем должны быть отношения сходные по своей структуре. Отсюда аксиологическое пространство выстраивается нами через ценностные отношения по каждому вектору многомерной реальности. Процесс ценностного отношения внутри любой среды раскрывается через взаимосвязь и взаимодействие основных ее составляющих: оценивающих субъектов и объекта носителя ценности, в качестве которого выступает каждая из четырех аксиологических реальностей. Так, например, структура конативной образовательной среды представляет собой взаимосвязь между субъектами целостного педагогического процесса, позволяющую осуществлять их взаимодействие с той деятельностью, которую они реализуют, проявляя при этом определенное к ней отношение (ценностное отношение). Взаимодействие оценивающих субъектов характеризуется особыми отношениями между ними. Специфика заключается в том, что интересы преподавателя, занимающего профессиональную позицию субъекта педагогического процесса связаны со становлением студента как личности-профессионала. Условно назовем этот интерес «интересом развития». К сожалению, студент вуза в силу слабого развития своего профессионального самосознания живет и действует исходя из ситуативного интереса, интереса типа "хочу здесь и сейчас". Отсюда "ситуативный интерес" студента противостоит предъявляемой преподавателем социокультурной ценности, которая должна быть принята обучающимся в "интересах развития". Так как деятельность преподавателя-профессионала направлена на достижение интересов студента и ориентирована на его развитие, то вся работа преподавателя перенесена в поле интересов студента. Только в таком случае студент будет адекватно воспринимать и принимать ценности (ценностные отношения) транслируемые преподавателем. В соответствии с вышеизложенным сущность аксиологического пространства педагогического образования наиболее полно раскрывается в его функциях. Каждая функция отражает многообразие решения педагогических задач, и подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности, неотъемлемой частью которого является профессионально-личностное, ценностное саморазвитие будущего педагога. Ценностно-нормативная функция. Аксиологическое пространство профессионального педагогического образования поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в образовательных средах, предопределяет соблюдение правовых отношений. Любое регулирование деятельности исходит из определенных ценностей, требований, норм, которые устанавливаются между участниками педагогического процесса. Нормы и ценности, имеющие место в каждой образовательной среде аксиологического пространства направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия между будущим педагогом и преподавателем, а также между будущим педагогом и реальным учеником. Противоречия носят объективный и субъективный характер. Их разрешение направлено на изменение объективных процессов и на регуляцию личностного поведения. Ценностно-нормативная функция образовательного пространства проявляется и реализуется в соблюдении всеми субъектами целостного педагогического процесса формализованных и неформализованных норм, правил, ценностных установок. Функция генерации ценностного знания. Аксиологическое пространство педагогического образования задает вектор развития личности и основных ее сущностных сил по отношению к поставленной цели, принятому идеалу, способность иметь цели и смыслы жизни, иметь гуманные ценности и идеалы, внутренние смысловые и мотивационные опоры. В работах В.В.Серикова мы находим пути осмысления специфики гуманитарного познания, ситуации освоения гуманитарного знания: отображаемый этим знанием предмет - уникальные, духовные феномены, мир культуры и сознания субъектов культуротворческой деятельности; гуманитарный идеал научного познания отражает содержательно- смысловую множественность окружающей реальности, диалогичность науки, толерантность и гипотетичность научного сознания, обязательность рефлексии; при изучении гуманитарного материала отсутствует единая для всех учащихся логика усвоения и малопригоден общий для всех язык значений. Здесь нужен язык внутренних личностных смыслов, обеспечивающий целостное постижение предмета; происходит постоянное соотнесение изучаемого объекта с самим собой, рефлексия собственного жизненного статуса, мысленное проигрывание ситуаций и ролей, познание через переживание; неопределенность объекта познания. Так, из одного и того же художественного образа разные познающие субъекты "вычерпывают" разные грани, аспекты, стороны; имеет место иная логика познания - через понимание. По словам М.М.Бахтина - сначала понять - потом изучить. Результатом познания выступает новая целостная собственная теория мира, включающая и модели собственного поведения. Это познание в существенной мере направлено на познающего субъекта, ответственного за свои выводы, прежде всего, перед собой. Познание гуманитарного предмета сливается, таким образом, со смыслообразованием, с выработкой собственного отношения. (Сериков, 1999) Данная функция выступает основополагающей в профессионаьной подготовке будущего специалиста, так как определяет специфику ценностного содержания учебной деятельности будущего педагога. Таким образом, аксиологическое пространство педагогического образования обеспечивает выработку системы жизненных ценностей и смыслов. В то же время, чрезмерное развитие данной функции может привести к ситуации, когда будущий педагог не в состоянии соотнести цель с реальными возможностями, буквально «ломается» и становится совершенно безучастным ко всему происходящему. Поэтому своеобразным регулятивом выступает функция рефлексивного поля. Функция «рефлексивного поля». Аксиологическое пространство побуждает будущего специалиста к анализу причинно-следственных связей, стимулирует развитие его способности к самоизучению, работе над собой и применению этой способности к сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия, поиску и личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта. Функция активного взаимодействия. Аксиологическое пространство как результат внутреннего качественного изменения системы профессионального педагогического образования содержит в себе условия, содержащие противоречия между «Я» реальным и «Я» идеальным, а также обуславливает потребность в деятельности и активности будущего педагога. Данный процесс происходит лишь в активной управляемой предметно-профессиональной деятельности. Невозможно развивать личность студента тогда, когда нет условий для саморазвития педагогов, а основу этих условий составляет активность личности последнего. Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия — сущностная характеристика личности преподавателя. Преподаватель - носитель «проникновенного слова» (М.М. Бахтин), т.е. такого слова, которое способно организовать внешний диалог со студентом, проникнуть в его внутренний диалог, помогая ему «прожить» обучение. Отсюда и подчеркивание значения стиля отношений между учителем и учащимися (Г.И. Щукина), и необходимость формирования нового педагогического стиля мышления студента — будущего учителя (В.Э. Тамарин). Именно взаимодействие со значимым другим запускает механизмы осмысления педагогических ценностей. Наряду с определенной автономией, исследуемые функции предполагают тесную взаимосвязь и взаимообусловленность. Следует также отметить, что специфические особенности каждой из перечисленных функций аксиологического пространства педагогического образования априори заложены в образовательных средах, о которых было сказано выше. Так, функция генерации ценностного знания реализуется в когнитивной образовательной среде; функция активного взаимодействия – в конативной; ценностно-нормативная функция аксиологического пространства возможна только в интеграционном единстве объективной и субъективной образовательных средах, и, наконец, функция «рефлексивного поля» пронизывает все векторные реальности аксиологического пространства высшего педагогического образования. Функциональное назначение аксиологического пространства в сфере профессионального педагогического образования заключается в связи с постижением смысловых ценностей философии культуры и образования. Педагогическая деятельность в современных условиях ориентируется мировоззренческого на арсенала творческое основание человечества, его многообразного истории, на философско- педагогическую интерпретацию человека, обладающего «вселенским сознанием». Отсюда вытекает определение места педагога в социально-природном контексте в качестве носителя своеобразной культуры существования в мире, в обществе, включенном не только в глобальные, земные, но и вселенские, космические процессы. Культурный опыт не просто передается студентам через преподавателя, но и опосредуется его личностью, преломляется через индивидуальный опыт, эмоционально-ценностные отношения и становится не просто суммой социальной и личностной позиции, но порождает адекватную мировоззренческую систему. Известно, что основным условием превращения гносеологического потенциала в ценностный является превращение образовательных знаний в собственные ценности и присвоение этих ценностей на личностном уровне. Этому способствует аксиологическое пространство в сфере профессионального педагогического образования, где основным постулатом выступает знание не как самоцель, а знание культурное, которое способствует как собственному личностному росту, так и развитию прогресса общества, его культуры, составляют основу аксиологического пространства. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями будущего преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, то есть личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности. Функционирование аксиологического пространства в подготовке будущего педагога обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, реализующихся посредством: становления личностно-творческой, ценностно-значимой концепции педагогической деятельности и ее смысла; осознания ценности педагогической деятельности (единство ценностей обучения, воспитания и развития); развития рефлексивной и субъектной позиции преподавателя и будущего специалиста; включения преподавателя и студентов в инновационную, ценностно- значимую педагогическую деятельность; ориентации субъектов аксиологического пространства педагогического образования на творческую самореализацию; дифференциации и индивидуализации системы повышения научно- педагогической квалификации; внедрения вариативных форм повышения качества формирования ценностного компонента профессионально-педагогической культуры педагогов. Наш анализ педагогического опыта позволяет утверждать, что аксиологическое пространство профессионального педагогического образования становится ведущим фактором развития будущего педагога. Результат педагогической деятельности имеет двойной эффект: успешное профессиональное развитие студента в направлении заданном педагогом, и изменения в личности, как самого преподавателя, так и будущего специалиста. Проводя свое исследование в рамках ценностного подхода к изучению педагогических явлений и фактов, мы закономерно обратились к процедуре выделения трех достаточно самостоятельных процессов, которые удерживает и совмещает в себе категория «развитие», разработанных В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым. (Слободчиков, Исаев, 2000) Используя эту процедуру для анализа имеющегося опыта, мы выделили три гипотетические стадии развития аксиологического образовательного пространства и, соответственно, этапы трансформации ценностных приоритетов внутри образовательного пространства. Стадия становления. В науке процесс становления понимается по-разному. Становление – как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития. (Там же.) В философском энциклопедическом словаре под становлением понимается «процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта. Всякое становление, отмечается далее, - предполагает переход возможности в действительность в процессе развития». (Философский энциклопедический словарь, 1989) Становление – переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление. (Философский энциклопедический словарь, 1999) Главная черта становления состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы. (Философская энциклопедия, 1970) Отсюда становление аксиологического пространства педагогического образования – это период складывания и оформления его элементарных компонентов (сред), которые являются внешними – включенными в это пространство, но, отчасти, уже «слитыми» с активными субъектами внутри образовательных сред. На этой стадии осуществляется внедрение инновационных образовательных сред (конативной, когнитивной, субъективной, объективной) как структурных элементов аксиологического пространства образования. Кроме того, здесь же имеет место этап зарождения (образования) инновационных идеологических основ теории и практики педагогического образования, происходит в общественном сознании осмысление необходимости существенной педагогического образования. Становление, незавершенность процесса формирования перестройки таким системы образом, аксиологического ценностей указывает на пространства педагогического образования и формулирования ценностных приоритетов внутри него. Стадия формирования. По определению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева формирование понимается как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предшествующего в природе образца); как единство социокультурной цели и общественно-значимого результата развития. (Слободчиков, Исаев, 2000) Следовательно, на данной стадии развития аксиологического пространства педагогического образования происходит, главным образом, интеграция инновационных образовательных сред. Результатом интеграционных процессов является определенная степень оформленности аксиологического пространства педагогического образования. Это происходит за счет установления тесной взаимосвязи и взаимозависимости между всеми образовательными средами, входящими в формирующееся пространство. Ядром аксиологического взаимодействия элементов пространства (сред) становится субъект-субъектное диалогическое взаимодействие агентов ценностного отношения, находящиеся в связке с контробъектом (ценностью) целостного педагогического процесса. Начало функционирования выделенных образовательных сред позволит запустить механизм реализации и дальнейшего совершенствования всего аксиологического пространства. Кроме того, здесь же присутствует этап осмысления значения инновационных идеологических основ теории и практики педагогического образования, происходит в общественном и индивидуальном сознании осмысление осуществляемой перестройки системы ценностей в сфере педагогического образования. Формирование, таким образом, указывает на оформление структурных компонентов аксиологического пространства педагогического образования и осознание значимости сформулированных ценностных приоритетов внутри него. Стадия преобразования. Процесс преобразования в нашей работе определяется как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение – кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека. Относительно настоящего исследования данный (Слободчиков, Исаев, 2000) этап в процессе развития аксиологического пространства педагогического образования характеризуется следующей особенностью. Эффект нового на этой стадии возникает в целостном функционировании всех элементов (образовательных сред) аксиологического пространства, когда отражение каждой из реальностей приводит к изменениям как в оценивающих субъектах, так и в объектах – носителях ценностей, в качестве которых выступает каждая из четырех аксиологических реальностей образовательного пространства. Здесь саморазвитие субъектов аксиологического пространства приводит к смене основного механизма функционирования каждого из его элементов. Значимой причиной самоизменения субъекта и, следовательно, саморазвития пространства является переосмысление жизненных и профессиональных ценностей в иерархии личностных предпочтений преподавателя-профессионала и студента – будущего специалиста. На данной стадии завершается процесс формирования аксиологического пространства и осуществляется этап означения смысла (образования качественно новых смыслов), измененных ценностных приоритетов в педагогическом образовании. Все выделенные нами функции ярко проявляются на данной стадии. Устойчивое саморазвитие будущего специалиста характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ учебнопрофессиональных и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, активно формируется субъектность будущего педагога. В целях адекватного понимания взаимосвязи стадий развития педагогического образовательного пространства и этапов трансформации ценностных приоритетов в нем представим вышеизложенную сущностную характеристику этого процесса на рис. 2. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОСТРАНСТВА зарождение идеи ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА осмысление значения идеи ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА означение смысла идеи Рис. 2 Взаимосвязь стадий развития педагогического образовательного пространства и этапов трансформации ценностных приоритетов в нем Выделенная последовательность стадий показывает интенцию (логику) процесса развития аксиологического пространства педагогического образования и трансформацию ценностных приоритетов, имеющих место в нем. Таким образом, представленная в работе идея трансформации ценностных приоритетов в процессе развития педагогического образовательного пространства убеждает нас в том, что формирование качественно новой идеологии в подготовке педагогов, основанной на переосмыслении существующих ценностных приоритетов трех ведущих в педагогическом образовании областей: философии образования, психологии образования и педагогики, требует существенных изменений в построении иного аксиологического пространства педагогического характеристики образования. пространства В этом контексте педагогического следует образования, указать следующие выводящие его на аксиологический уровень: измененное содержание новой идеи-цели, заключающейся в подготовке высококвалифицированного педагога-творца; фрагмент содержания образования, осваиваемый в данном пространстве, имеет в качестве системообразующего ценностно-смысловой компонент, в процессе усвоения этого материала воспроизводятся такие основные функции личности, как свобода выбора, сознательное рефлексивное отношение к предмету своей деятельности; способом представления учебного материала и соответственно организующим началом деятельности, обладающей данными характеристиками, является нравственный выбор, ситуация, задача, при решении которой личность будущего педагога включается в новые смысловые отношения. Список литературы: 1. Сериков В.В. (1999) Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос 2. Сластенин В.А. (1996) О современных подходах к подготовке учителя. // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всероссийской конференции. – М.: МПГУ 3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. (2000) Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса 4. Философская энциклопедия (1970) / Под. ред Ф.В. Константинова. – М.: Советская энциклопедия 5. Философский энциклопедический словарь (1989) / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб – Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. – 2-е изд. – М.: Советская энциклопедия 6. Философский энциклопедический словарь (1999). – М.: ИНФРА-М
