Зеер Э

Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное
образование // Педагогика. - №3. – 2002. – С. 16-21.
Личностно ориентированное профессиональное образование
Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев
В современной педагогике большинство исследователей выделяют две парадигмы образования:
когнитивную и личностную. В соответствии с первой образование рассматривается по аналогии
с познанием, а его процесс (постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и
средств обучения) осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные
аспекты обучения сводятся к формированию познавательных мотивов и способностей, а также
к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других
людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний,
умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная проекция науки,
учебный материал — как дидактически препарированные научные знания.
В 90-е гг. в отечественной педагогике и педагогической психологии появляются работы
методологического характера, в которых обосновывается необходимость и возможность
развития личностно ориентированного образования. В работах Н.А.Алексеева, Д.А.Белухина,
Е.В.Бондаревской,
В.И.Загвязинского,
В.В.Серикова,
Е.В.Ткаченко,
И.С.Якиманской
достаточно основательно освещены философские и психолого-педагогические аспекты
образования.
Предмет нашего рассмотрения — личностно ориентированное профобразование, к которому нет
однозначного отношения в научно-педагогическом сообществе. Анализируя тенденции
развития образования, В.И.Загвязинский так выразил свою точку зрения: "Преодолевая одну
крайность — ярко выраженное коллективное начало, мы тут же впадаем в другую крайность —
индивидуализм. И даже еще только-только осваиваемая школой технология личностно
ориентированного обучения (ЛОО) и воспитания, несущая громадный гуманистический
потенциал, может принести вред, если ее истолковать как общестратегический ориентир, ибо
образование и воспитание теряют смысл, если они не наполнены социальным содержанием.
Образование в стратегическом плане должно быть социально-личностно ориентированным: не
ЛОО, а СЛОВО — социальноличностно ориентированное воспитание и обучение, не
личностная, а социально-личностная реализация и самореализация воспитанников" [1 с. 11].
С такой аргументацией можно было бы согласиться. Но если обратиться к широко признанному
в отечественной психологии определению личности, понимаемой как "...особое качество,
которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по
своей природе, в которые индивид вовлекается..." [2, т. I, с. 385], то становится очевидным, что
образование, ориентированное на личность обучаемого, не может не быть и социально
ориентированным.
Становление
личностно
ориентированного
профобразования
обусловлено
социальноэкономическими изменениями в нашем обществе и развитием рыночный отношений.
Теперь субъекты труда свободно распоряжаются своим главным капиталом — квалификацией.
Значительная часть трудоспособного населения имеет возможность самостоятельно выбирать
себе вид труда и работу, что требует преодоления прежней позиции, ориентированной на труд
наемного работника.
Сегодня в силу высокой подвижности конъюнктуры рынка каждому человеку в течение жизни
придется часто менять не только место работы, но и специальность и профессию, т.е.
специалист должен быть профессионально мобильным. Развитие производственных технологий
привело к существенному изменению квалификационных требований к работникам. Помимо
профессиональных знаний и умений, востребованными стали про4)ессионально значимые
качества, одним из которых является самостоятельность.
17
Характерной чертой современности становится развитие «малого предпринимательства. «При
этом существенно изменяются требования к работникам: они должны иметь широкий
профессионально-квалификационный профиль. Видимо, и впредь всячески будет поощряться
активность людей, умеющих и способных создавать себе рабочие места, организуя малые
предприятия. Полагаем, что эти тенденции окажут
существенное влияние на развитие профобразования, которое будет ориентироваться на
становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой
компетентностью, мобильностью и профессионализмом. Кроме технологической подготовки
специалиста, существенным фактором развития профобразования становится формирование
таких качеств личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные
решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность,
способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность и т.д.
Полагаем, что формирование этих качеств возможно при широком внедрении в практику
профессиональной школы личностно ориентированного образования, которое в наибольшей
степени удовлетворяет гуманистическим целям становления будущего специалиста. Акцент на
профессиональном
развитии
личности
обусловливает
опережающий
характер
профобразования. Именно профессионально обусловленные качества личности обеспечат
"образование на всю жизнь". Становление личностно ориентированного образования позволит
также обеспечить профессиональную самореализацию человека и поддержку его дальнейшего
творческого роста.
Личностно ориентированное образование получило свое теоретическое обоснование в
зарубежной и отечественной психологии в 80—90-е гг. В нашей стране оно было подготовлено
предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии. В 20-е гг. в педагогике
утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению,
самостоятельности в рамках широко распространенного исследовательского метода,
внедряемого под эгидой воспитания сознательных строителей социализма. Дальнейшая
идеологизация образования, а также развитие производства, потребовавшего огромной армии
добросовестных исполнителей, надежных "винтиков", обусловили главную цель обучения —
овладение знаниями, умениями и навыками (ЗУНами). В это время осуществлялись попытки
комплексного построения учебных программ. Неудачи в этом деле привели к предметной
реализации обучения, что потребовало определения ЗУНов по каждому предмету. Однако
личностная направленность сохранилась и в этой жестко ориентированной на ЗУНы дидактике
в виде требования творчества, самостоятельности и активности учащихся.
Второй этап развития советской дидактики (30—50-е гг.) характеризуется определенной сменой
акцентов в личностной компоненте. Идеи формирования самостоятельности учащихся, учета их
индивидуальности и возраста при организации обучения продолжали декларироваться, но на
первый план стала выходить задача вооружения учащихся системой научных предметных
знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в приоритете в этот период
сознательности и активности учения — одного из основных дидактических принципов.
Результативность работы учителя оценивалась по умению учащихся воспроизводить усвоенные
знания и способности пользоваться ими на практике. Вместе с тем сохранялась ориентация на
развитие личности.
Следующий период развития отечественной дидактики (60—80-е гг.) связан с проблемой
взаимосвязи обучения и развития. Если в предыдущий период основное внимание уделялось
изучению отдельных компонентов процесса обучения (содержания, организационных форм,
методов и т.п.), то теперь ученые стремятся раскрыть движущие силы учебного процесса,
выявить общие закономерности и характеристики обучения в целом. Появились теории,
концепции обучения, охватывающие все стороны, все составляющие этого процесса. К ним
можно отнести концепции оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского, проблемного
обучения М.И.Махмутова, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, программированного обучения
П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, развивающего обучения
18
Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и других психологов.
В контексте обсуждаемой проблемы правомерно поставить вопрос: являются ли теории
П.Я.Гальперина — Н.Ф.Талызиной и Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова личностно
ориентированными? Сошлемся на обобщающую оценку этих теорий, данную В.П.Зинченко:
"...в теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем
П.Я.Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д.Б.Эльконина и
В.В.Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативнотехническая, содержательная сторона
обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно разрабатывается
проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг если не к личностному, то к
субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за скобками, а скорее в
подтексте..." [З].
Реализация этих концепций обучения на практике значительно обогатила представление о
познавательных возможностях учащихся, позволила повысить теоретический уровень
содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Существенно увеличилась
доля самостоятельной работы учащихся за счет введения факультативных занятий,
расширились возможности индивидуализации обучения. В структуру содержания образования,
помимо традиционных знаний, умений и навыков, включаются опыт творческой деятельности и
опыт эмоционально-ценностных отношений. В дидактике появляется представленная на уровне
целевых установок идея о необходимости описания содержания образования в терминах
изменения субъекта учения — обучаемого [4].
В конце 80-х гг. начинается следующий этап в развитии отечественной дидактики,
характеризующийся интересом исследователей к интеграции различных теорий и концепций. В
этом интеграционном процессе четко обозначился системообраэующий фактор — личность
учащегося. Предшествующий ход развития теорий образования, опытно-экспериментальная
работа педагогов-новаторов, создание инновационных учебных заведений, разработка
вариативных учебных планов, регионально-национальных проектов образования — все это
обусловило выдвижение личности обучаемого в центр всего образовательного процесса.
Поэтому представляется обоснованным с логико-исторических позиций утверждать
закономерным становление личностно ориентированного образования в середине 90-х гг. Оно
основывается на методологическом принципе, согласно которому ученик должен стать и
объектом, и субъектом обучения. Это значит, надо учитывать прежде всего его потребности,
мотивы, цели, способности, активность, интеллект и другие индивидуально-психологические
особенности.
В
процессе
обучения
максимально
учитываются
половозрастные,
индивидуальнопсихологические и статусные особенности обучающихся, в соответствии с
которыми отбирается содержание образования, предусматривается вариативность
образовательных программ, внедряются новые технологии обучения, организуется учебнопространственная среда. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов,
которые становятся субъектами процесса обучения. Личностно ориентированные
взаимодействия сопровождаются педагогической фасилитацией в целях усиления
продуктивности образования и развития субъектов профессионально-образовательного
процесса за счет доверительного стиля общения и особой роли личностных качеств педагога.
Тематическим ядром становятся ключевые квалификации — экстрафункциональные знания,
умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной
подготовленности (квалификации).
Рассмотрим соотношение понятий "квалификация" и "ключевая квалификация". Первое в
отечественном профессиоведении определяется как степень и вид профессиональной
обученности работника, предполагающей наличие у него знаний, умений и навыков,
необходимых для выполнения определенного вида деятельности. Специалисты, имеющие
адекватную этому определению квалификацию, уже не удовлетворяют современным
социально-экономическим и технологическим условиям производства. Помимо знаний, умений
и навыков, они должны обладать социально
19
и
профессионально
значимыми
качествами,
имеющими
полипрофессиональный,
полифункциоианьный, характер. Эти характеристики отпиваются радиусом действия в
квалификационной, структуре специалиста, обеспечивая профессиональную мобильность,
продуктивность и конкурентоспособность специалиста. Ключевые квалификации, органично
встроенные в структуру конкретной квалификации, определяют социально-профессиональный
потенциал современного работника.
Понятие "ключевые квалификации" теоретически было обосновано Д.Мертенсом в середине
70-х гг. в Германии [5]. Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он
видел в тех изменениях, которые происходили в производственных технологиях. По его
мнению, широкое распространение информационной и коммуникационной культуры, еще не
оформившийся рынок труда, развитие динамичных производственных технологий
обусловливали новые квалификационные требования к специалисту. Основная идея
заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных
адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида
труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для
широкого круга профессий.
Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля формулируются в это же
время в отечественной педагогике (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, А.П.Беляева. В.А.Поляков,
С.А.Шапоринский и др.). Главное внимание обращалось на подготовку рабочих, способных
осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, в основе которой
интеграция рабочих профессий.
Принципиальное различие этих подходов заключалось в изменении трактовки понятия
"квалификация". В зарубежной педагогике вводится дополнительный термин "ключевая
квалификация", который приобретает самостоятельное значение и не связывается с
определенной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционная
сущность квалификации существенно обогащается. Она определяется как совокупность
социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным
и профессиональным способностям человека. Смысл подготовки специалиста в том, чтобы
формировать его общепрофессиональные (политехнические) знания и умения, развивать
творческие
способности,
расширять
профессиональный
профиль,
обеспечивать
профессиональную мобильность и конкурентоспособность.
Сравнительный анализ систем профобразования России и Германии показывает, что в нашей
стране взята ориентация на подготовку специалистов широкого профиля, способных
осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является
интеграция нескольких (чаще всего смежных) профессий [5]. В Германии большое внимание
уделяется качественному формированию профессиональных и специальных знаний, умений и
навыков (действий). К этой традиционной подготовке добавляется еще один важный
инновационный блок — ключевые квалификации, которые имеют широкий радиус действия,
выходят за пределы одной группы профессий и психологически подготавливают работника к
смене и освоению новых специальностей и профессий.
В концепции высшего рабочего образования вышеназванные подходы получили свое
дальнейшее развитие. В этом понятии воплощается самостоятельная отрасль высшего
профобразования, освоение которой обеспечивает высокую квалификацию в сфере рабочих
профессий, социальнопрофессиональную мобильность и культуру. Последние два компонента
этого принципиально нового типа образования предполагают развитие следующих умений и
качеств работников:
• быстро адаптироваться при изменении производственной ситуации за счет владения
экстрафункциональными и полипрофессиональными знаниями и способностями;
• самостоятельно решать типовые и нестандартные проблемы, задачи производственнотехнологического характера;
• строить межличностные отношения в производственном коллективе и продуктивно
взаимодействовать с другими работниками;
20
• совмещать при необходимости управленческие и исполнительские функции;
• нести ответственность за качество и результаты труда, а также возможные экологические
последствия производственно-технологической деятельности;
• быть готовым к технико-технологическим инновациям и социально-экономическим
изменениям [6, с. 41—45].
Таким образом, в концепции высшего рабочего образования ставятся задачи подготовки
работников высокой производственной, а также широкой социально-профессиональной
квалификаг/ии, которая и получила в зарубежной педагогике название ключевых
квалификаций. Поскольку этот термин уже введен в профессиональную педагогику, мы
считаем необходимым его придерживаться.
Итак, изменения в области производственных технологий обусловливают необходимость
формирования у специалиста особых надпрофессиональных, точнее экстрафункциональных
знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его
профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность.
Основываясь на профессиографических исследованиях отечественных психологов, можно
выделить пять групп ключевых квалификаций: социально-профессиональные; поливалентную
профессиональную
компетентность;
профессионально-когнитивные
способности;
персональные квалификации; сенсомоторные квалификации.
Очевидно, состав ключевых квалификаций каждой из названных групп будет определяться
объектом и предметом конкретной группы профессий. Если взять классификацию профессий
Е.А.Климова, выделившего пять "пучков" профессий ("человек — человек", "человек —
техника";
"человек — живая природа", "человек — знаковая система" и "человек — художественный
образ"), то ключевые квалификации для каждой из этих групп профессий будут отличаться
прежде всего степенью их значимости, важности в обеспечении качества и продуктивности
труда.
Важное место в личностно ориентированном образовании отводится технологиям обучения —
психодиагностике,
диалоговым
лекциям,
дискуссиям,
специальным
тренингам.
организационно-деятельностным, ролевым и имитационным играм, диагностическим
семинарам-тренингам, разрешению проблемных ситуаций и др. Большое значение имеет
организация учебно-пространственной среды. Исследования в этой области только
начинаются, но определенные подходы уже намечены.
Психологическое сопровождение личностно ориентированного образования обусловливает
необходимость отслеживания процесса становления специалиста. Налаживается мониторинг
профессионального становления личности, осуществляемый в процессе наблюдения и
использования комплекса диагностических методик, обеспечивающих оценку и контроль
сформированное™ ключевых квалификаций специалиста. Данные мониторинга служат
информационной основой для формирования аутопсихологической компетентности, а также
базой для разработки психотехнологий самосохранения и роста уровня компетентности
специалиста.
Итак, сформулируем основные концептуальные положения личностно ориентированного
профобразования. Личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается
как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного
процесса. Данное положение предполагает субъектную активность обучаемого, который сам
"творит учение" и "делает самого себя", при этом стирается грань между процессами обучения и
воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий
образования. Критериями эффективной организации профобразования выступают параметры
личностного и профессионального развития, оценка которого осуществляется в процессе
мониторинга профессионального становления личности.
В качестве психолого-дидактической единицы профобразования рассматривается учебнопрофессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профобразовательного
процесса. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в
содержание и технологии обучения, превращаются в факторы профессионального развития
обучаемых, воплощаются в авторских учебных пособиях и методах преподавания.
21
Ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к
изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженным в
госстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию,
самостоятельности и самоосущестялению в учебно-профессиональных видах, труда. Стандарт
образования •_не цель, а средство, определяющее направление и границы использования
содержания' образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях
обучения.
Залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится
сотрудничество педагогов и учащихся. Обучение предоставляет уникальную возможность
организации кооперативной деятельности. Принципиально важно положение о том, что
личностно ориентированное образование создает условия для полноценного соразвития всех
субъектов образовательного процесса.
Личностно ориентированное профобразование основывается на следующих принципах:
• признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально
является субъектом профессионального процесса;
• технологии профобразования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями
профессионального становления личности;
• содержание профобразования определяется уровнем развития современных социальных,
информационных, производственных технологий и будущей профессиональной деятельности;
• профобразование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием
социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств
будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной,
производственной деятельности;
• действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией
учебно-пространственной среды;
• личностно ориентированное профобразование максимально обращено к индивидуальному
опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.
Проблемы личностно ориентированного профобразования всесторонне исследуются учеными
Уральского научно-образовательного центра РАО. В последние три года в диссертационных
советах по педагогике Екатеринбурга, Кургана, Челябинска защищены три докторские и более
20 кандидатских диссертаций, авторы которых представили результаты исследования проблем
проектирования образовательно ориентированных профессиограмм, раскрыли специфику
личностно ориентированного содержания профобразования, новых технологий обучения и
воспитания, мониторинга профессионального развития обучаемых и др. Исследуются вопросы
психологического сопровождения личностно ориентированного профобразования, особенности
педагогической фасилитации, психотехнологии профессионального развития и др.
Внедрение результатов исследований по проблемам личностно ориентированного
образования осуществляется в профессиональных лицеях и колледжах Екатеринбурга,
Златоуста, Нижневартовска, Нижнего Тагила, Троицка, Тюмени, Челябинска, Южноуральска. В
опытно-поисковую работу вовлечены многие педагоги. Есть все основания утверждать, что
личностно ориентированное образование становится важным условием развития
профессионального образования в Уральском регионе. Литература
1. Загвяэинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и
наука. 2000. № 1.
2. Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения. М.. 1983. Соч.: В 2-х т. Т. 1.
3. Зинченко В.П. Образование — это образ человека, его лик. личность // Учительская газета
1993. № 1.
4. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.. 1981.
5. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я.Батышева. М., 1997.
6. Романцев Г.М. Новый взгляд на подготовку рабочих — высшее рабочее образование //
Образование и наука. 1999. № 1.