Обучение грамотному письму – Методразработка
реклама
ЯРОСЛАВСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ТЕМЕ «ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ» НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ НАПИСАНИЮ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ В КОРНЕ СЛОВА, ПРОВЕРЯЕМЫХ УДАРЕНИЕМ. Исполнитель: Губанова Наталия Валентиновна, учитель начальных классов школы – интерната № 9 Научный руководитель: Новоторцева Надежда Вячеславовна, проректор по научной работе Ярославского государственного педагогического университета им К.Д.Ушинского Ярославль 2007 Оглавление. страницы 1. Введение 3 2. Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников, имеющих задержку психического развития 4 3. Методы и приемы обучения правописанию детей с задержкой психического развития на примере написания безударных гласных в корне слова 12 4. Методические рекомендации учителю по работе над темой" Безударные гласные в корне слова." 34 5. Использование пословиц и поговорок при изучении темы «Безударные гласные , проверяемые ударением» 46 6. Заключение 49 7. Список используемой литературы 50 8. Приложения Открытый урок по русскому языку в 3 специальном коррекционном классе. Тема : " Правило проверки безударных в корне." гласных Буклет – опора « Правописание безударных гласных в корне слова» Дидактические игры по теме «Проверяемые безударные гласные в корне слова» Перфокарты Введение Обучение письму – составная часть всего содержания обучения родному языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением, представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками. Усвоение правила правописания — сложный психический процесс, для которого необходим ряд умений: отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различие, находить общие закономер- ности и на этой основе делать определенные выводы, обобщения. Все эти умения оказывают влияние на выработку ассоциаций орфографического рода. У школьников, испытывающих трудности в обучении и обучающихся в классах специальных коррекционных классах VII вида, эти ассоциации не возникают без специально направленного обучения вследствие слабой аналитико-синтетической деятельности речевого опыта. Наиболее сложными для усвоения в младших классах, а в специальных коррекционных классах VII вида особенно, являются правила правописания безударных гласных, написание которых можно проверить. Актуальность данной темы обусловленная недостаточной разработанностью специальной методики обучения правописанию детей с задержкой психического развития, в том числе написаниям безударных гласных в корне слова, неупорядоченность и традиционность дидактического материала, отсутствие полных научно обоснованных рекомендаций о том, как следует обучать этим написаниям. Целью настоящего исследования является методическая разработка вопроса формирования навыков орфографии (в частности, слов с безударными гласными и парными согласными в корне слова,) у детей с задержкой психического развития. Для этого решались следующие задачи: проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу; проанализировать трудности обучения грамотному письму детей с задержкой психического развития; выявить особенности применения традиционных методов и приемов, используемых для формирования орфографических навыков у детей с задержкой психического развития (на примере обучения написания слов с безударными гласными и парными согласными в корне слова); подготовить и обосновать некоторые методические рекомендации по формированию навыков написания слов с с безударными гласными и парными согласными в корне слова в специальных коррекционных классах. Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников, имеющих задержку психического развития Для эффективного решение коррекционных, развивающих, образовательных и воспитательных задач при обучении детей с задержкой психического развития, требуется не только профессиональная подготовка и педагогическое мастерство учителя, но и понимание им причин трудностей обучения и личностных особенностей каждого ученика, умение учителем осуществлять индивидуально-коррекционный подход к ребенку. Прежде всего, перед учителями и воспитателями стоит задача возродить у ребенка утерянную веру в свои познавательные возможности, пробудить, а если он впервые становится школьником, поддержать или сформировать желание учиться. Успех формирует у детей веру в себя. Жизнеутверждающий тонус повседневной жизни школьника опирается, прежде всего, на успехи в его основном труде — учении. Наличие достаточно высокой оценки ребенком своих возможностей — условие и одновременно средство обучения и воспитания, утверждал В.А. Сухомлинский. Лишь на этой основе возможно дальнейшее успешное развитие школьника. Опыт работы лучших учителей и воспитателей показал, что необходимо находить любой повод для того, чтобы похвалить ребенка. Однако школьнику должно быть ясно, какие конкретные действия, дела, поступки в учебной и внеучебной работе вызвали одобрение, и что у него не получается, чему он должен научиться. Знания и умения, с которыми приходят в школу дети с задержкой психического развития, не соответствуют тому уровню, с которого начинается школьное обучение. Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению, и их психологические причины могут быть разделены на три группы. 1. Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика. 1.1.Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: - несформированность зрительно-двигательных координации; - недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки; - недостатки в развитии микромоторики. 1.2. У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр: - нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр); - отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв; - плохой, небрежный почерк; - очень медленный темп письма; - сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях; - слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим. 1.3. При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного. 2. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем: - замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв; - трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов; - неправильное чтение похожих по начертанию букв; - затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова; Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе трудностей, могут быть названы следующие. 2.1. Несформированность пространственных представлений. Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке. У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R». Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться: -в сращивании и расщеплении слов при письме; -в слитном написании с предлогами; - в замене букв по пространственному сходству (с - е, 6- о); - высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки; - при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон" и т.д.); - учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца; - при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней. Подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению. 2.2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия. Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений: - способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова); - умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки фонемы - из звукового состава слова; - овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими; - умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова. Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г - к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г" - "корабль", "кукла". Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа. 2.3. Недостатки в развитии познавательных процессов. Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения. Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, неточно запоминают схемы рассуждения. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия. 2.4. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: - конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне); - синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач; недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале; - однолинейность мышления, т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом; - инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую). 2.5. Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в трудностях при запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, в искажении при запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.), в невозможности припомнить знакомый материал. 2.6. Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др. 3. Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: - неумение обнаруживать свои ошибки; - возрастание количества ошибок к концу работы; - выполнение требований учителя не в полном объеме; - трудности с формированием двигательного навыка письма; - медленный темп письма. В силу недостаточного развития познавательной деятельности и речи у детей с ЗПР не накопились элементарные знания и представления о языке, на которые учитель мог бы опираться непосредственно в процессе изучения учащимися классов VII вида грамматико-орфографических тем. Практические знания грамматики родного языка, которыми нормально развивающийся ребенок овладевает без целенаправленно организованного обучения в процессе общения с окружающими, у детей, испытывающих трудности в обучении, оказываются крайне бедными, недостаточными, а иногда и ошибочными. Поэтому, их приходится восполнять в процессе специального обучения. Учитывая это, обучению грамоте, а также изучению любого раздела учебной программы предшествует подготовительная языковая работа. Именно путем восполнения пробелов предшествующего развития и коррекции нарушенных и недоразвитых функций формируется готовность учащихся к овладению учебным материалом. Обучение организуется таким образом, чтобы дети получали знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произносительный опыт. В области родного языка подготовительная работа имеет минимум три направления: —обогащение сенсорного опыта учеников; —уточнение, а также расширение их словарного запаса, развитие умения строить предложения, употреблять их в связной речи; —ознакомление с необходимой терминологией, введение ее в пассивный словарь ребенка. Существенное значение в обучении имеет практическая деятельность ребенка. Работа ученика с разрезной азбукой, схемами, таблицами, памятками повышает его интерес к учебному материалу и является одним из основных учебных средств, с помощью которых возможно пробуждение познавательной активности и формирование полноценной учебной деятельности. Известно, что знания, полученные в результате деятельности самого ребенка, усваиваются им легче и более прочно. Недостаточность основных мыслительных операций и памяти, а также замедление скорости приема и переработки сенсорной и вербальной информации у этих учеников определяют необходимость сообщения нового материала предельно развернуто и небольшими дозами. Все свои практические действия учащиеся сопровождают речью, в которую постепенно вводятся специальные термины («звук», «гласные», «согласные» и т.д.). Четкая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников постепенно свертывается. Однако в случае затруднений ученику предлагается вернуться к развернутым действиям, сопровождающимся словесным комментированием. В этом состоит одно из проявлений дифференцированного подхода к обучению таких детей. Развитию познавательной активности учеников, появлению заинтересованности в знаниях о родном языке способствуют также занимательные дидактические игры и игровые приемы. Эта формы работы создают у школьников положительный эмоциональный настрой, повышают их интерес к учению, способствуют «эмоциональному пробуждению разума». Используемые игры не носят, однако, развлекательного характера, а направлены непосредственно на решение учебной задачи конкретного урока. Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими учениками, П. Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам... тугих на развитие, медленных в соображениях. ...Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, — таких детей много. ...Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании.» Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой — может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психологопедагогической коррекции (Л. А. Венгер, Ю.З.Гильбух, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, У. В. Ульенкова и др.). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира Исследования и практика обучения показывают, что принципиальное значение в оптимизации усвоения знаний школьниками с задержкой психического развития имеет использование условнографических схем и графическое моделирование учебных текстов. Применение этих приемов при обучении родному языку способствует осмыслению школьниками фонетической и синтаксической структуры речи и более полному пониманию содержания текстов учебника. Значительно облегчает процесс усвоения и применения знаний и умений работа с алгоритмическими предписаниями. Благодаря алгоритмам учащиеся приобретают навыки последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для решения определенных учебных заданий. Кроме того, они усваивают различные структуры предложений, в которые включена необходимая научная терминология. Только самостоятельное выполнение школьниками заданий дает учителю повседневную информацию о фактических умениях и знаниях детей. Такая обратная связь содействует выявлению усвоенного и неусвоенного материала, а также определению индивидуальных трудностей, имеющихся у отдельных детей. Это способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в умениях, знаниях и навыках школьников. В обучении детей с трудностями усвоения школьных знаний предусматривается также систематическое повторение пройденного материала, что является необходимым как для закрепления и обобщения ранее изученного, так и для полноценного усвоения нового. Анализ и сравнение речевого материала, выделение на этой основе его различий и сходства, вычленение существенных фонетических признаков, синтез, обобщение и классификация грамматических явлений, установление между ними зависимостей ведут к общему развитию детей. Таким образом: - необходимо, чтобы работе над темами предшествовала подготовительная работа (обогащение сенсорного опыта учеников; уточнение, расширение их словарного запаса, развитие связной речи; введение терминологии в пассивный словарь ребенка.) -чтобы дети с задержкой психического развития получали знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произносительный опыт; - существенное значение в обучении имеет практическая деятельность ребенка; - недостаточность основных мыслительных операций и памяти, а также замедление скорости приема и переработки сенсорной и вербальной информации у учеников с ЗПР определяют необходимость сообщения нового материала предельно развернуто и небольшими дозами, систематическое повторение пройденного материала; - четкая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников, которая постепенно свертывается; - облегчает процесс усвоения и применения знаний и умений работа с алгоритмическими предписаниями; - развитию познавательной активности учеников, появлению заинтересованности в знаниях о родном языке способствуют также занимательные дидактические игры и игровые приемы; - принципиальное значение в оптимизации усвоения знаний школьниками с задержкой психического развития имеет использование условно-графических схем и графическое моделирование учебных текстов; - большое внимание следует уделять формированию у учеников навыков самостоятельного использования имеющихся у них знаний и умений. Обучение отстающих в развитии школьников на основе изложенных положений предполагает не только усвоение ими знаний и умений в области грамматики и правописания родного языка, но и содействует преодолению недостатков их умственного и личностного развития. Методы и приемы обучения правописанию детей с задержкой психического развития на примере написания безударных гласных в корне слова Анализ литературы показал, что существует много хорошо разработанных и апробированных методик, дидактического материала для обучению грамотному письму учащихся начальной школы, но, как показывает практика, обучение детей с задержкой психического развития в соответствии с этими методиками не дает желаемого результата. Эти методики приходится адаптировать с учетом степени развития познавательных процессов и уровня знаний этих детей. В этой работе и будут предложены изменения и дополнения к приемам работы по обучению детей правописанию на примере обучения написанию безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением. В литературе выделены три линии овладения правописанием: - обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (фонемы) и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического (речевого) слуха учащихся; - обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, использования словарей, активизации словаря, т. е. использования слов в собственных записанных текстах; - обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, то есть путем решения грамматикоорфографических задач. К этой линии и относится обучение правописанию безударных гласных в корне слова в слабой позиции. Этим направлениям, по классификации М.Р.Львова соответствуют следующие методы: 1. метод языкового анализа и синтеза 2. имитативный метод (запоминание, заучивание); 3. метод решения грамматико-орфографических задач. Во всех трех методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка. Методы имеют сложную и разветвленную систему приемов и других средств обучения (работы учителя и учащихся). Выбор метода и приемов — это ключ к оптимизации процесса обучения . Он определяется уровнем подготовки учащихся, теми знаниями , которые хорошо усвоены ими. Так, на ранних ступенях обучения, когда еще нет достаточной грамматической основы, работа проводится методом звукобуквенного анализа и синтеза. Анализ морфологического состава слова необходим при изучении правописания морфем — корня, приставки, суффикса, окончания. Без понимания синтаксических связей между словами в словосочетании, в предложении невозможно работать над правописанием падежных окончаний имен прилагательных, существительных. Прием сопоставления проверяемого слова с проверочными эффективен при проверке слабых позиций фонем в корне слова: безударных гласных, проверяемых ударением. Обратимся к наиболее употребительным приемам, которые соответствуют методам обучения правописания корневых орфограмм. 1. Языковой анализ и синтез 1.1.При языковом анализе можно использовать следующие приемы: 1.1.1.звуко-буквенный (фонетико-графический) анализ слов; является ведущим видом анализа в I классе, применяется во всех классах, особенно в работе со словами, написание которых существенно расходится с произношением. Известно, что в основе овладения чтением и письмом лежит умение ориентироваться в звуковом составе слова. «Читать можно (звуковое письмо) лишь после того, как ученик слышит, различает звуки в речи. Другого пути нет», — писал Н.Н. Шапошников. Основное содержание подготовки ребенка к обучению грамоте, усвоению грамматики и правописания рассматривается крупнейшими исследователями общей (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.Н. Ушаков, Д.Н. Богоявленский и др.) и специальной (М.Ф. Гнездилов, Р.Е. Левина, К.Г. Коровин, В.Г. Петрова и др.) педагогики и психологии как целенаправленное развитие устной речи учащихся, привлечение их внимания к «материи языка». Важно, чтобы к началу целенаправленного обучения у ребенка накопился достаточно обширный речевой опыт: «Чем шире и многообразнее этот опыт и чем более умело окружающие руководят его накоплением, придают ему познавательный характер, тем успешнее идет усвоение норм грамотного письма (Р.Е. Левина, 1973). Эти положения легли в основу обучения русскому языку детей с задержкой психического развития. Недостаточное фонетико-фонематическое развитие таких детей отрицательно сказывается не только на начальном, но и на последующем их обучении, т.к. русская орфография в основном фонетическая. Поэтому в школе и в классах для этих детей обучению чтению и письму предшествует специальная коррекционная работа — подготовка к обучению грамоте. Методика подготовки к обучению письму и чтению детей с задержкой психического развития опирается на достижения специальной педагогики и психологии, а также на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ее реализация в практике обучения детей с ЗПР потребовала дальнейшей детализации и введения разноплановой предметной деятельности детей. Подготовка к обучению грамоте осуществляется на основе наблюдений ребенка за явлениями языка, практических сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений, а развитие речи входит как основная часть во все разделы школьного курса. Подготовка детей к обучению грамоте и к изучению любой темы начального курса русского языка имеет в языковом плане несколько направлений. Целенаправленно уточняется и обогащается словарный запас учеников, развивается их сенсорный опыт в области родного языка, умение строить предложения и употреблять их в связной речи. Кроме того, учащиеся систематически приобретают практические фонетические, грамматические и синтаксические знания, без овладения которыми невозможны коррекция и дальнейшее развитие их устной и письменной связной речи, а также усвоение орфографических правил. Подготовка к обучению грамоте по теме «Звуки речи» состоит из двух этапов. На первом этапе развивается умение детей вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, отрабатывается четкая артикуляция звуков, уточняется их звучание. Прежде всего учитель должен обучать учащихся приемам интонационного выделения звука, которое состоит в протяжном, длительном произнесении каждого звука (кроме взрывных согласных) в слове и усиленном, многократном произнесении взрывных согласных. Этому умению предлагаю обучать в такой последовательности: сначала — освоение приема длительного произнесения только первых звуков в двух-трехзвучных словах (с-с-сыр, л-л-лом, мм-мяч); затем — длительное произнесение взрывных согласных на конце двух-трехзвучных слов (мак-к-к, рак-к-к, суп-п-п, кот-т-т); после — произнесение взрывных в начале слова (к-к-кот, пп-пыль, б-б-бор, д-д-даль); далее — последовательное выделение каждого звука слова (д-д-дом, до-о-ом, ды-м-м); и,наконец, — все звуки слова по порядку (д-о-м, к-о-т, п-ы-ль, с-у-п). Упражнение 1: Чем отличаются слова по звучанию? Стол – стул, сук – стук, каска – краска, стон – стог, стол – столб, фокус – фикус, сор – сыр, лось – соль, кость – гость, полка – пилка. Упражнение 2. Замените первый звук в слове на [ш] и назовите новое слово. ТАПКА ПОРОХ МАЙКА МЫШКА ЖАЛЬ ГУБЫ МЫЛО (шапка) (шорох) (шайка) (шишка) (шаль) (шубы) (шило) Ребенок должен освоить умение не только правильно вычленять звуки из слова, но и контролировать себя. Основным приемом самоконтроля, которым учителя должны вооружить детей, является вставка вычлененного звука обратно в слово. Это покажет, верно ли выделен звук. Второй прием самоконтроля заключается в составлении звуковой модели слова и чтение его по этой модели. Объективные трудности в вычленении звуков из слова связаны с тем, что многие дети с ЗПР не имели достаточного речевого общения, а многие имеют проблемы логопедического плана. На втором этапе у учеников формируется умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Именно этот процесс лежит в основе формирования навыков письма и чтения. Нам этом этапе детям предлагаются задания типа: Игра 1: « Пропущенные звуки (буквы)». Вол… , …убы, …рач, ми…ка, …очка, кры…а, …илет, бу…ка, ба…ан. В каждом из этих слов пропущен один звук. Догадайся какой. Изменилось ли слово, если вставлять разные звуки? Игра 2: « Один звук, марш!» Учим детей преобразовывать слова, изменяя один звук. 1) Из каждого слова исключите по одному звуку, чтобы получилось новое слово. Вот так: горсть - гость. Хлев, уточка, столб, щель, укол, зубр, коса, мрак, полк, удочка, волк, смех, олень, клещ, мель, снаряд, град, скот, всласть, краска, стол, тепло, беда, экран. (При затруднении попробуйте отобрать у слова по очереди каждый из его звуков.) Подсчитайте очки: новое слово — одно очко. 2) Добавьте к каждому из слов один звук, чтобы получилось новое слово. Вот так: РОТ — КРОТ. РОЗА (г), РУБКА (т), СТОЛ (б), ДАР (у), КЛАД (с), ЛАПА (м), ШАР (ф), УСЫ (б), УКУС (с). 3) МОРЖ. Замените в словах один согласный звук. Вот так: КОРЖ — НОГТИ (к), БУЛКА (р), ЛАПКА (ц), ЗУБЫ (д), КИСКА (м), ПЕСОК (л), ГАЛКА (п), ОРЕЛ (с), НОРКА (к), КЛИН (б), СВЕТ (ц), ПОЛЕНО (к), РАМОЧКА (м). Подсчитайте очки. 1.1.2. слоговой анализ, выделение ударных слогов; применяется при переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их написанием. Для определения ударного слога учащиеся должны овладеть следующими приемами: а) позвать слово, выделяя ударный слог протяжным произнесением (кали-и-и-на); б) спросить с удивлением, начиная со слова это и произнося ударный слог с большей силой: Это калИна! в) переставить ударение на другие слоги: калина, калина, калина (в скобках заметим, что здесь необходимо использовать смыслообразующую роль ударения). Этот прием является также приемом самоконтроля, который требует специального обучения (см. работы А.А. Бондаренко и П.С. Жедек). Эту работу следует начинать с упражнений со словамиомографами (обязательно состоящими из одинаковых букв и звуков, но отличающимися местом ударения). Упражнение 1. Учитель читает стихи Я. Козловского, дети ищут слова-омографы и составляют их слого-ударные схемы: Пересохла глина, Рассердилась Нина: Не мука, а мука — Поварам наука. Упражнение 2. Учитель читает загадки на слова-омографы, дети разгадывают их и составляют слого-ударные схемы слов-отгадок. Я — травянистое растенье С цветкам сиреневого цвета, Но переставьте ударенье, И превращаюсь я в конфету. (ирис — ирис) . Для освоения и закрепления приемов деления на слоги могут служить следующие упражнения. Упражнение 1. Игра «На стадионе». Учащиеся воссоздают отдельные спортивных команд. речевки болельщиков Упражнение 2. Игры «Научи малыша говорить», «Научи попугая говорить». Смысл этих игр в том, что дети, обучая малыша или попугая, произносят слова по слогам. Основные направления коррекционной работы, о которых было сказано выше, естественно, сохраняются и в последующем обучении детей. Школьники закрепляют и расширяют сведения о звуковом строе родного языка, о нормативном обозначении звуков буквами. Предлагаю памятку (алгоритм) фонетического анализа слова для учащихся. 1.Произнеси вслух слово, которое будешь анализировать. 2.Используя прием говорения или скандирования, раздели слово на слоги, назови отдельно каждый слог, составь слоговую модель. 3.Позови слово или спроси с удивлением, используя слово это (например: Это берёза?), выдели в слоговой модели ударный слог. 4.Определи слоговой состав каждого слова, обозначь количество звуков в слоговой модели. 5.Интонацией последовательно выдели каждый звук и дай ему характеристику. Специальными значками обозначь ее в слоговой модели. 6.Прочитай слово по слоговой модели, чтобы проверить себя. Примечание. Слово для фонетического анализа учитель всегда должен давать в устной форме, в виде загадки, или предметной картинки. Пункт 2 алгоритма фонетического анализа слова впоследствии заменяется следующей формулировкой: произнеси слово, выделяя интонацией гласные звуки и по количеству гласных звуков определи количество слогов.) В результате работы над ударением учащиеся начинают понимать очень важное для грамотного письма правило: гласные под ударением пишутся так же, как слышатся и произносятся. Так, выделенные гласные в словах стол, слон, сад, сядь, лес, лед, школа, лампа, яма, взяли, сильный, стоящие под ударением, не подлежат проверке. Уже в 1 классе предполагает ознакомление детей с случаями правописания, когда гласные определяются не произношением, а аналогией или правилами. Здесь имеется в виду единообразное написание ударных и безударных гласных в простейших словах (стол—столы, лес — леса), умение писать подобные слова. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь детям осознать подобные явления и сделать некоторые выводы для своего письма. После ознакомления с ударением, с ударными и безударными гласными в словах следует провести наблюдения над ударными гласными в словах типа стол, слон, шарф, лес и над безударными гласными в тех же словах, поставленных в другом числе (один — много). Оказывается, под ударением гласные пишутся так, как слышатся, а безударные не всегда пишутся так, как слышатся. Как же пишутся безударные гласные? Чтобы ответить на этот вопрос, следует сопоставить такие пары: стол — столы, кот — коты, мост — мосты, шкаф — шкафы, лес— леса, цвет — цветы, гриб — грибы, ряд — ряды. Дети, отвечая на вопросы учителя, очень легко - устанавливают, что безударные гласные в этих словах пишутся так же, как и под ударением. Дается слово с гласной под ударением, а затем по данному образцу дети пишут слово в измененной форме с безударной гласной (см. только что приведенные примеры); затем берутся обратные случаи: дается слово с безударной гласной, требуется найти форму этого же слова с ударной гласной (слоны —..., хвосты — ..., глаза — ..., трава — ... и т. д.). Учащиеся усваивают знания и приобретают умения, позволяющие правильно представить звуковой состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, смысло-различительную роль звука в слове, роль ударного слога, возможность нахождения звука в сильной и слабой позиции. У школьников формируются знания и умения, дающие им возможность сознательно соотносить звуковую и графическую форму слова, писать слова, опираясь на слоговой принцип. В этот период обучения, как и в предыдущий, широко используются условно-графические схемы, таблицы, создаваемые на глазах у детей в их совместной деятельности с учителем, и другой наглядный материал. анализ Современная методика отрицает формально-графический, механический характер орфографического навыка. Н. С. Рождественский писал: «Грамотное письмо—не просто движения пишущей руки, а особая речевая деятельность; каждое написание так или иначе отражает строй русского языка... Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему и правописание» (Рождественский Н. С. Обучение орфографии в 1.1.3.семантический начальной школе.— М., 1960.— С. 27, 28). Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, подбора проверочных слов, определения части речи и формы слова, понимания его связей в предложении. 1.1.3 словообразовательный и морфемный анализ; применяется при изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем (приставки и корня, корня и суффикса), а также при переносе слов. Все виды языкового анализа могут быть частичными, когда выделяется какой-то один элемент разбора, и полными. Так, при частичном анализе слов по составу может выделяться лишь корень, при полном — все части слова. 1.2. Языковой синтез может опираться на следующие приемы: 1.2.1 синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв или звуков, звукослияние, составление слогов и слов на наборном полотне (в I классе), запись слов; применяется во всех классах для закрепления умений по орфографии. Игра «Пишущая машинка» Между детьми распределяются буквы алфавита. Ведущий диктует слова или фразу (в зависимости от уровня подготовленности детей). А ребята , как на пишущей машинке должны «распечатать» эту фразу. Печатание нужной буквы обозначается хлопком или вставанием того участника игры , за которым закреплена данная буква. 1.2.2. синтез слов или словообразование - образование слов с заданным корнем, суффиксом и пр.; применяется при проверке правописания корня (подбор однокоренных слов), других морфем. Так например, при написании безударных гласных в корне слова очень важным является умение правильно подобрать проверочное слово: это слово должно быть родственным с проверяемым и проверяемая гласная должна быть ударной. У детей с ЗПР словарный запас невелик, кроме того эти дети часто путают слова по их значению, опираются только на внешнюю похожесть слов. Поэтому ученик не может подобрать однокоренные слова, не может изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, или подбирает в качестве проверки не однокоренные слова , а слова, близкие по звучанию: слизал сметану – слез, висит на стене – вес и т.д. Упражнения по подбору и образованию родственных слов помогают расширить словарный запас детей, увеличить активный словарь. Можно использовать задания. Игра. «Корень слова». (Класс.) На доске записаны рифмовки. Нужно списать и обозначить корни слов. Два ученика, первыми закончившие работу, выходят к доске и обозначают корни, называя еще по одному родственному слову к каждому ряду. Так же, как и у кустов, корень слова есть у слов. Будь внимателен к словам, отыщи в них корень сам: лес, лесок, лесной, лесник. Цвет, цветок, цветной, цветник. Лётчик, самолёт, полёт. Ледяной, ледовый, лёд. Сад, посадка, посадил. Род, родители, родил. Ходит, выходка, ходы. Трудовой, трудись, труды Игра. « Найди корень» (3 чел.) На доске в виде ветвей куста над корнем записаны три группы родственных слов. Корень не записан, ветви куста с корнем не соединены. В игре участвуют три ученика. Они находят корни, записывают их и соединяют с ними все «ветки»-слова. Побеждает тот, кто первым правильно выполнит задание. 1. Подводный, водица, водяной, вода, безводный, наводнение. 2. Заморозки, морозец, морозный, мороз, заморозить, подморозило. 3. Холодно, похолодало, холодок, холод, холодный, холодильник. Игру можно повторить с другими группами родственных слов, например: 1. Лесной, лесник, лес, перелесок, лесок, лесочек. 2. Поход, ходить, выход, ходячий, заходить, ходкий. 3. Старик, постареть, старушка, староста, старина, старый. Игра: «Почему их так зовут?» (3 ком. по 5 чел.) Члены команд получают карточки с названиями предметов. Объяснить, почему эти предметы так называются. Побеждает команда, члены которой дали больше правильных ответов. 1. Подберезовик, одуванчик, черника, малиновка, вторник. 2. Земляника, опенок, вьюнок, снегирь, четверг. 3. Кукушка, пятница, подснежник, подосиновик, костяника. Игра: «Помоги Незнайке» (Класс.) Незнайка подобрал к данным ему словам родственные слова, но по дороге в школу они у него рассыпались, и вот что осталось. Побеждает тот, кто первым правильно поможет Незнайке: машина — . .ист, рыба — . .ак, море — . .як, пожар — . .ник, писать — . .тель, скрипка — . .ач. Для предотвращения ошибок, связанных с тем, что ребенок с ЗПР подбирает проверочные слова, опираясь только на внешнее сходство написания или звучания, можно использовать следующие игры: Игра «Где слова родные, однокоренные?» (2 команды) На доске — две рифмовки с родственными и неродственными словами. Каждая команда выписывает из своей рифмовки только родственные, однокоренные слова, обозначая в них корень. Игроки, первыми выполнившие задание в каждой команде, выходят к доске, обозначают корни в родственных словах и объясняют, почему остальные слова не являются родственными. Белка, беленький, белить, водяной, вода, водить, лист, лиса, лисёнок, лось, лоскут, лосёнок, горный, горка, городок, пёс, песочный и песок, моряки, морской, моржи, корень, корневой, коржи, холод, холмик, холодок носик, носит и носок, семя, семечко, семья, вдруг, подруга и друзья. Безударные гласные (задачи — шутки) Ваня любил пошутить. Какие слова он сознательно «путал»? В гостях у Оли Зашли как-то друзья к однокласснице Оле. В сенях стоял небольшой бак, в который собирали дождевую воду. Оля предложила Ване: «Сядь пока на бачок, я закончу убирать комнату». А Ваня не удержался и, смеясь, сказал: «Я, Оля, на боку сидеть еще не научился». В кузнице Заглянули Ваня с Колей в кузницу, к дяде Трофиму. Тот предложил мальчикам: «Вы постойте, посмотрите, как я раскалю этот кусок железа: в жизни пригодится». Друзья охотно согласились, а Ваня, взглянув на Колю, сказал: «Пригодится-то пригодится. А вот только разве железо — это дрова, что ты его, дядя Трофим, расколоть собираешься?» На охоте Отправился Ваня с отцом на охоту. Впереди был густой лес. Оба заметили там лисицу. Она прыгнула, взмахнув большим хвостом. Отец воскликнул: «Ну и лиса! А что за хвост!» Ваня удивленно сказал отцу: «Впервые слышу, что бывают леса с хвостом!» Сторож ли дед Федот? Однажды отец, отвечая на вопросы детей о жителях села, сказал, что дед Федот старожил. «А что этот дед Федот сторожил?» — спросил Ваня, делая вид, что не понимает, в чем дело. 1.2.3.Синтез предложений и текста используется для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма: графики, орфографии, каллиграфии, выражения собственных мыслей. Синтез в области орфографии — это проверка орфограммы и написание слова (словосочетания, предложения) по результатам проверки. 2.Запоминание. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в зависимости от нарушения внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у таких детей значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с задержкой психического развития, как правило, преобладает кратковременная память. Зачастую, этим детям сложно точно припомнить даже знакомый материал. Поэтому им сложно запомнить написание слов, формулировки правил и т.д. Необходимо развивать память таких детей, умение быстро воспроизводить то, что хранится в памяти. В рамках имитационного метода применяются: а) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими заданиями; б) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, выписывание их в тетради; создание плакатов с «гнездами», «деревьями» родственных слов, и т.д. Особенно хорошо, когда в их создании участвуют сами дети в) использование словариков в учебнике, «Орфографического словарика» П. А. Грушникова, ведение собственных словарей, в которые могут быть записаны не только слова с непроверяемыми орфограммами, но и, например, слова с безударными гласными, в которых ребенок делает наибольшее количество ошибок, вместе с проверочными словами (лучше подобрать несколько слов); г) отчетливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов; д) правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без них, а также внимательное чтение — опора на зрительную и рукодвигательную память. е) использовать занимательный материал, помогающий переводить материал из быстрой памяти в зону долговременной памяти. Использование на уроке дидактических игр, создание игровых ситуаций, интересного материала, формулировок способствует развитию интереса к предмету, активизирует память, улучшает восприятие. Так, формулировки правил можно давать в рифмованной форме: Безударный гласный. Трудно с ним — согласны? Г о/а ра, м о/а ря, д е/и ла, тр а/о ва, Как правильно писать слова? Чтобы не было сомнения, ставьте звук под ударение: горы, море, травы, дело, а теперь пишите смело! Безударный гласный, стоп! Писать опасно! Чтоб развеять все сомнения, ставьте звук под ударение. Гора — горы, дела — дело, а теперь пишите смело. Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении не только непроверяемых, но и проверяемых часто встречающихся слов, например с безударными гласными в корне слова; запоминанием усваивается написание приставок, многих суффиксов. 3.Решение грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок у детей с ЗПР. Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решения на примере правописания безударных гласных в корне слова. Задача — это выяснение, какую букву надо написать после ч для обозначения гласного звука . Вопрос, то есть осознание цели, того, что должно быть получено. Так, для проверки слова «м..чи» [м'иэчи]. Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука — он стоит в корне слова: «мяч-». Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного — определение его места в морфеме (в данном случае корне) — подбор проверочных слов — сравнение проверочного слова с проверяемым. В данном примере проверочное слово «мяч». Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «м..чи» следует писать букву я: «мячи». Условия успешного овладения методом решением задач: а) достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь; б) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики; в) необходимый уровень орфографической зоркости; г) быстрота выполнения умственных операций (медленное выполнение при быстром темпе письма приводит к ошибкам). Медленное выполнение орфографической задачи не только замедляет темп письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли. Как отмечалось ранее, эти условия у детей с ЗПР или не выполняются или выполняются на очень низком уровне. Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено. Школьники специальных коррекционных классов испытывают трудности не только в применении правил правописания, но и в умении видеть трудные «проблемные» места в слове, в применении алгоритма действий для решения данной проблемы и умении им пользоваться. Как указывают психологи (А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн и др.), действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели. У школьников с задержкой в развитии отмечаются трудности в произвольной регуляции деятельности, слабая познавательная и эмоционально-волевая активность, что затрудняет, а порой и препятствует ученикам самостоятельно прийти к поставленной цели. Учеников классов VII вида необходимо научить ставить орфографические задачи и решать их, то есть выполнять в орфографическом действии следующие операции (М.Р.Львов, 2000): во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила; так, безударные гласные проверяются одним способом, слитные и раздельные написания — другим; в-четвертых, определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно — вспомнить, восстановить в памяти) алгоритм решения задачи; в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму; не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат — вывод о правильном написании; в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил, методом решения задачи. Действия очень сложны для 8—9-летнего ребенка, и удивительно ли, что на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше требования. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам. Каждая ступень орфографического действия имеет свою методику работы. На первой ступени решающее значение имеют развитие у ученика речевого слуха и орфографической зоркости. Фонематический слух формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли. В этот период фонематический слух выполняет различительную функцию, обеспечивая различение слов (например, «стол — стал», «ел — ель», «дом — дам» и т. п.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. К пятилетнему возрасту дети уже могут сознательно и произвольно выделять отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха существенно перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируются «звуко-буквенные образы слов». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее на основе сопоставления, по аналогии, то есть в родственных словах, в сходных окончаниях падежных форм. Например, в слове «луна» первоклассник слышит четыре звука «лу-уу-нн-аа». Эти звуки не вызывают у него сомнения, и он обозначает их буквами. Но в словах «сад» [сат] и «гора» [гара] его речевое чутье (речевая интуиция) вызывает настороженность: требуется проверка. Его фонематический слух подсказывает ему, что эти слова требуют проверки, он подбирает родственные слова — «сад, садик, садовник» и т. д. Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний. Также причиной недостаточности фонематических процессов может выступать отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых. Как же возникает фонематический слух, что способствует его развитию? Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют: фонетический и морфологический разбор, а также синтез на этих же уровнях (см. выше); артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация; упражнения в проговаривании слов, выделении ударного слога (см. выше); упражнения в словообразовании («гора, горный, гористый» и т. п.) и в словоизменении («гора, горы, с горы, на горе» и т. п.); общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля. У детей с задержкой психического развития развитию фонематического слуха следует уделять особое внимание, так как у большинства учащихся отмечается его недоразвитие. Необходимо вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания. Учитель должен развивать фонематический слух учащихся. Начинать эту работу надо с I класса. Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам. Орфографическая зоркость — это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок у детей с ЗПР. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным наших обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте , а дети с задержкой психического развития – от 3 до 22 % орфограмм. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза — выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями, при письме с «дырками». Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы. Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися. Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки и указания, например: Проверь! 1. Не пропустил ли ты буквы? 2. Правильно ли ты написал безударные гласные? парные звонкие и глухие согласные? 3. Не уверен — спроси у учителя! При изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры для развития орфографической зоркости: Игра «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два «опасных места». Игра «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»; Игра «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет - ставлю на его месте сигнал опасности». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове - это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием. Чтобы задействовать все виды памяти, в помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3— 4 рекомендации в нужной последовательности. Результатом работы на первом этапе является умение учащегося находить гласную в слабой позиции. На втором этапе учащийся должен определить в какой части слова находится безударная гласная, можно ли ее проверить, выбрать правило, которое работает в данном случае. Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов: 1. Правило — указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила — правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». . Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия — «шага». 2. Правило — указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний (реже — из нескольких вариантов). Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова(словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм — не менее двух действий — «шагов». Примеры таких правил: «Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (II класс). 3. Правило — результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения. Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (II класс). В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова. 4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило. Примеры грамматических правил: Правила склонения имен существительных (IV класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и». 5. Правило — предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Правило проверки безударных гласных относится к этой группе правил. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны и определяются для каждого правила отдельно. Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми — легче. Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем. Не могут быть выведены самими школьниками только правила первой группы — указания и запрещения: они заучиваются и применяются на письме. Запоминание правил детьми с ЗПР является очень сложным процессом. Чтобы его упростить, можно использовать рифмовки, схемы, дидактические игры. На третьем этапе ученик должен выбрать способ проверки орфограммы: « Так как гласная в слабой позиции в корне слова, то проверяем ее ударением». На четвертом этапе учащиеся должны вспомнить, воспроизвести алгоритм решения поставленной задачи. Алгоритм - это прежде всего точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи данного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведет к правильному решению. В методической практике допускаются алгоритмы с разной степенью детализации. Рассмотрим применение алгоритма на примере алгоритма проверки безударной гласной корня: 1-й шаг: Найди в слове корень. 2-й шаг: Есть ли в корне безударный гласный? Да. 3-й шаг: 4-й шаг: Нет. Измени слово или подбери родственное. Сравни проверяемое или проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное. Такое предписание можно использовать уже в конце II класса для проверки простейших случаев. Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах использования алгоритма, в дальнейшем он сокращается, «свертывается», что будет показано ниже. В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решения грамматикоорфографической задачи отпадает; однако умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, следует время от времени практиковать решение задачи в общем виде, подробно. Теперь покажем ступени «свертывания» алгоритма: 1-я ступень — полное рассуждение; 2-я ступень — частичное сжатие; 3-я ступень — максимальное сжатие. Каковы же ступени «свертывания»? Напомним, что в решении орфографической задачи выделяются: а) нахождение орфограммы и определение ее типа; б) определение порядка решения задачи в общем виде, его модель; в) сама проверка данного случая (слова, словосочетания); г) запись проверенного слова, словосочетания. Нахождение орфограммы и определение ее типа (правила) не подлежат в начальных классах сокращению, «свертыванию». Сокращение на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от ученика при быстрой проверке полного названия правила, темы, достаточно одного слова или письменного сокращения . Определение порядка решения задачи в общем виде (моделиро вание) подлежит наибольшему сокращению: оно может полностькю совместиться с конкретной проверкой. Далее — сама операция проверки по правилу (алгоритму). Сверты-вание этой операции происходит по этапам, постепенно. Требования к методике сжатия: нельзя забывать, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам. Темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сжатые ответы, другим еще рано. В то же время слишком долгое задерживание учащихся на полных решениях не способствует развитию их познавательных интересов. Процесс сжатия решения орфографической задачи может иногда привести к разрыву логической связи. Цепь логических связей в рассуждении не должна прерываться, иначе решение может пойти по пути догадок. Например, типичная ошибка: «уходим, уход...м» — «уходить» — «-ить», значит, в слове «уход...м» надо писать «-им». Ответ правильный, но получилось, будто окончание «-им» пишется по аналогии с неопределенной формой: и там, и там гласный и, что, конечно, неверно. Чтобы подобные ошибки не происходили, следует время от времени практиковать полное решение задач по тем правилам, по которым школьники уже перешли на свернутые ответы. На пятом этапе ученик должен выполнить действия в точном соответствии с алгоритмом и сделать вывод о правильном написании слова. На последнем этапе ученик записывает слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. Итак, обучение правописанию в специальных коррекционных классах идет от обозначения звуков (фонем) буквами к решению грамматико-орфографических задач по проверке орфограмм, от развития фонематического слуха, орфографической зоркости к умению самостоятельно поставить и решить орфографическую задачу. Параллельно орфография усваивается путем запоминания. Орфографическая работа органически вплетается, включается в общую систему языковой работы учащихся, связывается с развитием речи детей, с усвоением выразительной, орфоэпически правильной речи, с усвоением интонаций, с обогащением словаря. При обучении правописанию детей с задержкой психического развития следует: - адаптировать приемы и методы работы в соответствии с развитием познавательной сферы этих детей, - преподносить материал в занимательной, игровой форме, - использовать все виды памяти, - проходить материал поэтапно, причем переходить к следующему этапу можно только убедившись, что усвоен пройденный материал, - постоянно повторять пройденный материал, - использовать наглядный материал, таблицы, опоры, схемы, - уточнять и расширять словарный запас детей с ЗПР Вместе с обучением правописанию проводится работа по развитию мыслительных процессов, памяти, внимания. Методические рекомендации учителю по работе над темой" Безударные гласные в корне слова." Обучению правописания безударных гласных в корне слова в начальной школе отводится много времени. Вместе с тем в работах младших школьников встречаются ошибки, вызванные либо неумением учащихся найти объект правила (ученик не может выделить, например, безударную гласную или корень слова), либо неумением пользоваться правилом (ученик не может подобрать однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением. В основе правила правописания безударной гласной в корне слов, как и многих других орфоэпических правил, лежит фонематический принцип русской орфографии, в соответствии с которым" одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции". Следовательно, надо научить детей определять, в какой морфеме содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова. Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные признаки правила правописания безударных гласных в корне слова : 1) безударность, неясность звучания. 2) гласные а , о , е , и как наиболее опасные. 3) место в слове – корень. Учитывая отличительные признаки правила правописания безударных гласных в корне слов, можно определить структуру этого правила. В самом правиле можно выделить четыре составляющих его ступени: Что надо Проверять надо безударную гласную . проверять? Где надо Проверять безударную гласную надо в проверять? корне слова, так как написание безударных гласных в других частях слова не подчиняется правилу. Как надо Чтобы проверить безударную гласную в проверять? корне слова, надо подобрать к этому слову родственное слово или изменить форму слова. Чем надо Проверять надо ударением, так как в проверять? положении под ударением написание гласной соответствует произношению. В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове ударение, указать ударные и безударные гласные, найти корень слова, подобрать к нему родственные слова или изменить его форму, выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне. Как проводить работу над правилом правописания безударных гласных в корне слова в начальной школе? Первое знакомство с этим правилом происходит еще в период обучения грамоте. На этой ступени ученики впервые встречаются с такими понятиями, как "звук и буква", "обозначение звука буквой", "ударение", "ударный и безударный звуки" ,"деление слова на слоги", "ударный и безударный слоги". Учитывая естественное стремление детей к игровой деятельности, знакомство с правилом и работу над ним можно проводить с помощью дидактических игр. Приведу некоторые из них: Игра: "Положи палочку". Цель: тренировка в слогоделении, в постановке ударения. Наглядный материал: у каждого ребенка набор полосок для записи слогов, счетные палочки. Учитель показывает игрушки, картинки (по одной теме), а дети должны записать каждое слово полосками по количеству слогов и определить ударение в слове. Если ударение на первом слоге, они должны положить палочку над первой полоской, если в конце – над второй. Игра: "Догадайся сам". Цель: тренировка в слогоделении, в ударении. Наглядный материал: картинки с изображением птиц. В верхней части доски с одной стороны помещен один кружок, с другой – два кружка. Учитель показывает картинки птиц, дети должны не только произнести слова названия птиц, но и разделить слова на части, определить на какую часть слова падает ударение. Затем надо определить в какую часть доски следует поместить показанную птицу. Подобным образом можно собирать овощи, грибы в разные корзинки. После того как дети знакомятся с формулировкой правила, начинается этап отработки умений пользоваться им: отрабатываются умения, направленные на тренировку в постановке ударения, на определение ударных и безударных гласных в словах, формируется умение изменять слово, подбирать проверочное. Упражнения, направленные на тренировку в постановке ударения. Слуховые упражнения. 1. Покажите ударную гласную в словах. Книга, пенал, учебник, тетрадь, блокнот. 2. Назовите в предложении (в тексте) все ударные гласные. Ребята играли на площадке. Они вместе построили дом. 3. Соотнесите слова со схемой. Если названное слово подходит к схеме, то покажите это светофором зеленого цвета. Машина, автобус, трамвай, метро, троллейбус, грузовик, самосвал. Упражнения на списывание. 1.Спишите слова, обозначьте ударение. Ребята, девочки, мальчики. 2. Спишите предложение, поставьте ударение над выделенными словами. Чем различаются выделенные слова? Мальчик вышел из леса. Красивые у нас леса. Упражнения творческого характера. 1. Выпиши слова, имеющие три слога. Поставьте ударение. Пила, топор, молоток, шило, отвертка, гвоздь, рубанок. 2. Составь словосочетание с данными словами. Поставь ударение. яркие цвет солнечное краски желтый небо 3.Выпишите из словаря слова по теме, предложенной учителем. Поставьте ударение. 4.Составьте предложения со словами: кругом – кругом кружки – кружки замок – замок 5.Дополните предложения подходящими Поставьте ударения. Стоит в поле….. Машина стоит….. по смыслу словами. Игра «Ударение меняет смысл» (3 ком.) На доске три столбика слов со знаками ударения. Нужно изменить место ударения так, чтобы получилось другое слово, и записать его рядом с данным. Побеждает команда, быстрее справившаяся с заданием. Хлопок- Замок- Кружки- Полки- Пары- Мука- Пропасть- Дорога- Плачу- Стоит- Трусить- Поля- Мелки- Крою- Мою- Потом- Стрелки- Знаком- Сушу- Угольный- Солью- Упражнения, направленные на различение ударной и безударной гласной. Упражнения на списывание. 1.Спешите, в выделенных словах обозначьте ударение, подчеркните безударные гласные. Кот спит на траве. Ира кладет мел у доски. Ребята идут домой. 2.Запишите под диктовку слова из словаря. Подчеркните безударные гласные. Поставьте ударение.(Учитель читает подготовленные слова.) Игра «Вышиваем» слова (Класс.) Слова можно «вышивать» крестиками. Для этого ударный слог нужно изобразить большим крестиком, а безударный — маленьким, например: X х — ШКОЛА, х х X — ПЕТУШОК и др. Играющие под диктовку обозначают крестиками ударные и безударные слоги в словах: школа, мама, парта, рука, коза, доска, окно, корова, ягнёнок, утята, котята, котёнок, собака, петушок, колобок, козочка, уточка, кошечка, медвежонок, индюшонок, поросёнок. Быстрый диктант (Класс) Под диктовку нужно записать не все слово , а только одну гласную букву ударного слога. Например, диктуется слово работа, а записать нужно только букву о. Iвариант Ведущий диктует слова: картон, бумага, книга, тетрадь, алфавит, ручка, карандаш, альбом, парта, портфель, доска, мел, тряпка, картина, цветы. После диктовки ведущий называет по порядку только ударные гласные, а играющие меняются тетрадями и проверяют друг друга. Победителем считается тот, кто не допустил ни одной ошибки. IIвариант Можно записать слова на доске. Дети должны выписать из каждого слова только ударную гласную. После выполнения задания один из учеников подчеркивает на доске ударные гласные, а остальные путем взаимопроверки выясняют правильность выполнения задания: ёж, лиса, заяц, медведь, тигр, кабан, барсук, кенгуру, нутрия, крокодил, черепаха, олень, обезьяна, белка, зебра. Игра «Сильный — слабый» (4 чел. или 4 ком.) На доске записаны трехсложные слова. Игрокам нужно обозначить сильную позицию гласного в каждом слове знаком ударения, а гласные в слабой позиции подчеркнуть. Класс проверяет и оценивает работу: борода кормушка горчица колено сердечко деловой травинка бегуны старичок храбрецы полотно часовой кислота чистота писатель зимовка Упражнения, направленные на формирование умения подбирать проверочное слово и изменять его. Упражнение устное. Назовите в словах безударную гласную и проверочное слово. Коса, коза, сосна, мосты, река, нора, трава. Упражнение на списывание. 1.Спишите слова с безударной гласной, рядом напишите проверочные слова. Ш…ги - …, л…са - …, м…ря - …, гр…б - …. 2.Спишите предложения, вставляя пропущенные безударные гласные. На тр…ве еще блестит р…са. На дв…ре г…рой, а в …збе в…дой. (Снег.). На дв…ре тр…ва, на тр…ве др…ва. 3.Спишите предложения. Найдите проверяемое слово и проверочное слово. Козы гуляют по лугу. Одна коза ушла в лес. На горе стоят высокие сосны. Под сосной тень. 4.Спишите предложения (слова). Подчеркните безударную гласную в словах, в скобках укажите проверочное слово. Дети были в лесу. Охотник убил лису. В селе за рекою потух огонек. Упражнение творческого характера. 1.Выберите и запишите слова с безударной гласной, проверяемые по принципу "один – много". Рядом укажите проверочное слово. По утрам я завожу (часы). У оленя красивые (рога). Снег лежал на вершине (горы). 2.Допишите предложения, вставляя слова с пропущенной безударной гласной. Завод дает (стр…на) машины. Мальчик посидел у … (р…ка). Игра «Поединок» (2 чел.) Играющим вручаются списки односложных слов. Каждый игрок по очереди читает слово из своего списка, а «противник» в ответ изменяет это слово так, чтобы ударный гласный оказался в слабой позиции. Класс определяет победителя: стол винт сад глаз пол снег лист шип мост рог Игрокам можно предложить и другой вариант: списки двухсложных слов с корневым гласным в слабой позиции. Нужно подобрать по два слова так, чтобы этот гласный оказался в сильной позиции: дома нога дожди змея зима возы трава ходить река коты носы мосты Игра «Скажи быстро!» Учительница сказала: - Я буду говорить слово с безударной гласной, а вы подбирайте проверочные слова. Кто подберет, поднимайте руку. - Ряды, — сказала учительница. - Ряд, — ответил Коля. Подберите проверочные слова к следующим словам,: тропа, гора, трав, стена, поля, холмы, космонавт, почтальон, голова, борода, холода, сторожка , молоток, садовник, старик, река, цена, звериный, грибок, скрипят, девятый, мясной, бежать. Во 2 классе правило правописания безударных гласных в корне слова изучается уже на морфологическом уровне. Такой переход становится возможным в связи с изучением состава слова. К умениям, которые учащиеся приобрели в 1 классе, во 2 классе добавляются следующие: умение находить корень слова, умение подбирать проверочные слова путем подбора однокоренных слов, умение выбирать среди проверочных слов слова с ударной гласной в корне. Следовательно, основная цель при работе над правописанием безударных гласных в корне слова во 2–3 классе - это формирование новых умении по этой теме. Упражнения, направленные на формирование умения выделять безударную гласную в корне слов. Слуховые упражнения. 1.Назовите в словах безударную гласную в корне. Объясните, как проверили. Ловил, варил, хвалил, стрелял. 2.Послушайте загадку. Назовите слова с безударной гласной в корне. Я над речкой лежу, Оба берега держу. (Мост.) 3.Укажите безударную гласную в: 1) корне и суффиксе: красота, теснота; 2) корне и приставке: зарядил, отвечать, завяжи, отвечать. 4.Приведите пример с определенным корнем (-лис-, -лист-, -мёд-, миг-), с определенной приставкой и суффиксом. 5.Учитель читает предложение, учащиеся поднимают карточку с цифрой, указывающей количество слов с безударной гласной в корне. Зимой в поле лежал, весной в речку побежал. Упражнения творческого характера. 1. Выпишите из текста однокоренные слова, поставьте ударение. Подчеркните безударную и ударную гласные, выделите корень. В нашем лесу живет лесник. Он знает все лесные тропинки. Наш лесничий в школе создал лесничество. Теперь и мы будем охранять наш лесистый край. 2. Выпишите из группы слов слова с ударной гласной в корне. Мак, маковый, макушка, маковка. Мигнуть, промокнуть, рискнуть, поникнуть. 3. От данного корня образуйте слова с безударной гласной в корне. -низ- ( низинка, низовье, низок) -нов- ( новинка, новичок, обновление) Упражнение с выборочным ответом. В какой группе слов указаны все безударные гласные в корне? Запишите эти слова 1) слезать, слежка, летит 2)слезать, следить, слетать. 3) перелезет, наследил, долететь. Упражнения на списывание. К выделенным словам подберите однокоренные. Укажите корень. Какой является в корне гласная? Подчеркните ее. Поставьте ударение. Часы чинит ……. Лес охраняет……… За садом ухаживает….. Часовщик, сторож, садовник, мастер, лесник. 4. Различные виды выборочных диктантов. Выпишите слова с безударной гласной в корне. Поставьте ударение, подчеркните безударную гласную в корне. Стояла зима. Миша шел за водой. Тропинка была узкая. Тропка утопала в снегу. Вдруг Миша заметил следы зайца. Он глодал кору дерева около дома. Игра «Чей ряд лучше?» (Класс — 3 ком.) У каждого ученика — набор сигнальных карточек с буквами А, О, Е, И, Я. Все буквы разного цвета. Ведущий называет слова с безударными гласными в корне. Дети поднимают карточку с нужной буквой. На доске отмечается число ошибок, допущенных каждой командой: трава, роса, змея, хитрец, смягчить, кольцо, перо, чистота, тянуть, скала, стекло, кисель, глядеть, краснеть, точить, длина, трясти, храбрец, окно, пчела и др. Упражнения, направленные на формирование умения подбирать проверочное слово путем подбора однокоренных слов. Упражнения устные. 1.Прочитайте загадку (пословицу). Назовите слова с безударной гласной в корне и проверочные однокоренные слова. На шесте – дворец, Во дворце – певец, а зовут его …….(скворец. ) Бежит с горушки, прижав ушки…..(заяц) 2.К данному слову назовите однокоренные слова с ударной гласной в корне. Платить (плата, платный, расплата), тяжелый (тяжесть, тяжко). 3.Учитель показывает слово с безударной гласной в корне. Учащимся надо назвать проверочное слово. рябина цветет гнездо носить бельчата несут 4. Образуйте однокоренные слова с указанными суффиксами: -ок-, очк-, -к-. лесок козочка горка грибок розочка норка носок лампочка вилка Какая группа слов нуждается в проверке? Почему? Назовите проверочные слова. Упражнения творческого характера. 1. Выпишите из текста однокоренные слова. Среди однокоренных слов подчеркните проверочные. Морская служба. Без моря не могут жить моряки. Трудна и почетна эта служба. Мечтают о заморских плаваньях и ребята. Они видят парусные корабли. Фрегаты тихо плывут по взморью. 2. Из слов, записанных на доске, составьте предложения. Устно назовите поверочное слово. 3. Измените словосочетания по образцу, вставляя пропущенные буквы. Подчеркните проверочные слова. М…ховая шапка – шапка из меха Зв…риный след – след ….. Ст…льная лента – лента из….. 4. Измените данное словосочетание, чтобы получилось слово, отвечающее на вопрос что делать? Проверочное слово укажите в скобках или подчеркните. Заниматься чтением – ч..тать, заниматься письмом – п…сать, делать примерку – прим…рять. 5. Определите, какая гласная в корне проверена: Трепещет – тр..п..тали, подголосок – г..л..са. 6.К данным словам припишите рядом слова с противоположным значением. Укажите проверочные слова. Дешевый -….., маленький - …., тяжело - …. Упражнения на списывание: 1. Спишите. Подчеркните безударную гласную в корне и проверочное однокоренное слово. Дорога шла в гору. Гористая местность была хорошо мне знакома. И горный воздух был особенно чистым и приятным. 2. Выпишите из текста слова с безударной гласной в корне, припишите проверочные однокоренные. В лесу есть низина. Там у лисы нора. В норе пятеро лисят. Лиса несет пищу своим деткам. Лисица тихо идет по земле. След заметает хвостом. 3. Спишите предложения, вставляя в текст подходящие по смыслу слова. За окном прокричал … петух (г..л..систый). Поляна была укрыта … ковром одуванчиков (з..л..тым). Игра «Быстрый ответ» (Класс — 2 ком.) У ведущего список слов с безударной гласной в корне. Ведущий называет слово и указывает на игрока, который должен отвечать. Отвечающий быстро называет гласную, которую нужно писать в корне, и подтверждает ответ проверочным словом, например: «Конец, пишем О, кончить». В случае задержки или неправильного ответа команда получает штрафное очко. Выигрывает команда с наименьшим числом штрафных очков: ночной, дождливый, хвостатый, холмистый; глазастый, тяжёлый, земной, ходить, возить, варить, часы, старушка, словарь, тропинка, садовый, стерпеть, платить, косить, денёк, линейка, морской, лесной, речной, бежать, лежать, тереть, смотреть, просить, грозить, смешить, спешить, беда, стекло, плясать, вязать, глядеть, трясти, вести, везти, спасти. Игра «Что пропущено?» (3 ком. по 3 чел.) На доске записано начало сказки про козла. Вставить пропущенные гласные в словах. Сначала работу выполняет 1-я команда. Каждый игрок вставляет одну пропущенную гласную и называет проверочное слово. Затем по три гласные с объяснением вставляют члены двух других команд. Как у нас-то к. .зёл, Попр. .сился к. .з. .лок как у нас-то с. .дой, у бабушки во лесок: что за умница был, — Пусти в поле, во лесок сам и по воду х. .дил, сам и кашу в. .рил, деда с бабкой к. .рмил. на единый на ч. .сок. Семь в. .лков я убью, тебе шубу сошью. Упражнения, направленные на формирование умения выбирать проверочное слово с ударной гласной в корне. Упражнение на списывание. 1. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Припишите из скобок нужное проверочное слово. Зв..зда (звездный, звезды); м..рщинка (морщины, сморщенный); п..терка (пятерочка, пять, пятый). 2. Спишите. Подчеркните среди группы однокоренных слов нужное слово с ударной гласной в корне. Садик, сад, садовник, садочек. Упражнения творческого характера. 1. Из двух слов выберите проверочное. Запишите, вставляя пропущенную гласную. Следом, следы – нас..ледил. 2. Выберите из слов проверочные и запишите их к данному корню (слова диктует учитель): - мест - мер - Местечко, местный, место, вместить, вместительный, предместье, разместил Мерить, измерять, мерки, обмер, отмерить, пример, соизмерение, примерка, умеренный. Игра « Сколько слов?» Здесь записаны слова сл...зал, пос.дел, б...чок. Сколько слов вы можете записать? Подберите к каждому проверочное слово. (Подбирая проверочные слова, устанавливаем, что слов может быть больше, чем записано: слезал — лезет и слизал — лижет, поси-ш — сидя и поседел — седенький, бочок — бок и бачок - бак.) Устно составьте предложения с шестью записанными словами. Игра «Различай на слух» (3 чел.) Ведущий читает каждому из игроков по четверостишию. Нужно найти в тексте слова, которые одинаково произносятся, но пишутся по-разному, и объяснить их правописание проверочными словами. Класс оценивает работу игроков. Мама простыни стирала и на речке полоскала. К дочке кошка подбежала, дочка кошку поласкала. Гири брат мой поднимает, свою силу развивает. А на крыше мой флажок развевает ветерок. К старости наш дедушка очень поседел. Он в саду на бревнышко сел и посидел. В 4 классе уровень, на котором ведется работа по этой теме остается тем же – морфологическим, но отвадится на тему значительно меньше часов, поэтому работу следует проводить систематически по 5 – 7 минут на каждом уроке. Использование данных методических рекомендаций по обучению правописанию безударных гласных, проверяемых ударением: - позволяет сделать работу более интересной, привлекательной для ребенка; - поможет учителю осуществлять дифференцированный подход к каждому ученику; - развивать фонематический слух; - развивать орфографическую зоркость; - научить ребенка ставить и решать орфографические задачи; - обогатить словарный запас ученика; - развивать познавательные способности ребенка с задержкой психического развития: память, внимание, мышление; - предлагаемые игры и занимательный материал позволяют каждому ученику почувствовать себя успешным на уроке. Использование пословиц и поговорок при изучении темы «Безударные гласные , проверяемые ударением» Работа с пословицей развивает мышление учащихся, прививает любовь к родному языку, повышает культуру речи, способствует лучшему усвоению грамматики и более глубокому изучению литературы, обогащает учащихся народной мудростью. Пословицам я уделяю внимание на всех уроках, особенно на уроках русского языка. Отбор (подбор) пословиц определяется темой конкретного урока и его целями: образовательными, развивающими и воспитательными. Пословицы могут использоваться как дидактико-воспитательный материал на разных этапах урока русского языка: на этапе подготовки к изучению нового материала, на этапе творческой работы учащихся. Так, при объяснении правила правописания безударных гласных в корне привожу пословицы, оформленные на плакате: Конец - делу венец. Кончил дело - гуляй смело. В первой пословице слово с безударной гласной (конец), во второй гласный находится под ударением (кончил). После выяснения смысла пословиц предлагаю детям найти родственные слова, объяснить написание гласной о, найти проверочное слово. Эти пословицы учащиеся списывают, подчеркивают слова конец, кончил, гласную о особо выделяют красной пометкой. Приведем пример толкования пословиц. Кончил дело - гуляй смело - закончил дело, работу, выполнил учебное задание (уроки) - можешь спокойно отдыхать, гулять, играть, не думая о деле. Конец - (всему) делу венец. Венец - украшение на голову в виде короны; в данном случае украшение оконченного дела, т.е. важен окончательный результат. Говорится с удовлетворением, когда хорошие результаты заставляют забыть о недостатках и трудностях в процессе работы. Например: «Наш класс сейчас немного отстает по успеваемости. Но конец всему делу венец. Будем надеяться, что к концу учебного года мы закончим учебу блестяще (хорошо) и победим». - Какие еще пословицы на эту тему вы знаете? Примеры пословиц о трудолюбии и т.п.: Плохо жить без забот, худо - без доброго слова. Скучен день до вечера, коли делать нечего. Без дела жить - только небо коптить. Дело не медведь, в лес не убежит. На этапе закрепления предлагаю такие плакаты: Пока молод - не страшен ни жар, ни холод. Около м.л.дых посидеть - самому пом.л.деть. Мол.дость не грех, старость - не смех. У м.л.дых дорога не имеет конца. Учись см.л.ду - пригодится в старости. После выяснения смысла пословиц предлагаю задание: списать и вставить пропущенные буквы. Использую и такое задание: даю корень свет. Дети подбирают пословицы со словами, родственными с корнем свет. Учащиеся подбирают и пишут в тетради пословицы, напримерУченье свет, а неученье тьма. Мир освещается солнцем, а человек знанием. При закреплении темы «Безударные гласные в корне» предлагаю пословицы с творческим заданием: подобрать и вписать в пословицу подходящие по смыслу слова, например: Дерево ... живёт, дерево и воду бережет. Февраль силён метелью, а март ... . Март с водой, апрель с..., а май с ... . Октябрь землю покроет, где листиком, где с.... Использую пословицы и для устного опроса. Предлагаю плакат с пословицами, в словах которых пропущена буква. Р..дная земля и в г..рсти м..ла. Куда бы малина ни заменила, а р..дное село назад прив..ло. Ученики отвечают заученное правило, затем комментируют написание пропущенных букв. Итак, систематическая работа над пословицей очень многое дает учащимся. Во-первых, они учатся собирать народные изречения, относить их к определенной теме, анализировать их смысл, понимать их обобщающий характер. Изучение пословиц обогащает речь учащихся, повышает их грамотность, способствует воспитанию эстетического вкуса. Разнообразная работа с пословицами прививает учащимся любовь к устному народному творчеству, учит внимательно относиться к метким образным выражениям, интересоваться народной мудростью. Следует помнить, что пословицы воспитывают у учащихся чувство любви к стране, уважения к труду, чувства доброты, милосердия, чувство уважения к русскому народу, создавшему эти пословицы. Заключение В ходе работы мною была изучена научно – методическая литература по обучению правописанию детей с задержкой психического развития, в частности по теме « Обучение правописанию безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». При анализе литературы я выяснила, что имеется методика обучению правописания безударных гласных, много дидактического, занимательного материала по теме. Но исследования последних лет и опыт учителей , работающих с детьми с ЗПР, показывают, что обучение этих детей по методике для массовой школы не достаточно эффективно, требуется ее адаптация, учитывающая познавательные особенности и уровень знаний детей с задержкой развития . Таких методических разработок мало и они разрозненны, что осложняет работу учителя в специальных коррекционных классах. В моей работе проанализированы трудности обучения грамотному письму детей с задержкой психического развития, выявлены причины их появления. Они помогут учителю как классов VII вида, так и учителю массовой школы, имеющему в классе отстающих детей, лучше понять проблемы таких учеников и построить свою работу дифференцировано, с учетом особенностей и познавательных возможностей каждого ученика. В работе выявлены особенности традиционных методов и приемов, используемых для формирования орфографических навыков у детей с ЗПР. Показаны способы адаптации методов и приемов для работы с такими учащимися, на примере работы над правописанием слов с безударной гласной в корне. На основе данных литературных источников и собственного опыта мною разработаны методические рекомендации по формированию навыков написания слов с безударными гласными в корне слова, проверяемых ударением, у детей с задержкой психического развития . Эти рекомендации могут быть использованы учителями на уроке и на индивидуальных занятиях со слабоуспевающими учениками. Они помогут объяснить материал ученику доступно, в занимательной, интересной форме, закрепить знания без принуждения и переутомления ученика, сделать учебный процесс более привлекательным, а значит и более результативным. Список использованной литературы. 1. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Г.Ф.Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 320 с. 2. Основы коррекционной педагогики. А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Мздательский центр «Академия», 1999. – 280с. 3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г.Шевченко. – М.; АРКТИ, 2001. 4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. – М.: Изд –во НЦ ЭНАС, 2004. -136 с. 5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.. : Издательство «Ось – 89», 1997. – 224 с. (практическая психология). 6.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 160с. – (Библиотека учителя начальных классов). 7. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М.С. Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1994. -383с. 8. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе. Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2002. 192с . 9. Парамонова Л.Г. Правописание, шаг за шагом. – СПб.: Дельта, 1998. – 208с. 10. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. – Тула: ООО Изд - во «Родничок»; М,: ООО Изд –во «Астрель»: ООО»Издательство АСТ», 2004. – 350с. 11. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. – 240с. 12. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997, - 240с. 13. Павлюк В.К. Научим ребенка писать грамотно. – Самара: Издательство «Учебная литература», 2005. – 112с. 14. Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка.- М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. – 270с. 15. Бетенькова Н.М. Орфография и грамматика в рифмовках. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2004. – 110с. – (Библиотека учителя начальных классов). 16. Занимательная грамматика. Сост. Е.Е. Семенова. –М., Омега, 1995. – 256с. 17. Русский язык: коррекцирнно – развивающие задания и упражнения./ авт. –сост.Е.П.Плешакова. –Волгоград: Учитель, 2007. – 154с. 18. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1,2,3 кл. – Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 224с. 19. Лайдо В.В. Развитие памяти и повышение грамотности: Пособие для учителя. – М.: Дрофа, 2000. – 128с. 20. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.- Изд. 3-е перераб. и дополн. – М,: «Ось – 89», 2001. – 96с. 21. Ундзенкова А.В., Сагирова О.В. Русский с увлечением_. – Екатеринбург : Изд –во «АРД», 1997г. – 176 с. 22. Афанасьев Ю.А., Гапцарь О.А. Коррекция недостатков психического развития на уроках русского языка в классах КРО.Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» № 6 , 2005. 23. Воронова Л.В. Преодоление и предупреждение ошибок при чтении и письме в классах коррекции. – Журнал «Начальная школа» , № 12, 2004. 24. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы. – Журнал «Дефектология» , №3. 1994. 25. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слов. – Журнал «Начальная школа», № 4, 2001. 26. Гостева Л.А. Применение перфокарт на уроках русского языка. – Журнал «Начальная школа», № 7, 1999. 27. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников.- Журнал «Начальная школа «, № 5, 2001. 28. Кулюкина Т.В., Шестакова Н.А. Фонетической ошибке нет! – Журнал «Начальная школа», №4 , 2002. 29. Бочкарева Т.Д. Предупреждение ошибок. – Журнал «Начальная школа», № 3, 2001. 30. Королева Т.П. Работа с пословицами на уроках русского языка. – Журнал «Начальная школа», №7, 2000. 31. Лоншакова А.А. Нестандартные приемы закрепления изученного на уроках русского языка. Журнал «Начальная школа», №4, 2002. 32. Бондаренко А.А. Орфография для малышей. – Журнал «Начальная школа», №8, 2000.
