Zelentsova

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей
«Детская школа искусств п. Пробуждение
Энгельсского муниципального района»
Методическая разработка преподавателя отделения народных инструментов МБОУ
ДОД «ДШИ п. Пробуждение ЭМР» Зеленцовой Лидии Анатольевны на тему
«О работе над ритмом».
Работа над ритмом – важнейший аспект деятельности музыканта-исполнителя на
любом этапе обучения и становления его мастерства. В ряду средств музыкальной
выразительности ритм является одним из основополагающих в силу того, что музыка
– звуковой процесс, разворачивающийся во времени. И если понимать ритм в широком
смысле слова как организацию этого процесса, то нельзя ограничиться разбором лишь
соотношения звуков музыкального построения по длительности. Неприменно
возникает необходимость рассмотреть и другие факторы организации этого
временного процесса – метрической упорядоченности ритмических группировок,
темпа произведения, а также отдельных его частей и разделов, логики темповых
отклонений вызванных определенными художественными задачами.
Как мелодия, гармония и другие средства музыкальной выразительности, ритм
находится в прямой зависимости от эмоционального содержания произведения.
«Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только
оно имеет "вот такую-то", совершенно определенную выразительность"для каждого
произведения» (сл.Б.Теплова.)
На практике же часто приходится с тем, что учащиеся отдавая себе отчет в том,
что изменение мелодии или гармонии влечет за собой искажение авторского замысла
относятся к выразительному значению метроритмической записи с гораздо меньшим
пониманием. Всевозможные ритмические вольности являются либо результатом
ограниченности музыкальных способностей или недостаточной развитости их, либо –
неграмотного прочтения метроритмической записи, отсутствия должного
профессионализма. Как и другие музыкальные способности, чувство ритма поддается
воспитанию и развитию. Но поскольку все музыкально-выразительные средства
взаимосвязаны и в комплексе решают какую-то определенную задачу, то и развитие
ритмического чувства возможно лишь в неразрывной связи с другими компонентами
музыкальной ткани.
Основы восприятия музыкального ритма должны закладываться с первых шагов
занятий ребенка музыкой. Учитывая важность воспитания чувства ритма, некоторые
зарубежные и отечественные педагоги-методисты доходили до полного отделения
ритма от музыкальной ткани и на протяжении длительного времени занимались лишь
техническим развитием чувства ритма. Такой подход не правилен. Музыкальный ритм
не может существовать вне мелодии и других средств музыкальной выразительности.
Б.М. Теплов в своей книге "Психология музыкальных способностей" отмечал, что
все попытки добиться точности в установлении временных соотношений в отрыве от
музыки не приносили удовлетворительных результатов и только сама музыка является
средством, позволяющим давать исключительную точность в установлении временных
соотношений - " ... вне музыки чувство музыкального ритма не может не пробудиться,
ни развиваться..."
Музыкально-ритмическое чувство у детей проявляется в наличии двигательных
реакций, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить ход музыкального
движения. Единство музыки и движения ребенок воспринимает как нечто
естественное. В этом очень полезны уроки ритмики.
Обучение на инструменте начинается с простых детских песенок, ритмическое
движение в которых состоит в основном из двух однодольных элементов (четверть и 2
восьмые).
Ребенок, отхлопывая каждый звук песни, то есть её ритм, легко получит общее
впечатление о том, что ритм состоит не только из равномерных "шагов"-долей, но
также из более коротких звуков. Задача состоит теперь в том, чтобы определить по
слуху и точно осознать ритмические длительности в заданной песне.
Для решения этой задачи удобно применять три способа.
1. Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз различающихся
минимально.
Пример: Скок, скок, по-скок,
мо-ло-дой дроз-док.
2. Применение особых названий ритмических элементов удобных для
произнесения и исполнения ритмических фигур.
Пример: а) Шаг, шаг, шаг, шаг
Бе-гать, шаг, шаг, шаг.
б) Дон, дон, дон, дон,
Ди-ли, дон, дон, дон.
Слоговые названия обладают еще одним достоинством: в процессе исполнения
ритмических мотивов они способны объединяться в своебразные слова и
словосочетания некоего " ритмического языка": Дилидон-Дон, Дон; Дилидон, Дилидон
и.т.п, способствуя тем самым образованию точных во всех деталях целостных
представлений ритмических фраз.
3. Наглядное изображение ритмических фраз упрощенными нотами (без головок)
Следующим этапом метро-ритмического развития является проигрывание гамм
различными длительностями. В дальнейшем, в процессе игры, это поможет ученику
быстро ориентироваться в ритмическом рисунке и его исполнении.
На практике часто происходит заметный уклон в сторону метра. Педагоги всеми
силами стараются добиться от ребенка не ритмичного, а именно метричного
воспроизведения музыкального движения. А в музыке метр и ритм, безусловно
связанные между собой, тем не менее не бывают тождественны. Ведь одна пьеса не
похожа на другую, даже и написанную в том же размере, она имеет свою ритмическую
структуру. Этот уклон в сторону метра приводит к тому, что некоторые педагоги
видят универсальное средство ритмического воспитания в «измерении» длительностей
при помощи счета. Однако помимо того, что у детей зачастую бывает неравным метр,
особенно если встречаются трудности в игре на инструменте, такой подход лишает
ребенка возможности ощущать живой ритм музыки. Арифметический счет может
принести пользу как средство расшифровки нотной записи, но не служить опорой при
исполнении.
Вот что писал по этому поводу видный дирижёр Бруно Вальтер: «Выбор
исполнителем правильного темпа основывается на выдержанности главного основного
темпа и эластичности в его модификациях, продиктованных живым чувством».
Правильным темпом этот видный дирижёр справедливо называл такой, который
позволяет наилучшим образом раскрыть музыкальный смысл и эмоциональное
значение фраз, а также делает возможной техническую точность исполнения. Поэтому
слова «первоначальный темп взят неправильно» следует понимать, как неправильно
по отношению не к какому-то неизменному критерию, а к своему ощущению темпа.
Чем же нужно руководствоваться при выборе темпа? Как уже замечалось, сама
музыка, образно-эмоциональное содержание произведения, характер его ритмической
структуры, фактура и т.д. должны подсказать правильный темп.
К.С. Станиславский подчеркивал взаимосвязь правильного темпо-ритма с
переживанием соотвествующего ему чувствования. Недаром вплоть до 18 века
композиторы часто не выставляли обозначения темпов, полагая, что сложившиеся
интерпретаторские традиции и особенности произведения (жанровые, фактурные и
другие) подскажут исполнителю нужный темп. В настоящее время музицирование
совсем другое, чем в 17-18 веках. Современному исполнителю приходится
сталкиваться с произведениями всевозможных стилей, эпох, направлений. Появилось
множество редакций произведений классиков, но при неправильном подходе эти
редакции могут ввести начинающего исполнителя в заблуждение. Такие редакции
принесут пользу лишь в том случае, если исполнитель попытается понять логику
мышления редактора в выборе темпов, а не будет принимать ее, как нечто незыблемое,
раз навсегда установленное.
Даже указаниям метронома, поставленные самим автором, могут быть лишь
исходным моментом, направляющим искания исполнителя в определенное русло, тем
критериям, с которым исполнитель сравнивает свои ощущения темпа.
«Метронимические указания – говорил Н.А.Римский-Корсаков – я ставлю для
немузыкальных дирижеров, ... иначе они черт знает что наделают; дирижёрумузыканту метроном не нужен, он по музыке слышит темп». Поставив метроном на
определенное деление его шкалы, нельзя считать поиск темпа решенной задачей. Нет
никакой гарантии, что таким образом темп раз и навсегда установится, и исполнитель в
любое время сможет взять его точно. Если даже в результате «муштровки» и будет
выработан нужный темп, то он скорее будет механическим, так как не подсказан
внутренней логикой развития музыки. Следовательно, правильный темп должен
вытекать из характера исполняемой музыки. Основным отправным моментом
безусловно должен быть авторский текст.
Действительно, трудно оправдать исполнение при авторском указании Allegro –
Andante, и наоборот. Но в самом движении Andante и Allegro может быть очень много
градаций. С ощущения этих градаций исполнительство по сути и начинается. Даже в
пьесах, предполагающих определенную скорость движения (марш, танцы и т.д.)
особенность каждого конкретного сочинения будет подсказывать соответствующий
ему темп (несколько разнообразными могут быть темпы, мы можем убедиться на
примере вальсов Шопена). "Лирический вальс" Чайкина и "Весенние голоса"
И.Штрауса отличаются, хотя в обеих пьесах указано: tempo di valse.
Темп первого – спокойный, задушевного, напевного характера значительно
отличается от темпа яркого, блестящего второго. Вальс цветов Чайковского умеренный
по темпу, лирический.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что темп определяется внутренним
содержанием музыки, пропуская все "через себя" исполнитель находит нужный темп.
Поэтому педагогу, если ученик выбрал неудобный темп, не следует "подтаскивать" его
предлагая «объективно более приемлемый», а путем раскрытия образного смысла
музыки, ассоциаций, подвести к нужному темпу.
Например, в классе Г.Г.Нейгауза вообще не шёл разговор о темпе в том смысле,
что нужно сыграть быстрее или медленнее. Г.Г.Нейгауз при помощи ассоциаций
иногда довольно далеких, направлял ученика на понимание образного строя
произведения, в результате чего рождался соответствующий этому образу по
эмоциональному строю темп.
Найдя в процессе работы над произведением соответствующий темп, учащийся
из-за волнения, скованности на эстраде, недостаточной артистичности, часто не может
начать в нужном темпе.
Усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы активизировать,
обострить образно-эмоциональное восприятие, переживание учеником музыки. Если
же этого окажется недостаточно, можно предложить ученику мысленно пропеть
несколько тактов произведения, чтобы, начав исполнение, он был в нужной
ритмической сфере. Целесообразно спеть те такты, которые наиболее ярко передают
ритмический пульс произведения.
2.Темп отдельных частей произведения отклоняется от первоначального
без должного музыкального основания.
а) изменение ритмического движения, появление более долгих
длительностей влечёт за собой замедление темпа, и наоборот – более мелких
длительностей – вызывает ускорение. (П.И.Чайковский "Неполитанская песенка",
"Сонатина" Кулау и тд.)Ученица 5-го класса, исполняя Сонатину Кулау в I части при
переходе от триолей к четвертным нотам, непроизвольно замедляет темп, или ученик I
класса при исполнении пьесы "Полюшко-поле" при смене четвертных восьмыми,
замедляет темп.
Очень полезно будет сопоставление темпа подобных разделов с первоначальным.
Следует сыграть несколько начальных тактов, и, ощутив ритмический пульс, перейти
непосредственно к данному разделу. Соответствие темпов можно установить с
помощью метронома, но нецелесообразным будет многократное проигрывание, так
как механическое отстукивание долей притупляет активность собственного
ритмического переживания.
б) встречющиеся фактурные технические трудности и другие.
Внимание исполнителя направленно на преодоление технических трудностей и
ослабляется контроль за ритмичностью. Работая на уроке с ученицей 5-го класса мы
столкнулись с этой проблемой. В Сонатине Кулау в I части при исполнении
шестнадцатыми гамообразных пассажей появляются скачки на сексту и квинту со
"слабого " 5-го пальца на 3-й. Подобное место есть в левой руке. Ни о какой
ритмической организованности не может быть и речи, пока учащийся не в состоянии
играть свободно. Препятствует решению технических задач, следовательно часто и
ритмической игре, закрепощенность аппарата, поэтому постановке руки нужно
уделить большое внимание с самого начала обучения.
Работая с учеником, я заметила, что некоторые ученики сидят как"влитые" за
инструментом, то есть с правильной постановкой руки и ощущением абсолютной
свободы. С другими же приходится заниматься над раскрепощением аппарата.
Поэтому с первых уроков большое внимание следует уделить посадке ученика,
постановке инструмента, расположению рук. Существует много способов
"освобождения " мышц: игра одной рукой, облегчение фактуры, можно положить баян
на стол вверх клавиатурой и играть на "немой" клавиатуре одними пальцами при очень
свободной руке, не затрачивая силы больше чем нужно для нажима клавиш до упора.
На практике нередко приходится встречаться с приспосабливанием произведения
под ученика, т.е исполнение произведения или его раздела медленнее, что нарушает
логику музыкального развития. Поэтому не следует давать ученику произведения,
которыми он полностью овладеть не может.
Большую помощь в ощущении ритмической структуры произведения может
оказать метод "дирижерской" работы. Дирижируя произведения от начала до конца,
слушая его внутренним слухом, ученик, не отягощенный техническими или какиминибудь другими трудностями, может определить темпы так, как он их мыслит. К
сожалению учащиеся часто пренебрегают такой работой, предпочитая ей бесконечную
долбежку, и остаются в плену своих исполнительских возможностей. А ведь ясное
представление о цели может стать значительным стимулом для развития этих
возможностей.
3. У учащихся часто случается "пробегание", проскальзывание
кульминации, особенно в пьесах моторного характера. Динамический подъем перед
кульминацией непроизвольно вызывает у них ускорение темпа, в результате чего
теряется контроль своей игры. В игре учащихся часто сrescendo влечет за собой
ускорение темпа, и наоборот – diminuendo – замедление. Весьма действенным,
особенно в пьесах моторного характера, будет "раставление" предкульминационных
звуков – это активизирует слуховой контроль и создает предпосылку для
определенного "попадания" в кульминацию.
Очень часто игра бывает хаотична, так как в ней отсутствует должная
ритмическая четкость. Одной из причин нервной игры является
отсутствие
скоординированности движений правой и левой рук, которая иногда приводит к тому,
что правая рука "обгоняет" левую. Примером этого может служить вальс-мюзет "Свет
и тени" Б.Пиццигони. В одной из его частей совмещение триолей в правой на
четвертную в левой приводит к неравности в игре. Если движение в правой руке не
совпадает с ритмическим каркасом в левой, то они теряют основу, и как бы повисают в
воздухе, что и создает предпосылку для неравной игры. В этом случае будет полезна
игра в сдержанном темпе, с акцентированием опорных точек, с начала каждого
небольшого построения, а затем все больших, при обязательном слуховом контроле. К
такой работе нужно прибегать уже после того, как сложилось определенное
представление о пьесе; ученик должен знать, какое звучание требуется в данном случае
– лёгкое, полетное или напористое и т.д. Не следует злоупотреблять игрой с акцентами.
Нужно проигрывать пьесу в соответствующем темпе, характере, внимательно слушая,
где нарушается координация. Как правило это случается там, где выбрана неудачная
аппликатура или часто встречаются "слабые пальцы": например, Ф.М. Блуменфельд
воспитывал учеников в убеждении, что лучшей является та аппликатура, которая
помогает реализовать свои художественные намерения и при этом способствует
удобству движений. В нужных местах рекомендовалось использовать и скольжение, и
"перебрасывания" руки и "перекрещивание" пальцев (вместо подкладывания I-го
пальца.) Для предельной ровности в тихом звучании (идеальное пианиссимо, ни
малейший шероховатости) он советовал использовать аппликатуру подмены пальцев
на одной ноте и т.д.
Говоря о координации движения рук, следует особо выделить связь чувства
музыкального ритма с движением. Двигательную природу ритма хорошо понимал
знаменитый педагог, создатель системы музыкального ритмического воспитания Э.
Жак-Далькроз. Он считал важным воспитание у детей упорядоченных движений, что
развивает у них чувство ритма и готовит к дальнейшей музыкальной деятельности.
Б.М.Теплов считал одним из наиболее эффективных средств воспитания чувства ритма
у ребенка занятия по ритмике.
Мы можем убедиться в том, что развитая координация движений, их
пластичность, умение управлять своими мышцами позволяют музыканту добиваться
большей ритмической естественности и гибкости в исполнении.
А.Б.Гольденвейзер писал, что только когда видишь руки пианиста, важно
представить характер той музыки, которую он играет. Несоответствие движений рук и
тела
звуковому образу нарушает у исполнителя и слушателей представление о
характере музыки.
II.Прочтение метроритмической записи.
Достижение точного соотношения длительностей звуков, того что мы называем
ритмом в узком смысле этого слова, составляет одну из основных задач работы
учащегося. Ниже будут рассмотрены некоторые наиболее типичные трудности и
ошибки в прочтении метроритмической записи.
I.
Определенную сложность представляет исполнение пунктирного ритма.
Он встречается в Неаполитанской песенке П. Чайковского, в I части. В
медленном темпе он имеет обыкновение превращаться а трехдольный
(следует заметить, что ритмически совершенное исполнение в медленном
темпе более сложно, чем в быстром). Для того, чтобы добиться
исполнения, нужно осознать эмоциональную выразительности ритма –
например, в медленном темпе пунктир передает настроение
величественности, строгости или скорби.
Существенную помощь окажет здесь нанесение своеобразной "канвы" – подсчет
недостающих шестнадцатых и т.д., который будет способствовать внутреннему
ощущению пульсации шестнадцатых.
2. Часто пунктир искажается в связи с появлением на следующей доле такта
другой ритмической фигуры. Например, чтобы ощутить различие группировки на
каждой доле, нужно расшифровать восьмую с точкой, а затем перейти к исполнению
записанного ритма.
3.Трехдольный ритм превращается в двухдольный – для ощущения
трехдольности следует проиграть ровными восьмыми.
Таких примеров можно привести множество, самое главное – это найти
оптимальное решение в проигрывании точного ритмического рисунка.
III.Полиритмия
Полиритмия предоставляет собой особую сложность. Овладение полиритмией
может идти двумя путями. Некоторые отдают предпочтение арифметическому способу
нахождения общего кратного для двух ритмических фигур, и соответственному
распределению нот каждой группы. Например, для сочетания 3 и 4 общее кратное 12.
Звуки триоли исполняются на 1,5,9 единицы, а шестнадцатые на 1,4,7,10 единицы.
Для овладения полиритмическим сочетанием 2 на 3 есть еще способ подсчета:
вторая нота триоли условно делится на шестнадцатые и вторая нота триоли
исполняется одновременно со второй нотой (шестнадцатой)-триоли.
Все эти схемы могут быть лишь вспомогательными приемами обучения, но не
являются средством решения задачи т.к. опора на арифметику является, в сущности,
результатом неверия в чувство ритма.
При работе над полиритмией нужно руководствоваться выразительностью
ритмического движения. Следует создать у ученика более ясный образ того, как звучит
данная полиграфическая фигура. Для этого нужно прибегнуть к показу – дать
почувствовать ритм всего движения в целом, т.е. совокупный ритм, создаваемый
партиями обеих рук.
Для лучшего ощущения ритмических групп целесообразно мысленно представить
какое-нибудь слово, количество слогов которого будет совпадать с количеством нот в
группе.
Следующим этапом подготовки к исполнению полиритмии будет чередование
различных групп. Единица времени (четверть) остается неизменной.
Хорошим вспомогательным приемом будет чередование групп. Умение исполнять
полиритмию предоставляет достаточную сложность, но вполне достижимо. Для этого
нужны только соответсвующая подготовка и постоянная сознательная работа.
В заключении можно сказать, что важным разделом в процессе работы учащегося
над художественным произведением является музыкальный ритм. Чувство
музыкального ритма, как уже отмечалось, способно развиваться и
наиболее
эффективно протекает его развитие при изучении художественных произведений.
В конце своей жизни Рубинштейн писал в "Коробе мыслей": "...Ритм в музыке –
это пульсация, свидетельствующая о жизни..."
Используемая литература.
1.Л.А.Баренбойм "Музыкальная педагогика и исполнительство"
2.Л.Гинзбург "О работе над музыкальным произведением"
3.О.Паньков "Работа баяниста над ритмом"