Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы

На правах рукописи
Козырева Виктория Павловна
Формирование коммуникативной активности у детей с
множественными нарушениями в процессе коррекционной
работы
Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2011
Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном
университете им. М.А. Шолохова на кафедре логопедии
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Орлова Ольга Святославна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Екжанова Елена Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент
Яхнина Елена Захаровна
Ведущая организация:
Ленинградский государственный
университет им. А.С. Пушкина
Защита диссертации состоится «19» мая 2011 г. в12.30 часов на заседании
диссертационного совета Д 212.136.06
при Московском государственном
гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, по адресу: 109240, Россия,
г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского
государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.
Автореферат разослан « » апреля 2011 года
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент
Н.Р. Геворгян
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность работы.
В исследованиях последних лет учеными и
практиками отмечается тенденция к увеличению числа детей, имеющих
тяжелые нарушения в развитии, причиной которых являются различные
экологические, биологические, социально-психологические и другие факторы,
а также их сочетания. Вопросами изучения и обучения детей данной категории
посвящены
работы,
как
отечественных
ученых,
так
и
зарубежных
исследователей (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц,
М.В.
Жигорева,
С.Д.
Забрамная,
И.Ю.
Левченко,
В.И.
Лубовский,
Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, И.А. Соколянский, Т. Н.
Исаева, Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли и др.). Исследователи подчеркивают
условность выделения группы детей с множественными нарушениями развития
(Т.А. Басилова, М.В. Жигорева, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов,
Ф. Готан и др.). Под множественными нарушениями психофизического
развития понимается комплексный синдром, частью которого является
нарушение интеллектуального развития в сочетании с нарушениями зрения,
слуха, физического развития и трудностями в воспитании (Т.А. Басилова,
Ф. Готан).
Нарушения сенсорных и двигательных систем замедляют процесс
созревания структур мозга и психических функций, существенно меняют
условия, в которых протекает жизнедеятельность ребенка. Для обогащения и
восполнения недостаточности чувственного опыта дети данной категории
нуждаются в различного рода стимуляции.
Это, в свою очередь, обусловило наш поиск и разработку эффективных
мер коррекционно-педагогического воздействия для формирования социальнокоммуникативной
активности,
являющейся
важнейшим
фактором
социализации ребенка.
Формирование коммуникативной активности детей с ограниченными
возможностями здоровья в развитии осуществляется в различных видах
деятельности (учебной, трудовой, спортивной, музыкальной, театрализованной).
3
Многие
отечественные
и
зарубежные
исследователи
в
области
специальной педагогики и психологии считают, что более интенсивное
внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс
детей с отклонениями в развитии будет способствовать совершенствованию их
социально-коммуникативной активности (Т.И. Басилова, И.В. Больших, Г.В.
Васенков,
Ю.Б.
Зеленская,
Е.Т.
Ильин,
Е.Е.
Китик,
Л.М.
Кобрина,
О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Орлова, П. Кушваха, Ф. Эллис и др.).
Интерес
к
использованию
искусства
в
системе
коррекционной,
психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследований,
показывающих положительное влияние искусства на познавательные процессы
у
детей
с
различными
отклонениями
в
развитии
(О.В.
Боровик,
О.П. Гаврилушкина, О.А. Денисова, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко,
Е.А.
Екжанова,
Г.В.
Кузнецова,
И.Ю.
Левченко,
Е.А.
Медведева,
С.М. Милославская, Е.А. Сошина, Е.А. Яхнина и др.).
Вместе с тем следует отметить, что в психолого-педагогической
практике
остается
не
решенной
проблема
изучения
особенностей
коммуникативной активности у детей, имеющих сочетание двух и более
нарушений.
Анализ
научной
литературы
позволяет
сделать
вывод
о
недостаточной степени разработанности специальных педагогических условий
для развития коммуникативной активности путем воздействия на сохранные
сенсорные каналы.
Все вышеизложенное позволило нам сформулировать противоречия
между:
 существующими
известными
трудностями
в
формировании
коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями
развития и недостаточной разработанностью теоретического и практического
аспектов данной проблемы;
 имеющимся практическим опытом формирования вербальной и
невербальной коммуникации у детей дошкольного и школьного возраста с
мономорфными нарушениями и недостаточностью его научно-методического
4
оформления и реализации при обучении и воспитании детей с полиморфными
нарушениями;
 необходимостью адекватного выбора содержания, методов, средств,
форм работы и отсутствием методических рекомендаций к разработке
индивидуального
маршрута
развития
ребенка
с
множественными
нарушениями.
Таким
образом,
существующие
противоречия,
недостаточная
теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая
значимость определяют актуальность исследования.
Проблема исследования - каковы педагогические условия оптимизации
процесса
формирования
коммуникативной
активности
у
детей
с
множественными нарушениями?
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и оценить
эффективность дифференцированного сенсорного воздействия, направленного
на развитие коммуникативной активности у детей с множественными
нарушениями, с применением инновационных технологий («сенсорных
систем») с учетом ведущей модальности.
Объект исследования - особенности коммуникативной активности
детей с множественными нарушениями.
Предмет
исследования
–
педагогические
условия
и
факторы
формирования коммуникативной активности на основе опоры на ведущую
сенсорную модальность.
Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционнологопедическая работа по формированию коммуникативной
активности у
детей с множественными нарушениями будет более эффективной при
соблюдении следующих педагогических условий:

разработке
научно
обоснованной,
комплексной
системы
коррекционного воздействия формирования коммуникативной активности,
включающей в себя сенсомоторное развитие с опорой на ведущую
модальность у детей с множественными нарушениями;
5

организации
систематической
целенаправленной
работы:
от
развития ориентировочной реакции на сенсорные стимулы, через восприятие
и осмысление, к адекватному использованию их в качестве сигнала к
коммуникативным действиям;

развитии
коммуникативной
активности
в
различных
видах
деятельности (игровой, музыкальной, театральной).

включении всего педагогического коллектива и родителей в
процесс абилитации.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой
гипотезой были определены задачи исследования:
1. провести и охарактеризовать анализ педагогической, психологической,
психолингвистической и специальной литературы по проблеме исследования;
2.
разработать
методику
количественно-качественной
оценки
уровней
коммуникативного развития детей с множественными нарушениями;
3. определить содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической
работы с детьми, имеющими множественные нарушения по формированию
коммуникативной активности;
4. разработать и апробировать комплексную систему оптимизации процесса
формирования коммуникативной активности у детей с множественными
нарушениями;
5.
оценить
эффективность
разработанной
системы
коррекционного
воздействия, направленного на формирование коммуникативной активности у
детей с множественными нарушениями при помощи сенсорных систем с
учетом ведущей модальности ребенка.
Для решения поставленных задач использовались методы:
- теоретический (анализ психологической, медицинской, педагогической
литературы по проблеме исследования);
-
биографический
(сбор
анамнестических
данных,
анализ
документации);
- эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и
формирующий эксперимент);
6
- интерпретационный (анализ речевой продукции и перцептивной сферы
детей с множественными нарушениями);
- математико-статистический метод (математическая и статистическая
обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов
исследования, статистический факторный корреляционный анализ).
Методологической основой исследования является системный подход к
процессу воспитания и обучения ребенка с тяжелыми и множественными
нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам
единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и
др.). В качестве базовых для исследования развития лиц с тяжёлыми и
множественными
нарушениями
развития
выделяются
концептуальные
положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального
ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о роли
специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на
различных
возрастных
этапах
(Л.С.
Выготский,
А.Н.
Граборов,
Е.К. Грачёва, И.В. Евтушенко, М.В. Жигорева, Т.М. Лифанова, Н.Н. Малофеев,
В.М. Мозговой, М.С. Певзнер и др.); учение о компенсации нарушенных
функций (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, В.И. Лубовский); о взаимосвязи
общения, языка и сознания
(А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия,
С.Л.Рубинштейн и др.); об особой роли речи в развитии коммуникативных
навыков (Л.С. Волкова, П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина,
А.А Леонтьев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); о трудностях общения (Г.Гибш,
М.Форверг, А.А.Рояк); теоретические разработки в области компьютеризации
образования (А.А. Андреев, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, А.П. Ершов,
А.Г. Кушниренко Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.А. Полат, И.В. Роберт и др.);
теории
информационных
технологий
в
специальном
образовании
(И.В. Больших, Г.В. Васенков, Н.Н. Глазкова, Е.Л. Гончарова, Е.Е. Китик,
В.В. Клыпутенко, Л.М. Кобрина, В.М. Кордун, Т.К. Королевская, О.И.
Кукушкина, И.А. Никольская, О.С. Орлова, Ж.А. Тимофеева и др.); принцип
индивидуального
и
дифференцированного
подхода
(А.Г.
Асмолов,
7
Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, В.В. Грачева, Т.А. Власова, Л.М. Кобрина,
И.Ю. Левченко).
Этапы исследования:
.I
этап (2007-2008 гг.) – анализ педагогической, лингвистической,
психолингвистической и методической литературы, постановка проблемы
исследования, определение цели и задач.
II этап (2008-2009 гг.) – теоретическое обоснование программы
экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента,
выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.
III этап (2009-2011 гг.) – проведение обучающего эксперимента,
систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование
выводов, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены
особенности коммуникативной и познавательной активности
детей с
множественными нарушениями. Определены и охарактеризованы IV уровня
коммуникативной активности в зависимости от средств коммуникации.
Раскрыты психолого-педагогические возможности игровой, музыкальной и
театральной деятельности для формирования коммуникативной активности.
Выделены критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику
развития сформированности коммуникативной активности и результативность
общения в разнообразной деятельности (учебной, игровой, музыкальной).
Разработана и апробирована комплексная эффективная поэтапная система
педагогической помощи детям названной категории с использованием
инновационных технологий с опорой на ведущую сенсорную модальность.
Прослежена положительная динамика коммуникативной активности детей с
множественными нарушениями в ходе музыкально-логопедических занятий с
применением «сенсорных систем»: Саундбим-2; Полетто; Музыкальновибрирующая кровать.
Теоретическая значимость определяется расширением и уточнением
данных о специфических особенностях коммуникативного развития детей с
множественными нарушениями и использовании и восприятии различных
8
средств коммуникации ими. Раскрыты подходы к построению
программ
формирования
детей
социально-коммуникативной
множественными
нарушениями.
активности
Обоснована
у
возможность
с
развития
коммуникативной активности в процессе сенсорного воспитания.
Практическая
значимость
заключается
в
том,
что
на
основе
экспериментального исследования разработана комплексная система балльной
оценки
уровня
сформированности
средств
коммуникации
у
детей
с
множественными нарушениями с учетом ведущей сенсорной модальности.
Апробирована
и
внедрена
индивидуально-дифференцированная
коррекционно-педагогического
воздействия,
направленная
на
система
развитие
коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. По
результатам исследования разработаны рекомендации по воспитанию и
обучению ребенка с множественными нарушениями для родителей в условиях
коррекционных занятий в учреждении, в семье и в летнем интегративном
лагере.
Разработанный
коррекционно-педагогический
комплекс
служит
совершенствованию системы психолого-педагогической помощи детям с
множественными
нарушениями.
Он
может
быть
рекомендован
для
использования в учреждениях и в семьях, где воспитываются дети названной
категории.
Сформулированные методические рекомендации могут применяться в
диагностических и прогностических целях. Материалы исследования могут
использоваться при подготовке студентов, учителей-дефектологов разного
профиля, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки
педагогических кадров.
Достоверность
и
обоснованность
полученных
результатов
обеспечены методологическим обоснованием исследования; использованием
современных
методов,
адекватных
его
предмету,
целям
и
задачам;
комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в
единстве с практической деятельностью; репрезентативностью выборки детей;
9
сочетанием
количественного
и
качественного
анализа
результатов
исследования; применения методов статистической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дети, имеющие множественные нарушения, находятся на разных уровнях
развития коммуникативной активности в связи с многообразием сочетаний
сенсорных, двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений, а так же с
имеющимся опытом социального взаимодействия общения со взрослыми и
сверстниками.
2.
Диагностическая
коммуникативного
методика
развития,
количественно-качественной
включающая
показатели
оценки
уровней
коммуникативной и познавательной активности детей с множественными
нарушениями, позволяет не только определить их возможности, носит
прогностический характер и может служить критерием эффективности
коррекционной работы.
3.
Эффективное
развитие
обеспечивается посредством
коммуникативной
деятельности
детей
совокупности следующих педагогических
условий:
- организацией совместной деятельности педагога и ребенка с учетом психологопедагогических,
возрастных
особенностей,
уровня
сформированности
коммуникативной активности и включением родителей;
- осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода с учетом
ведущей сенсорной модальности;
- комбинированием индивидуальных, групповых форм работ, позволяющих
применять полученные навыки в различных ситуациях.
Апробация
исследования
результатов
обсуждались
работы.
на
Материалы
заседаниях
диссертационного
кафедры
логопедии
дефектологического факультета МГГУ им. М. А. Шолохова в 2007-2010 годах,
внутривузовских конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова; на научнопрактической конференции «Применение технологии сенсорной комнаты
«Снузлин» и комплекса Саундбим» (г. Казань 2008 г.); на Международной
10
научно-практической конференции «Использование новейших технологий в
коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими множественные
нарушения» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва 2008 г.); на конференции
логопедов
системы
здравоохранения
РФ
«Актуальные
вопросы
логопатологии» (г. Санкт-Петербург 2009 г.); на Межвузовской научной
конференции РАО «Речь в общении: психологические психолингвические и
психотерапевтические аспекты» (г. Москва, 2009 г.); на научно-практическом
семинаре «Инновационные формы работы на сенсорном и реабилитационном
оборудовании» (г. Набережные Челны, 2010 г.); на Межвузовской научнопрактической
конференции
«Актуальные
вопросы
современной
дефектологии» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва, 2010 г.), в
Международном совместном проекте «Арттерапия в работе с детьми,
имеющими отклонения в развитии» (Великобритания, г. Бристоль, 2010 г.);
при проведении педагогической практики со студентами МГГУ им. М.А.
Шолохова; в летнем интегративном лагере (Псковская обл., 2008 г., 2009 г.,
2010 г.)
Публикации: Основное содержание диссертации отражено в 10
печатных работах, в том числе 2 из них в ведущих рецензируемых научных
журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и
науки РФ для публикации основных положений диссертации, общим объемом
2,8 п.л.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована 30
таблицами и 15 рисунками. Список литературы содержит 186 источников, в том
числе 183 отечественных и 3 зарубежных авторов.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована
актуальность проблемы исследования,
определены объект, предмет, цель и гипотеза исследования, сформулированы
задачи, указаны методы, используемые в исследовании, раскрыта научная
новизна, ее теоретическая и практическая значимость, описаны формы
11
апробации полученных результатов и внедрение их в практику, определены
положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования
вербальной и невербальной коммуникации у детей с множественными
нарушениями» представлен обзор психолингвистической, психологической и
педагогической литературы по проблеме исследования, рассматриваются
научные представления о генезисе общения; отмечаются особенности общения
детей, имеющих множественные нарушения. В психолого-педагогических и
психологических исследованиях (К.А. Абульханова–Славская, Г.М. Андреева,
А.А. Брудный, К. Байлфусс, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Г. Гибш,
Е.Е. Дмитреева, и др.) с разных позиций описывается и изучается проблема
коммуникации. Коммуникация носит неизменно деятельный, диалогический
характер (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина). М.И. Лисина, точку
зрения которой, мы разделяем, рассматривая общение как психологическую
категорию, интерпретирует его как деятельность, и поэтому синонимом
общения является термин коммуникативная деятельность.
У детей, имеющих множественные нарушения, наблюдается весьма
обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуникации:
изменение выражения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач,
агрессивные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. (Т.А.
Смирнов). На начальном этапе развития ребенка значимыми элементами
коммуникации являются невербальные знаки: мимика, положение тела, жесты,
движения, позы, взгляд, выражение лица, а также мелодика и тембр голоса.
Анализ литературы показал, что в настоящее время педагогами–
практиками (Т.И. Басилова, И.Миненкова, А. Пель, М. Тонхойзер и др.)
создаются специально разработанные методики, адаптивные среды с целью
развития
коммуникативной
активности
у
детей
с
множественными
нарушениями, так называемые, дополнительные способы общения (Нэнси Р.
Финни). Разработанная А. Фрелихом концепция «базальной стимуляции»
детей с тяжелыми и множественными нарушениями психофизического
развития
позволяет
моделировать
элементарные
импульсы
и
связи,
12
составляющие основу ощущений и восприятия ребенка. В последние
десятилетия во многих странах прочное место в коррекционно-педагогической
работе с детьми названной категории заняла «терапия сенсорной интеграции»
(Э. Джин Айрес). Технология направлена на стимуляцию работы органов
чувств в условиях координации различных сенсорных систем.
Отечественные и зарубежные авторы (И.В. Евтушенко,
Н.Г. Кононова,
Э.И. Леонгард, Е.А. Медведева, Е.З. Яхнина, П. Кушваха, Ф. Эллис)
достаточно успешно применяют различные музыкальные методы воздействия.
За рубежом широко используется музыкальная терапия Нордоффа – Роббинса,
основу которой составляет
«невербальная коммуникация» при совместной
игре на музыкальных инструментах детей и взрослых.
Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме
исследования позволил сделать вывод о необходимости создания специально
разработанной адаптивной образовательной среды, в которой коррекция и
компенсация нарушенных функций у детей с множественными нарушениями
позволила
бы
обеспечить
ребенку
максимальные
возможности
для
формирования коммуникативной активности.
Во второй главе «Организация и диагностика коммуникативных
способностей детей с множественными нарушениями» представлено
описание методики констатирующего эксперимента, проведенного на базе
Детского
развивающего
центра
«Подсолнух»,
ГБОУ
детский
сад
комбинированного вида № 1921 г. Москвы. В исследовании принимали
участие дошкольники и школьники от 3-х до 10-ти лет, имеющие
множественные нарушения развития.
Экспериментальную группу составили 120 детей с интеллектуальными,
сенсорными, двигательными и поведенческими нарушениями. У всех детей
имелись медицинские заключения о состоянии здоровья. В эксперименте
принимали участие дети, не владеющие речью и имеющие системные
нарушения речи.
Выбор и модификации методик осуществлялись с учетом цели и задач
исследования. Мы варьировали способ предъявления материала в зависимости
13
от возрастных особенностей детей, характера их сенсорных, двигательных и
речевых нарушений. Программа констатирующего эксперимента была
разработана в соответствии с теоретической концепцией и включала в себя
четыре блока исследовании (рисунок 1).
I блок Цель: составление индивидуальной карты развития и выявление особенностей
отношения членов семьи к дефекту ребенка.
Анализ медицинской документации
II блок
Цель: выявить уровень
познавательной активности ребенка на
момент обследования
Исследование моторных функций ребенка
Исследование особенности познавательной
сферы
Исследование коммуникативной активности
на момент исследования
Беседа с родителями
III блок
Цель: определить состояние
компонентов речевой системы с помощью
традиционных приемов диагностики
Состояние артикуляционной
и мимической мускулатура
Особенности формирования
импрессивной речи;
экпрессивной речи.
IV блок
Цель: определить ведущую модальность (способ) восприятия детей с помощью
сенсорных систем: Саундбим, Полетто, Музыкально-вибрирующая кровать
Составление индивидуальной карты сопровождения ребенка
Рисунок 1. Изучение особенностей познавательной и коммуникативной активности у детей,
имеющих множественные нарушениями
Для количественно-качественной оценки была разработана трехбалльная
шкала на основе критериев, выделенных для каждого этапа.
Цель I блока исследования – составление индивидуальной карты
развития и выявление особенностей отношения членов семьи к дефекту
ребенка.
Результаты
констатирующего эксперимента позволили установить наличие
биологических и социальных патологических факторов, негативно влияющих
на ранний период психомоторного и речевого развития обследуемых детей.
Анализируя данные, полученные при опросе родителей, мы смогли
определить оценку родителями возможностей своего ребенка и выделить
лидера в семье для привлечения его к работе дома и на занятиях.
Целью II блока исследования явилось выявление уровня познавательной
и коммуникативной активности.
В результате проведенного качественно14
количественного анализа результатов были условно выделены три уровня
сформированности познавательной активности детей (таблица 1). Для
определения уровней, высчитывалось среднее арифметическое из всех
показателей группы заданий.
Таблица 1
Уровень сформированности познавательной активности
Уровень сформированности познавательной активности
I уровень высокий 30 детей
(25%)
2-3 балла
II уровень средний 46
человек (38,3%) 1-2 балла
III уровень низкий 44
человек (36,7%)
0-1 балл
Дети
сосредотачивали
взгляд на предмете, переводили
взгляд с предмета на предмет,
сопровождали взглядом предмет в
движении. Узнавали и называли
основные
цвета,
соотносили
предметы по величине, называли
геометрические
фигуры,
соотносили
предметы
с
изображениями. Ориентировались
как в собственном теле, так и на
листе бумаги (вверху, внизу,
справа, слева.)
Владели
навыками
сюжетной
игры.
У
детей
наблюдалась как положительная
реакция на ситуацию общения, так
и трудности в установлении
контакта.
У детей наблюдается
незначительные нарушения
оптомоторной координации,
дети выборочно называли
цвета,
дифференцировали
предметы
по
величине,
различали
некоторые
геометрические
фигуры.
Выполнение
заданий
на
исследование
мышления,
пространственных
представлений,
конструктивного
праксиса,
памяти
было
возможно
только с помощью взрослого.
.В
игре
использовали
предметы в соответствии с их
функциональным
назначением. Дети быстро
истощались,
плохо
переключались с одного вида
деятельности
на
другой.
Реакция на общение у этой
группы
детей
как
положительная,
так
и
наблюдались
трудности
установления контакта.
Дети имели грубые
нарушения
оптомоторной
координации. Представление
о цвете, величине, форме
отсутствовали.
Соотнести
предмет с картинкой дети
этой группы не могли.
Ориентировка в собственном
теле у детей в основном
отсутствовала.
Только
немногие дети могли показать
у себя глаза, нос, рот. У
обследуемых этой группы
значительно был нарушен
конструктивный
праксис.
Исследовать память зачастую
было невозможно, в связи с
тяжестью дефекта. Игра у
детей этой группы была
несформирована,. Трудности
в выполнении элементарных
действий свидетельствовали
об
эмоционально-волевой
незрелости.
Исследуя познавательную активность, мы пришли к выводу, что дети с
множественными нарушениями используют различные коммуникативные
средства не зависимо от ее уровня. Ребенок с полиморфными нарушениями
может иметь высокий уровень познавательной активности и проблемы в
общении, не используя при этом свои коммуникативные способности, и
наоборот, - обладать низким уровнем познавательной активности, при этом
стремиться к общению, применяя все доступные ему средства коммуникации.
В связи с этим, мы выдели четыре группы в зависимости от средств
коммуникации (таблица 2).
15
Таблица 2
Распределение детей по средствам коммуникации
УРОВЕНЬ
УРОВЕНЬ
Группы детей
Средства
I
II
по средствам
коммуникации
коммуникации
30 детей
46 детей
1.Вербальная
12 детей
9 детей
коммуникация
(10%)
(7,5%)
I группа
отдельные
слова,
предложения
II группа
44 ребенка
2 ребенка
(1,67%)
ВСЕГО
детей
23
ребенка
(19,17%)
2.Моторная
коммуникация
прикосновение
к
педагогу,
наличие
целенаправленных
движений
10 детей
6 детей
7 детей
(8,33%)
(5%)
(5,83%)
3.Жестовая
коммуникация
простые или сложные
знаки
без
прикосновения
к
человеку
3 ребенка
16 детей
10 детей
29 детей
(2,5%)
(13,33%)
(8,33%)
(24,16%)
8 человек
12 человек
20 детей
(6,67%)
(10%)
(16,67%)
5 детей
7 детей
13 детей
25 детей
4,17%
5,83%
10,83%
(20,83%)
23
ребенка
(19,16%)
4.
Мимическая
коммуникация
III группа
УРОВЕНЬ
III
единичные
взгляды,
телодвижения
5. Средства
коммуникации
отсутствуют
IV группа
Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что дети с
множественными нарушениями, имеющие один и тот же диагноз, могут
использовать различные способы и средства
коммуникации (p<0,05).
Соответственно на первом этапе диагностики необходимо определить, что
(предмет, другой человек, звук, прикосновение) станет сильным стимулом для
контакта ребенка с исследователем и каков будет прогноз коррекционного
воздействия.
Целью III блока исследования являлось определение состояния
компонентов
речевой
системы
с
помощью
традиционных
приемов
диагностики. При анализе материалов констатирующего эксперимента была
получена
развернутая
характеристика
особенностей
импрессивной
и
экспрессивной речи детей с множественными нарушениями (таблица 3,4).
16
Таблица 3
Оценка первичного обследования импрессивной речи
Задания
I уровень
II уровень
III
уровень
ВСЕГО
детей, %
95
(79,2%)
25
(20,8%)
53
(44,2%)
67
(55,8%)
51
(42,5%)
69
(57,5%)
35
(29,2%)
85
(70,8%)
1. Реакция на обращенную речь
Число детей,(%)
25 (20,83)
39 (32,5)
31 (25,8)
Отсутствие реакции на обращенную речь
5 (4,2)
7 (5,8)
13 (10,8)
2. Понимание инструкций
25 (20,83)
18 (15)
10 (8,3)
Отсутствие понимания
5 (4,2)
28 (23,3)
34 (28,3)
3. Понимание названий предметов
25 (20,83)
16 (13,33)
10 (8,3)
Отсутствие понимания
5 (4.2)
30 (25)
34 (28,3)
4. Понимание названий действий
20 (16,7)
10 (8,3)
5 (4,2)
Отсутствие понимания
10 (8,3)
36 (30)
39 (32,5)
Таблица 4
Оценка первичного обследования экспрессивной речи
Отдельные
Вокализации
Эхолалии
Уровни
слова,
звукоподража
предложения ние
Число %
Число
%
Число
%
детей
детей
детей
I (высокий уровень) 12
10
10
8,33
7
5,83
Речь
отсутствует
Число
детей
1
%
0,83
II (средний уровень) 9
7,5
12
10
13
10,83
12
10
III (низкий уровень) 2
1,67
17
14,16
7
5,83
18
15
Всего
19,17
39
32,49
27
22,49
31
25,83
23
Целью IV блока исследования стало определение ведущей сенсорной
модальности (способа) восприятия у детей.
В процессе диагностических занятий и в свободной деятельности детей
применялись сенсорные системы, позволяющие получить обратную связь через
зрительный, слуховой, тактильный анализатор.
Для этого использовались: Саундбим – 2 (слуховой канал), Полетто
(зрительный канал), Музыкально-вибрирующая кровать (кинестетический канал).
Мы наблюдали, какая аппаратура заинтересовала ребенка, какие звуки, частоты,
регистры ему предпочтительны.
17
Проведенный анализ результатов исследования ведущего сенсорного
канала
позволил
выделить
три
группы
вне
зависимости
от
уровня
коммуникативной активности: «аудисты» - ведущий слуховой канал восприятия;
«визуалисты» - доминирование зрительного канала; «кинестетический» тип –
преобладание тактильно-мышечных ощущений.
Такое деление оказалось полезным в прогностических целях, поскольку
было выявлено, какой тип инструкции и работа с каким комплексом сенсорных
систем на начальном этапе более доступна и эффективна.
Сопоставительный анализ ведущей модальности у детей с множественными
нарушениями представлен в таблице 5.
Таблица 5
Распределение детей по ведущему сенсорному каналу и познавательной активности
Ведущий канал сенсорной модальности
Уровни
Слуховой
Число
(%)
детей
I(высокий уровень)
15
Визуальный
Число
(%)
Кинестетический
Число
детей
12,5
12
(%)
детей
10
3
2,5
II(средний уровень)
18
15
16
13,33
12
10
(низкий
25
20,83
9
7,5
10
8,33
58
48,33
37
30,83
III
уровень)
Всего
24
20,83
Сопоставительный анализ ведущей модальности при различных уровнях
сформированности познавательной активности и коммуникативных средств,
показал нам, что, предлагая ребенку звуковые, тактильные, зрительные
стимулы, можно проследить и в дальнейшем использовать его реакции на них,
учитывать взаимодействие с конкретным предметом.
Из таблицы видно, что из всех обследованных детей реагировали на
обращенную речь – 95 человек (79,17%), на сенсорные неречевые стимулы 120 (100 %) детей. Соотношение показателей реагирования детей на
обращенную речь и на сенсорные системы представлено в гистограмме 1.
18
Гистограмма 1
Соотношение показателей реагирования детей на обращенную речь и на сенсорные системы
120
120
95
100
80
60
40
20
0
Реакция на обр. речь
Реакция на сенсорные стимулы
Таким образом, сопоставительный анализ реагирования на обращенную
речь и на сенсорные системы, показал, что ребенку с множественными
нарушениями более доступны сенсорные стимулы.
Результаты исследования ведущего сенсорного канала позволили в
каждой группе выделить подгруппы детей с единой репрезентативной
системой, что облегчило задачу подбора правильного типа инструкции для
последующих занятий по развитию коммуникативной активности.
В третьей главе «Формирование коммуникативной активности у
детей
с
множественными
нарушениями
в
процессе
музыкально-
логопедических занятий с применением сенсорных систем» раскрывается
содержание
педагогического
процесса,
направленного
на
развитие
коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.
Экспериментальное обучение было организовано на базе ДЦР «Подсолнух» и
ГБОУ детский сад комбинированного вида № 1921 г. Москвы. С целью
проведения
обучающего
эксперимента
были
сформированы
три
экспериментальные группы (ЭГ) с учетом ведущего сенсорного канала. В
состав ЭГ вошли 120 детей, имеющие множественные нарушения (таблица 6).
19
Таблица 6
Состав экспериментальных групп формирующего эксперимента
Экспериментальная группа
Число детей
ЭГ 1 – ведущий сенсорный канал
слуховой
58
ЭГ 2 – ведущий сенсорный канал
визуальный
37
ЭГ 3 – ведущий сенсорный канал
кинестетический
25
Всего
120
Создавая экспериментальные группы, мы посчитали не целесообразным
выделять контрольные группы, поскольку обучение детей, проходившее ранее
по традиционным методикам, не приводило к динамике. В процессе
эксперимента на музыкально-логопедических занятиях все дети имели
реальную
возможность
обучаться
по
инновационным
технологиям
с
применением «сенсорных систем» для развития коммуникативной активности.
Нам было важно установить, как изменятся реакции детей после специальных
музыкальных мероприятий на обращенную речь и какими способами
коммуникации будут владеть дети после музыкально-логопедических занятий.
Экспериментальное обучение проводилось в течение 2009-2011 гг. и включало
три этапа – подготовительный, основной и заключительный.
Музыкально-логопедическая
работа
–
это
комплексная
и
интегрированная система занятий, включающая в себя элементы музыки,
музыкально-ритмических
упражнений,
логопедических
позволяющая
приемов,
фонетической
использовать
ритмики,
в
процессе
коррекционной работы все сенсорные каналы.
Целью
подготовительного
этапа
коррекционной
работы
было
установление позитивного эмоционального контакта между ребенком и
педагогом. Необходимо отметить, что на подготовительном этапе направление
работы выбиралось дифференцированно в зависимости от психофизического
состояния ребенка и его ведущего сенсорного канала.
20
На этом этапе всем детям предоставлялась свобода в использовании
сенсорных систем и музыкальных инструментов. Мы наблюдали, как дети
через звук организуют и выражают себя.
Целью основного этапа коррекционного обучения стала активизация
экспрессивной речи.
Основной принцип работы на этом этапе заключался в органической
взаимосвязи музыки с речью и движением. Это достигалось путем применения
сенсорных систем (Саундбим -2, Полетто) в процессе театрализации сказок,
музыкальных игр. Использование сенсорного оборудования и Музыкальновибрирующей кровати было направлено на совместную деятельность
взрослого и ребенка, развитие интереса, стимуляцию подвижности и
исследовательской деятельности обучающего, оречевление этой деятельности
им самим или взрослым. На этом этапе появилась возможность применять не
только однопараметрическую связь с включением зрительного, слухового или
тактильного реагирования, но и многопараметрическую связь в различных
комбинациях. На первых этапах занятия проводились индивидуально.
Целью заключительного
умений
в
различных
этапа явилось закрепление полученных
коммуникативных
ситуациях:
на
музыкально-
логопедических занятиях, в театральной и досуговой деятельности. На этом
этапе сенсорные системы применялись на всех занятиях по развитию
коммуникативной активности: музыкальных, логопедических, коррекционных.
Наиболее
эффективным
условием
развития
коммуникативной
активности на заключительном этапе, на наш взгляд, явилась работа с детьми в
мини-группах (3-4 ребенка). Дети объединялись не по психофизическим
нарушениям, а по уровню сформированности коммуникативной активности.
На всех этапах родители и весь педагогический коллектив (логопед,
психолог, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель, педагог по
адаптивной физкультуре) активно участвовали в коррекционной работе.
Для оценки эффективности предложенных музыкально- логопедических
занятий было проведено повторное исследование, целью которого стало
определение коммуникативной активности, приобретенной детьми в ходе
21
экспериментального обучения. Исходя из полученных нами данных, следует
отметить, что в начале обучающего эксперимента 25 (20,8%) детей не
вступали в контакт и общение. По завершению эксперимента у всех детей
появились реакции на обращенную речь и выполнение инструкций.
Преодоление коммуникативных нарушений у всех детей способствовало
увеличению их активности (p<0,05). Результаты обучающего эксперимента
представлены в таблице 7.
Таблица 7
ГРУП
ПЫ
Результаты обучающего эксперимента
УРОВЕНЬ I
30 детей
УРОВЕНЬ II
46 детей
УРОВЕНЬ III
44 ребенка
ВСЕГО
120
детей
Число детей, (%)
I
группа
II
группа
III
группа
IV
группа
1.Вербальная
коммуникация
(отдельные
слова,
предложения)
2.Вербальная,
жестовая
коммуникаця
(вокализации,звукопод
ражание
3.Моторная
коммуникаця
(прикосновене
к
педагогу,наличие
целенаправленных
движений)
4.Жестовая
коммуникаця
(простые
или
сложные знаки
без прикосновения к
человеку)
5.Мимическя
коммуникаця
(единичные взгляды,
телодвижения)
6.Средства
коммуникации
отсутствуют
До
обучен
ия
После
обучени
я
До
обучен
ия
После
обучени
я
До
обучен
ия
После
обуче
ния
До
обуче
ния
После
обучени
я
12
10%
17
14,1%
9
7,5%
14
11,6%
2
1,67%
3
2,5%
23
19,2%
34
28,3%
10
8,33%
10
8,33%
2
1,67%
3
2,5%
5
2,5%
1
0,83%
15
12,5%
6
5%
12
10%
37
30,8%
10
8,33%
7
5,83%
5
4,17%
16
4
13,33% 3,33%
10
8,33%
14
29
11,67% 24,2%
18
15%
8
6,67%
1
0,83%
12
10%
4
3,33%
20
16,7%
5
4,17%
7
13,4%
2
1,67%
13
8,33%
6
5%
25
20,9%
9
7,5%
23
19,2%
17
14,17%
Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты являются
доказательством эффективности разработанной нами системы музыкальнологопедического воздействия, основанного на учете ведущей сенсорной
модальности и коммуникативной активности ребенка:
22

определение ведущей сенсорной модальности ребенка позволило
существенно оптимизировать коррекционное воздействие при формировании
коммуникативной активности, оказало положительное влияние на вовлечение
ребенка в обучающее пространство;

целесообразным
представляется
дополнение
существующих
программ обучения и воспитания детей с множественными нарушениями
специальными разделами, направленными на формирование новых способов
коммуникации с использованием сенсорных систем и аппаратных методов
(p<0,05).
В заключении диссертации обобщены основные теоретические и
экспериментальные результаты исследования, подтверждающие гипотезу и
положения, выносимые на защиту, приводятся основные выводы:
1. Изучение психолого-педагогической и методической литературы по
проблеме исследования показало, что дети, имеющие множественные
нарушения, находятся на разных уровнях развития коммуникативной
активности, что имеет существенное значение в прогнозировании социальной
адаптации.
2. Разработанная комплексная система балльной оценки позволила выявить
и охарактеризовать уровни сформированности коммуникативной активности у
детей с множественными нарушениями. Исследуя познавательную активность,
мы пришли к выводу, что названная категория детей использует различные
способы и средства коммуникации независимо от ее развития. Определены
специфические трудности, сдерживающие формирование общения детей:
- несформированность возрастных форм общения;
- общая неразвитость структурных компонентов общения;
- не достаточный учет индивидуальных особенностей сенсорного развития
ребенка и ведущего сенсорного канала восприятия;
- заниженная оценка родителями ситуации формирования социальнокоммуникативной активности у детей.
23
Основными
3.
направлениями
совершенствования
коррекционно-
педагогической работы с детьми, имеющими множественные нарушения, по
формированию коммуникативной активности являются:
-
учет
степени
выраженности
интеллектуальных,
двигательных,
сенсорных и речевых нарушений;
- возрастные особенности детей;
- музыкально-логопедические занятия с учетом ведущего канала
сенсорной
модальности,
позволяющего
оптимально
использовать
биологическую обратную связь. На подготовительном этапе более эффективна
однопараметрическая
дальнейших
этапах
связь
(зрительная,
по
формированию
слуховая,
тактильная),
коммуникативных
а
на
навыков
целесообразно использование многопараметрической связи;
комбинирование
-
индивидуальных,
групповых
форм
работы,
позволяющих детям применять полученные навыки в различных ситуациях;
- активное включение родителей в коррекционный процесс путем их
целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми.
4.
Анализ
разработанная
развитию
результатов
музыкальная
коммуникативной
исследования
убедительно
доказывает,
коррекционно-логопедическая
активности
у
детей
с
система
что
по
множественными
нарушениями является эффективной, что позволяет рекомендовать ее к
использованию в обучении детей с множественными нарушениями.
6. Исследование подтверждает необходимость и целесообразность создания
и внедрения инновационных средств (сенсорных систем) коррекционноразвивающего обучения для формирования коммуникативной активности у
детей с множественными нарушениями.
Основные положения диссертации отражены в следующих
публикациях:
1. Козырева В.П. Адаптивная образовательная среда как условие
формирования коммуникативных навыков у детей с множественными
нарушениями / Козырева В.П. // Известия Южного Федерального
университета. – Ростов-на- Дону, 2010. - № 7– С. 229-235. - (0,5 п.л.).
2. Козырева В.П. Особенности формирования коммуникативной
деятельности при нормальном и нарушенном развитии / В.П. Козырева //
24
Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С.
Пушкина. Науч. журнал. – 2011. - № 1. - Т.3. – С. 16-20. – (0,6 п.л.).
3. Козырева В.П. Организация коррекционно-педагогической помощи
детям с ограниченными возможностями в центре развития «Подсолнух» / В.П.
Козырева // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной
психологии и детской психиатрии: Сб. ст. Международной научной
конференции. – СПб., 2008. – С.128-132.- (0,2 п.л.).
4. Козырева В.П. Использование новых технологий на музыкальных
занятиях с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения /В.П. Козырева //
Логопедия сегодня. – 2008.- № 2(20). – С. 34-36. – (0,2 п.л.).
5. Козырева В.П. Возможности диагностики музыкальных способностей
детей с различными отклонениями в развитии с использованием системы
звуковой луч (Саундбим -2)/ В.П. Козырева // Организация и содержание
образования детей с нарушениями в развития: Сб. ст. Международной научнопрактической конференции. – М., 2008. – С. 615-619. – (0,2 п.л.).
6. Козырева В.П. Стимуляция экспрессивной речи у детей с
множественными нарушениями средствами музыки / В.П. Козырева //
Актуальные вопросы логопатологии: Материалы конференции логопедов
системы здравоохранения РФ. – СПб., 2009. – С. 146-148. – (0,1 п.л.).
7. Козырева В.П., Голубева В.А. Коррекция нарушений поведения у
детей со сложной структурой дефекта / В.П. Козырева, В.А. Голубева //
Логопедия сегодня. – М.- 2009. - № 4 (26). – С. 65-66. - (0,2 п.л. авторство не
разделено).
8. Козырева В.П. Опыт создания инклюзивного лагеря / В.П. Козырева //
Школьный логопед. – 2010. - №1(32). – С.69-73. – (0,2 п.л.).
9. Козырева В.П. Первичная диагностика детей со сложной структурой
дефекта с учетом ведущей модальности / В.П. Козырева // Материалы VI
Международной научной конференции 21-23 апреля 2010 г. – СПб., 2010. – С.
213-216. – (0,2 п.л.).
10. Козырева В.П. Развитие коммуникативных умений средствами
музыки у детей с множественными нарушениями / В.П. Козырева // Музыка:
искусство, образование, диалог культур. Материалы Всероссийской научной
конференции. – Махачкала, 2010. – С.156-160. – (0,4 п.л.).
25