doc - Гуманитарные чтения РГГУ
реклама
Междисциплинарные круглые столы Современное высшее образование в сфере гуманитарных и социальных наук: российский и международный опыт Технологии развития студенческих компетенций Тезисы докладов (1 апреля 2009 г.) Отчеты о подготовительных мероприятиях (октябрь 2008 – март 2009) 2 Содержание Тезисы докладов Современное высшее образование в сфере гуманитарных и социальных наук: российский и международный опыт Радаев В.В. Новые принципы построения магистерских программ (опыт ГУ-ВШЭ) ....................................................................................................3 Карапетянц И.В. Основные направления развития международных гуманитарных ассоциаций в области образования............................................7 Каменский А.Б. Интернационализация российского гуманитарного образования: возможности и препятствия........................................................10 Подлесская В.И. Лингвистические программы уровня «undergraduate» и «graduate» в американских университетах.....................................................12 Технологии развития студенческих компетенций Березовая Л.Г. Проблемы диверсификации общегуманитарного и специального образования в РГГУ.................................................................15 Павленко О.В. Уровневая подготовка в образовательных программах РГГУ: проблемы диверсификации обучения...............................................................18 Мероприятия в рамках подготовки к междисциплинарному круглому столу «Технологии развития студенческих компетенций»: доклады на научно-методическом семинаре кафедры истории и теории культуры факультета истории искусства РГГУ и международного учебно-научного центра «Высшая школа европейских культур» РГГУ Сысоева Л.А. Методические и технологические аспекты формирования и развития компетенций на уровне учебного курса...........................21 Березовая Л.Г. Формирование социально-личностных компетенций в образовательных практиках высшей школы..............................................................23 Троицкий Ю.Л. Учебно-исследовательский модуль «Ремесло историка»: поисковые, исследовательские и риторические компетенции........................................................26 Павленко О.В. Типы и формы семинаров в контексте двухуровневой системы образования......................................................................................................................28 3 Современное высшее образование в сфере гуманитарных и социальных наук: российский и международный опыт Тезисы В.В. Радаев Новые принципы построения магистерских программ (опыт ГУ–ВШЭ)1 «Магистерский университет» Распоряжение Правительства РФ № 1177 o Прием в магистратуру в 2010 г. сравняется с приемом в бакалавриат o Прием выпускников из других российских вузов o Создание подготовительного отделения o o o o o Почему не развивалась магистратура в российских вузах? Отсутствие четких законодательных норм Инерция отношения абитуриентов и работодателей к бакалавриату как к «неполному» высшему образованию Боязнь потерять конкурентное преимущество Обязательства перед студентами, избравшими пятилетнюю форму обучения Отсутствие выделенного бюджетного финансирования магистратуры o Профессиональная неготовность к введению магистерских программ o o o o o o Проблемы существующих магистерских программ Дробление магистерских программ, их привязка к отдельным кафедрам Относительная закрытость магистерских программ для внешних абитуриентов Фактическая линейность обучения Безальтернативность учебных планов Преимущественно обучающий характер программ, неразвитая исследовательская составляющая Оторванность от международного академического сообщества Презентация к докладу размещена по адресу: http://www.gumchtenia.rggu.ru/binary/79274_55.1238324386.23974.ppt Также презентация доступна со страницы: http://www.gumchtenia.rggu.ru/article.html?id=79274 1 4 o o o o o o Основные принципы изменений Укрупнение магистерских программ Создание междисциплинарных программ Повышение фактической открытости для внешних абитуриентов Введение индивидуальных учебных планов с широким выбором учебных дисциплин Развитие исследовательской компоненты Интернационализация программ Укрупнение магистерских программ o Каждая программа реализуется несколькими выпускающими кафедрами o Переход к системе более гибких специализаций в рамках магистерских программ o Передача управления магистерской программой от кафедры к руководителю программы o o o o Повышение открытости для внешних абитуриентов Единые вступительные испытания Олимпиады для поступающих в магистратуру Специальная поддержка мобильности – подготовительные курсы – адаптационные учебные дисциплины – подготовительное отделение Профориентационные мероприятия (ДОД, зимние школы для студентов) Междисциплинарность и смена направлений обучения o Переход на другие факультеты o Открытие междисциплинарных программ o Открытие межфакультетских программ Переход к индивидуальным учебным планам o Резкое сокращение числа обязательных дисциплин o Три четверти дисциплин – по выбору o Выбор дисциплин не из фиксированных альтернатив, а из широкого пула элективов o Возможность выбора части дисциплин из других программ и других факультетов o Выполнение учебного плана как накопление зачетных единиц (кредитов) o o o o Составление индивидуальных учебных планов Самостоятельное заполнение студентом электронной формы Свободный выбор дисциплин с набором от 60 до 66 кредитов за год Обязательность для исполнения подписанного индивидуального учебного плана Возможность внести изменения, если выбранная дисциплина не состоялась 5 o o o o Выполнение индивидуального учебного плана Сдача обязательных дисциплин Набор не менее 60 кредитов за учебный год Положительная оценка за курсовую работу (1 год обучения) и магистерскую диссертацию (2 год обучения) В ходе обучения не возникает более двух академических задолженностей Регулирование выбора Уровень университета o Максимальное число дисциплин по выбору в РУП в зависимости от числа студентов o Минимальное число студентов, записавшихся на дисциплину по выбору o Снятие невыбранных учебных дисциплин Уровень программы o Возможность введения ограничений набора на данную дисциплину o Возможность изменения числа кредитов за данную дисциплину o o o o o o o o o Повышение роли исследований Научно-исследовательский семинар (НИС) как ядро магистерской программы Введение курсовой работы на 1 году обучения НИС и курсовая работа организованы как подготовка магистерской диссертации Все научно-исследовательские компоненты получают определенное число кредитов Научно-исследовательский семинар Лекции и групповые консультации о методологии исследовательской работы Мастер-классы приглашенных исследователей и практиков Проектные семинары студентов, связанные с обсуждением их исследовательских программ Спецсеминары по подготовке, написанию и презентации исследовательских работ Обсуждение и предзащиты текстов курсовых работ и магистерских диссертаций Примерная структура кредитов в программе 25% Обязательные курсы, 15% 15% Курсы по выбору, 45% 15% Исследовательский семинар, 15% 45% Курсовая и диссертация, 25% 6 Интернационализация программ o Создание совместных программ с зарубежными университетами o Введение учебных дисциплин на английском языке o Адаптация системы кредитов для поощрения академической мобильности Влияние ФГОС 3-го поколения o Как введение ФГОС 3-го поколения для магистратуры повлияет на реализацию принципов создания и реализации магистерских программ в ГУ-ВШЭ? – Никак не повлияет. 7 Современное высшее образование в сфере гуманитарных и социальных наук: российский и международный опыт Тезисы И.В. Карапетянц Основные направления развития международных гуманитарных ассоциаций в области образования Масштаб современных проблем в обществе и интенсивная глобализация образования обуславливают необходимость активных межуниверситетских связей в формате международного гуманитарного сотрудничества. Вторая половина ХХ столетия – время установления наиболее активных двусторонних и многосторонних связей вузов. Каждый более или менее авторитетный вуз сегодня сотрудничает с сотнями партнеров и может похвастаться широкими прямыми международными контактами, представленными как традиционными, так и дистанционными формами взаимодействия. Однако многие университеты стремятся к включению их в более представительные ассоциации, идут на продвижение собственных инициатив по учреждению новых консорциумов, среди которых наиболее интересными являются организации гуманитарного профиля, роль и позиции которых в XXI в. существенно возросли. Это связано с тем, что благодаря их деятельности осуществляются разработка современных методик и технологий образования, производство и распространение информации, изучение и сохранение культурного наследия, генерация инновационных социальных стратегий, обеспечивающих стабильность и безопасность в мире, соблюдение прав человека. Проекты гуманитарных ассоциаций напрямую влияют на развитие человеческих ресурсов и самого человека, на формирование его адекватного толерантного поведения в обществе, его способности к выживанию в кризисных ситуациях, его ответственности за принятие решений, его приверженности общим ценностям – и на повышение качества жизни. Одна из принципиальных особенностей существующих гуманитарных ассоциаций, в том числе тех, в которые не входят университеты, – их обязательная образовательная деятельность. Главным отличием гуманитарного образования нового тысячелетия (что сказывается и на содержательной подготовке специалистов, и на целевых установках создаваемых гуманитарных образовательных ассоциаций) является тенденция сближения знаний о человеке и обществе с конкретной гуманитарной практикой. Традиционная академическая сосредоточенность на исследованиях культуры, литературы, истории, философии и лингвистики делала полученные знания в определенном смысле абстрактными и обуславливала их оторванность от реальной гуманитарной деятельности. В целях ликвидации исторически сложившихся разрывов многие вузы и их 8 международные консорциумы стараются сегодня разрабатывать новые учебные программы, создавать современные специальности, в рамках которых можно было бы обучаться не только теории, но также практическим навыкам и профессиональным компетенциям гуманитарной работы. Возрастание интереса и научно-практической значимости гуманитарных учебных программ вузов, повышение мотивации к созданию и развитию гуманитарных образовательных ассоциаций – все это ответы на вызовы и опасности непредсказуемого глобализирующегося мира. Конец 1990-х гг. показал неспособность восстановленных повсеместно религиозных институтов играть объединяющую роль, содействовать принятию и торжеству универсальных духовных ценностей. В этих условиях роль интегрирующего звена во взаимодействии противоречивого мира отводится гуманитарной науке и образованию. Это значит, что в задачи гуманитарных межуниверситетских союзов входят разработка и внедрение на глобальном уровне новых гуманитарных стратегий, влияющих на обновление общественного сознания, на выработку позитивных мировоззренческих установок, лежащих в основе приобретения необходимых глобальных компетенций. Важной проблемой гуманитарных научно-образовательных программ и союзов остается развитие гуманитарного знания, направленного на сохранение культурного наследия и включающего изучение филологии, языков, истории, философии, археологии, музеологии, архивоведения, искусствоведения, музыки, живописи, театра и т.д. Создание традиционных академических международных ассоциаций является важным вкладом в развитие гуманитарного образования: они содействуют координации гуманитарных исследований, повышению мотивации их развития, интеграции различных академических гуманитарных школ, определению научных приоритетов. РГГУ, являющийся одним из лидеров отечественного гуманитарного образования, мог бы продвигать российские разработки в мировое научное пространство, участвуя в подобных ассоциациях. Вместе с тем, нельзя не отметить, что на содержание и развитие современного гуманитарного образования слабо влияют многочисленные международные и национальные организации, реализующие проекты, направленные на решение проблем войны и мира, экологии, иммиграции, на борьбу с болезнями, голодом, терроризмом, расовой дискриминацией, на сохранение культурного наследия, на защиту женщин и детей, прав и здоровья человека. В условиях вызвавшего мировой гуманитарный кризис пересмотра традиционных ценностей вузовское сообщество обязано заниматься их укреплением посредством целевых инициатив, в первую очередь, в сфере образования. Одной из них может стать создание Российско-французской ассоциации гуманитарных вузов. 9 В качестве общих предпосылок ее учреждения можно назвать следующие: o огромный вклад России и Франции в мировую культуру, изучение которой составляет основу гуманитарного образования; o высокий уровень академических связей и тесные связи университетов двух стран; o активное сотрудничество РГГУ с французскими научными и образовательными учреждениями. Создание Ассоциации может объединить ученых–гуманитариев России и Франции и стать важным шагом в укреплении научно-образовательных связей двух стран, способствующих их профессиональной и культурной интеграции. В условиях расширения Болонского процесса за пределы стран Евросоюза и Европы деятельность Ассоциации могла бы быть направлена, среди прочего, на решение проблем определения сферы конкретных гуманитарных квалификаций и навыков с целью их международного признания. 10 Современное высшее образование в сфере гуманитарных и социальных наук: российский и международный опыт Тезисы А.Б. Каменский Интернационализация российского гуманитарного образования: возможности и препятствия 1. Интернационализация высшего образования – одна из официально провозглашенных целей присоединения России к Болонскому процессу. Однако зачем нужно интернационализировать российское высшее образование – вопрос, до сих пор не получивший четкого ответа. 2. Переход на двухуровневую систему образования не ведет к автоматической интернационализации высшего образования. 3. Тенденции развития современного общества связаны с возрастанием роли социогуманитарной экспертизы всех решений, принимаемых на всех уровнях власти и во всех сферах общественной и государственной жизни, что предполагает рост потребности в соответствующих специалистах. Одновременно эпоха постмодерна отмечена и ростом интереса к социо-гуманитарной сфере, ростом в обществе потребности в получении высшего образования соответствующего профиля. 4. Однако структура рынка труда в России, несовершенство законодательной базы, наряду с недостаточной развитостью в России институтов гражданского общества, ведет к тому, что потенциал гуманитариев с высшим образованием, в том числе потенциал, связанный с инновационной деятельностью, задействован далеко не в полной мере. Социальный статус специалиста-гуманитария также остается достаточно низким. 5. За последние 30 лет структура гуманитарного знания в мире радикальным образом изменилась, выдвинув на первый план интердисциплинарные области. Между тем, структура гуманитарного образования в России по-прежнему соответствует той, что сложилась еще в конце XVIII – первой половине XIX вв. На ней основаны и новые стандарты двухуровневого образования. В российском гуманитарном образовании нет не только ряда дисциплин, но и целых направлений образования, давно уже ставших неотъемлемой частью социо-гуманитарного образования большинства университетов Европы и Северной Америки. Это является основной проблемой, не позволяющей российскому гуманитарному образованию выйти на мировой уровень и делающей выпускников российских вузов в целом неконкурентоспособными на международном академическом рынке. 6. Основанная на состоящем из набора обязательных дисциплин государственном стандарте система высшего гуманитарного образования лишена необходимой 11 гибкости, она оставляет вузам крайне узкое пространство для вариативности на основе творческого потенциала имеющихся научных школ. 7. Анализ практик использования вузами «регионального компонента» стандартов предшествующего поколения заставляет предполагать, что аналогичным образом будет использоваться и соответствующий раздел новых стандартов. 8. Не менее существенно, что новые стандарты в целом воспроизводят и прежний подход к содержанию образования с акцентом на трансляцию знаний, а не на методы его получения и производства. 9. При разработке стандартов двухуровневого образования практически отсутствовала координация между разработчиками стандартов по разным направлениям гуманитарного образования; не был поставлен вопрос о соотносимой для них общегуманитарной основе. 10. Практически не сопоставимы используемые в России и за рубежом критерии оценки высшего гуманитарного образования. 11. Опыт РГГУ по реализации международных магистерских программ свидетельствует, что подобное взаимодействие возможно лишь при существенной корректировке норм государственного стандарта и при приведении их в соответствие с международной практикой. 12 Современное высшее образование в сфере гуманитарных и социальных наук: российский и международный опыт Тезисы В.И. Подлесская Лингвистические программы уровня «undergraduate» и «graduate» в американских университетах Настоящее выступление опирается на знакомство автора с практикой организации учебной и научной работы аспирантов в нескольких американских университетах, в том числе в университете Мэриленда, университете Райса, университете Калифорнии в СантаБарбаре, университете Орегона и ряде других. По вполне понятным причинам мне гораздо лучше известно о том, как изучаются и преподаются лингвистика и смежные с ней дисциплины, но наиболее общие принципы организации образовательного процесса действуют и в других гуманитарных областях. Прежде всего, важно, что, в отличие от российской традиции, в американской университетской системе граница между вузовским и послевузовским образованием в трехступенчатой парадигме проходит не между аспирантским уровнем и предшествующими ступенями, а после уровня бакалавра. Таким образом, имеется единая система учебных курсов и организационных мероприятий для так называемых Graduate Schools, объединяющих магистерский и аспирантский уровень. Во многих университетах допускается ускоренный переход к аспирантской программе при хороших результатах по магистерским курсам – без защиты выпускной магистерской работы. Более того, по ряду дисциплин университет может вообще не предлагать диплома магистерского уровня – только диплом уровня PhD. Так, например, в лингвистике очень распространено получение магистерского диплома по прикладной лингвистике: в американском понимании это преподавание родного и иностранных языков, выпускники этой программы обычно выбирают работу преподавателя-практика. В то же время те, кто хочет специализироваться в области теоретической лингвистики, как и во многих других областях фундаментального гуманитарного знания, обычно сразу после завершения бакалаврского уровня поступают на совмещенную магистерско-аспирантскую программу. Написание диссертации и получение степени PhD необходимо, если человек предполагает строить академическую карьеру. Внутри такой совмещенной четырех- или пятилетней магистерско-аспирантской программы в первую ее половину большая доля учебного времени отводится учебным курсам, а вторая почти исключительно посвящена исследовательской работе. Однако реально научная работа начинается сразу при поступлении. Более того, во многих университетах условием перехода к собственно написанию диссертации является наличие, 13 по крайней мере, двух публикаций, причем одна должна быть по теме предполагаемой диссертации, а другая не связана с ней. Многие аспиранты совмещают учебу с преподавательской работой на кафедре (ведут занятия на курсах бакалаврского уровня) и оплачиваемой исследовательской работой в проектах, финансируемых грантами NSF или из иных многочисленных источников. Обычно преподавательская работа в пределах двенадцати аудиторных часов в неделю и работа в проектах в объеме, соответствующем примерно половине ставки научного сотрудника, освобождают аспиранта от платы за обучение. Все работающие на кафедре аспиранты считаются полноправными сотрудниками, обеспечиваются оснащенным рабочим местом и – что важно в воспитательных целях – профессиональным статусом. Например, на сайте кафедры в разделах «Кто есть кто» они представлены наравне со штатными преподавателями. На кафедрах приняты еженедельные научные семинары. На этих семинарах бывают выступления двух жанров. Во-первых, приняты регулярные выступления приглашенных докладчиков. Кафедры имеют специальную статью расхода, позволяющую – в зависимости от благосостояния университета – приглашать ежемесячно или даже чаще ведущих специалистов из других университетов, не только США, но и зарубежных, с докладами об актуальных научных результатах. Аспиранты кафедры не только являются слушателями таких докладов, чтобы предоставить молодым исследователям возможность пообщаться со старшим коллегой в неформальной обстановке, для них предусмотрен оплачиваемый из средств кафедры обед с приглашенным докладчиком. Интересно, что старшие преподаватели кафедры в таком мероприятии не участвуют и гость остается один на один с молодыми академическими «волками», которые охотно используют эту ситуацию, чтобы лучше сориентироваться в академическом пространстве и даже чтобы прощупать возможности для своего будущего трудоустройства. Во-вторых, еженедельно происходят рабочие семинары, на которых аспиранты не просто докладывают о ходе своей работы, но и устраивают тренировочные выступления перед предстоящими научными конференциями. Нередко можно увидеть, как во время выступления аспиранта его товарищи замеряют время доклада, чтобы удостовериться, что докладчик уложится в предполагаемый регламент. На этих тренировочных выступлениях бывает вся профессура, которая подсказывает аспиранту возможную тематику вопросов исходя из своего опыта участия в той или иной конкретной конференции, дает советы, как улучшить презентацию и т.д. Подобные тренировочные доклады проходят и перед предстоящими интервью при устройстве на работу. Эти еженедельные семинары часто «совмещены» с общим обедом, который нередко также оплачивается из средств кафедры. В целом важно, что аспирант «живет» на кафедре, проводит там основную часть времени, связан с ее сотрудниками профессионально и социально. В заключение следует отметить, что в американской университетской системе минимальна роль общефедеральной стандартизации, поэтому многочисленные 14 образовательные программы в одной и той же области, например, в лингвистике, могут существенно различаться. Абитуриенты придирчиво и всесторонне сравнивают возможности разных университетов, обращая внимание на состав профессоров и их вес в своей области, продолжительность программы (отдавая предпочтение более компактным), стоимость обучения (в том числе, возможность получить стипендию или скидку на обучение), географическое положение университета и привлекательность окрестностей. Не последнюю роль в этом списке критериев играют условия совмещения учебы с ассистентской или исследовательской работой, техническая оснащенность кафедры, объемы подписки университета на литературу, доступ к электронным периодическим изданиям и другим электронным ресурсам, возможности финансирования исследовательской работы из средств грантов (для лингвистов, например, важна возможность получить финансирование для полевых исследований). Таким образом, степень и характер вовлеченности аспирантов в научные исследования – важный параметр в конкурентной борьбе университетов за количество и качество абитуриентов. 15 Технологии развития студенческих компетенций Тезисы Л.Г. Березовая Проблемы диверсификации общегуманитарного и специального образования в РГГУ 1. Само понятие «диверсификация» пришло из экономической практики, где оно обозначало способ минимизации рисков за счет включения в свой «портфель» разных источников дохода (товаров, услуг, акций, производств). Технологии диверсификации становятся особенно актуальными в условиях неустойчивости, неясности тенденций развития. Применение понятия «диверсификация» в области образования сохраняет ее целевое назначение, но наполняется собственным, неэкономическим смыслом. В современной гуманитаристике процесс диверсификации парадоксальным образом является следствием интегративных тенденций. Проблемность складывающейся ситуации в сфере собственно гуманитарного знания, которая выражается в изменении междисциплинарных границ и расширении «междисциплинарных» областей, имеет своим основанием новое понимание человека, общества, возможностей исследования, новое понимание того, какая именно наука о человеке и обществе нужна. Методологическая традиция обнаруживает по крайней мере три ступени в понимании сути научного знания. По формам информационных коммуникаций они могут быть определены как 1) философская, 2) системно-научная и 3) проблемноинтеграционная. Третью ступень верификации научного знания мы переживаем в последние десятилетия, и очевиднее всего она проявляется в интеграции гуманитарного и социального знания. 2. Формируется новая парадигма обществознания, где дисциплины зависят уже не столько от своих предметов и методов, сколько от проблематики жизни и деятельности людей, выходящей за рамки частных научных интересов. Предметность отдельных социально-гуманитарных наук в значительной степени сейчас диктуется не столько их специализированными предметами, сколько теми проблемами, которые возникают в структурах и конфликтах повседневности. Соответственно этому встает вопрос о переосмыслении форм гуманитарной интеграции, которая теперь определяется не их предметно методологическим разделением, а их связью в проблематике бытия людей. Формируется новая научная предметность, следовательно, возникает проблема перевода знания с одного научного языка на другой или даже перевода на научный язык с языка повседневности. Сейчас велика потребность в некоем «метаязыке» гуманитарных наук. Метаязык вырабатывается каждой из гуманитарных областей знаний и усваивается по мере использования терминов и понятий в других областях. 16 3. Именно в сфере образования завязан узел проблем современного общества. В преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. Уровень образования населения России – один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого и безопасного развития страны. Однако проводимые в сфере образования реформы сохраняют ряд серьезных противоречий образовательных программ, в т.ч. отсутствие связи между различными видами знания, отсутствие диверсификации между исследовательским и проектным типами деятельности, ослабление навыков самостоятельного мышления на фоне растущей информатизации. В вузах происходят дальнейшая дифференциация монопредметных областей знания и институционально-организационное (в форме факультетов, кафедр, учебных планов и т.д.) закрепление разрыва, существующего между ними; в частности в рамках гуманитарного университета заметно разделение, прежде всего, между гуманитарным и социальным знанием, что выражается в профилизации обучения и складывающейся на этой основе модели специалиста. Вопрос о соответствии типа специалиста и типа полученного им образования приобрел статус решающего фактора настоящего и будущего. 4. Опыт реализации образовательных программ и преподавания в РГГУ позволяет выделить несколько возможных путей для выстраивания педагогической стратегии, способной ответить на вызовы гуманитарной интеграции. Диверсифицированная технология обучения способствует выработке цельного социально-гуманитарного знания. На наш взгляд, в опыте преподавателей РГГУ наиболее значимыми являются следующие позиции: o Деятельностная парадигма обучения, введение в образовательную практику синтезирующей проектной деятельности. o Модификация работы с информационными системами. Сетевой принцип организации делает Интернет не просто еще одной системой массовой информации, но меняет стиль мышления. Визуализация мышления, привычка думать «экранами», приводит к тому, что за счет образного мышления уменьшается доля абстрактного мышления – именно этой тенденции должна противостоять технология работы с информационными системами. o Диверсификация общегуманитарных, естественно-научных и специальных курсов в образовательной программе должна реализовываться не в предметной области, а на основе принципиально разных педагогических технологий, на диверсификации педагогической стратегии и тактики. Нужна проблемная постановка общегуманитарных курсов при отказе от системности изложения. 17 Сердцевину «мыследеятельностной» педагогики составляет идея метапредметов, объединенных одной проблемой, решаемой разными способами, и использующих разные научные языки. o Очень велик потенциал формирования личностных компетенций через все формы диалога. Диалог представляет собой деятельностную составляющую всей технологии личностно-ориентированного обучения. 18 Технологии развития студенческих компетенций Тезисы О.В. Павленко Уровневая подготовка в образовательных программах РГГУ: проблемы диверсификации обучения Постановка задачи. Обсуждение направленности реформ высшей школы в современной России сводится, в основном, к вопросам макроуровня – введение системы бакалавриата и магистратуры («4 + 2»), профиль и статус образовательных учреждений, платность и бесплатность образовательных услуг, распространение ЕГЭ, усиление конкурентоспособности вузов и формирование межуниверситетских кластеров. Но нововведения проявляются также в десятках процессов на микроуровне, связанных с новыми формами обучения и контроля качества знаний. Эти два тематических блока станут предметом нашего рассмотрения. Целесообразно поставить ряд вопросов, ответы на которые могут быть даны только в результате коллективного обсуждения механизмов диверсификации в связи с переходом на уровневую систему: o Как должно быть представлено (содержательно и организационно) современное гуманитарное знание в контексте каждого уровня обучения? o Как формировать конкурентоспособные стратегии с процедурной точки зрения? o Какими путями стоит развивать инновационное содержание уровневого обучения, чтобы оно способствовало укреплению исследовательского статуса Университета? o Как наиболее эффективно использовать опыт учебных структур РГГУ в усилении мотивации студентов в приобретении знаний и навыков? o Какие проблемы остаются нерешенными или возникают в ходе инновационных образовательных практик? Сформулированные вопросы охватывают более широкий спектр проблем, чем это возможно осветить в докладе. Важно рассмотреть корпоративный опыт РГГУ в выявлении и реализации новых идей и подходов к инновационным образовательным инструментам. Но за стеной новых слов и понятий, созданных интеграцией международного образования, нельзя забывать о том, что Университет – это особая среда, основная социальная функция которой состоит в развитии человека мыслящего, ответственного за свою позицию, способного к самоорганизации, к освоению аналитического и прикладного знания, к ведению дискуссий разного уровня, критически мыслящего и открытого для различных форм интеллектуальных коммуникаций. Модульная форма организации учебного процесса. В практике ведущих университетов Болонской системы заложены пять основных типов модулей: 19 o Основные модули (группы предметов, составляющих «ядро» профильного обучения); o Поддерживающие модули (related), которые развивают методологическую культуру студентов; o Организационно-коммуникативные модули, ориентированные на формирование различных коммуникативных компетенций (работа в группах; компаративная риторика; иностранные языки и т.д.); o Специализированные модули (по аналогии с нашими спецкурсами), углубляющие и развивающие профессиональные компетенции; o «Переносимые модули», важные для континуитета исследовательских практик Университета (мастер-классы; межуниверситетские площадки для ролевых игр; «практикумы» в профилирующих организациях; «профессорские межкурсовые исследовательские семинары» (advanced seminars) и т.д. o Модули практик, за которыми в современном образовании признается важнейшая роль. Перечисленные модули закладываются как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры, растягиваются сквозь семестры. Существуют различные взгляды на модульную систему. Одни считают ее только способом «нарезки» учебного года, структурным параметром учебной организации. Другие – основным инновационным элементом, определяющим не только организацию, но и качество учебного процесса. Соотношение модулей на уровне бакалавриата, а затем и магистратуры, действительно, формирует не только вариативность форм обучения, но прежде всего – университетскую стратегию передачи и воспроизводства знаний. В этой связи возникает ключевой вопрос – как соотнести цикличный стандарт учебного плана, от которого министерство никак не может отказаться, с перспективной модульной системой? Важен обмен мнениями, поскольку ряд структурных подразделений РГГУ, разработавших и реализовавших проекты международных магистратур, проходят этот тернистый путь. Можно много рассуждать теоретически, но здесь необходим реальный практический опыт и корпоративная поддержка подобных начинаний. Навыки и компетенции студентов. Несмотря на обилие литературы и современное увлечение описанием компетенций и навыков (в ЕС, к примеру, их обнаружено около 85), по сути, выделяют три основных типа: o Инструментальные компетенции (когнитивные способности понимать и использовать идеи и соображения; овладение языком профессии; компьютерные, лингвистические и информационные навыки и т.д.) o Межличностные компетенции o Системные компетенции (сочетание понимания и знания, позволяющее воспринимать «совокупности» и моделировать новые объяснительные системы – «мыслильня», по меткому выражению профессора Г.Г. Водолазова). 20 Как сложить модули, чтобы гармонично развивать навыки и компетенции студентов? Какие новые формы общения преподавателя со студентами необходимо вложить в эти модульные структуры, чтобы их «оживить», наполнить качественным и динамичным содержанием? В ходе доклада особое внимание будет уделено опыту аналитико-ситуационных практикумов, который успешно реализуется Кафедрой мировой политики на Отделении международных отношений ИАИ РГГУ. Общие проблемы контроля качества знаний. Конкурентоспособность Университета во многом определяется качеством образовательного процесса и его открытостью международной научной среде. В ходе доклада предполагается рассмотреть ряд соответствующих проблем, которые особенно остро проявляются при переходе на уровневую систему: o Необходимость введения индивидуальных консультаций преподавателей как отдельной формы учебного процесса (7-8 семестры бакалавриата и особенно – первого года магистратуры); o Важно обсудить на университетском уровне вопросы более равномерного распределения письменных заданий для студентов в соответствии с рейтинговой системой. Нужно закрепить нормативные показатели количества и форм письменных работ для разных типов модулей (или, в соответствии со стандартным учебным планом, – по каждому циклу дисциплин); o Необходимость выработки общеуниверситетского подхода к проблеме списывания и борьбы с плагиатом, поскольку критическая масса подобных работ способна подорвать любую прогрессивную систему; o Ряд российских вузов (МГИМО (У), МИД РФ, ГУ–ВШЭ) постоянно проводят мониторинг качества не только знаний студентов, но и процесса обучения. Это – продуктивный опыт, позволяющий постоянно повышать уровень тех образовательных продуктов, которые создает Университет для студентов, и формирующий собственный неповторимый интеллектуальный стиль. 21 Научно-методический семинар «Технологии развития студенческих компетенций» (заседание 29 октября 2008 г.) Тезисы Л.А. Сысоева Методические и технологические аспекты формирования и развития компетенций на уровне учебного курса Введение Повышение внимания к компетентностному подходу связано со следующими изменениями в обществе: o Европа стала «обществом, основанном на знании» (knowledge-based society). Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся решающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и эффективного рынка труда; o Европейцы живут в сложной социально-политической среде, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию. И лишь образование в самом широком понимании может помочь успешно справиться с этой задачей. Эти два аспекта социально-экономических перемен тесно взаимосвязаны. Они определяют две главные задачи образования: активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда. Постановка задачи Цель доклада: обсудить методические и технологические аспекты формирования и развития компетенций на уровне учебного курса. Учебный курс: Информационные технологии управления Направление подготовки: Менеджмент Экспериментальная база: Результаты образовательного процесса за 2007-2008 уч. год, организованного с учетом компетентностного подхода (факультет управления, 3 курс, очная форма обучения, 3 учебные группы) 22 Методы решения o Компетентностный подход к организации образовательного процесса в рамках учебной дисциплины o Метод проектов На обсуждение в рамках семинара выносятся следующие вопросы, которые будут сопровождаться демонстрацией конкретных вариантов решений на примере курса «Информационные технологии управления»: Методические аспекты формирования и развития компетенций на уровне учебного курса 1. Определение места и роли учебного курса в цикле дисциплин образовательной программы с учетом компетентностного подхода; 2. Методика определения перечня компетенций, формируемых в процессе освоения учебного курса; 3. Методика адаптации учебной программы под требования компетентностного подхода; 4. Методика разработки системы оценивания формируемых компетенций. 23 Научно-методический семинар «Технологии развития студенческих компетенций» (заседание 3 декабря 2008 г.) Л.Г. Березовая Формирование социально-личностных компетенций в образовательных практиках высшей школы На втором заседании научно-методического семинара «Технологии развития студенческих компетенций», проводимого в рамках подготовки к одноименному междисциплинарному круглому столу, с докладом по теме «Формирование социальноличностных компетенций в образовательных практиках высшей школы» выступила д-р ист. наук, проф. кафедры социальных коммуникаций и технологий ФИПП ИАИ РГГУ Л.Г. Березовая. Докладчиком были проанализированы различные подходы к определению содержания и места социально-личностных компетенций (далее – СЛК) в современной преподавательской практике, подчеркнута принципиальная связь социально-личностных компетенций с профессиональными квалификационными характеристиками человека, получающего высшее образование. Л.Г. Березовая отметила, что выработке СЛК способствуют не столько определенные курсы и дисциплины, сколько виды и формы занятий, среди которых ею были выделены аналитическая, презентационная и проектная работа. По мнению докладчика, основанному на успешном опыте работы со студентами разных курсов и факультетов университета, в аспекте формирования СЛК следует не задавать конкретные параметры результата каждого отдельного занятия, а подходить комплексно, на уровне всего курса, и стремиться к большей гибкости форм образовательной деятельности. При таком подходе включение выступлений студентов в «классические» лекции формирует преемственность профессионального поиска. Практикумы и семинары позволяют включать проектные и презентационные варианты деятельности, способствуют интерактивности образовательного процесса. Коллоквиумы (с набором разных по уровню сложности и характеру деятельности заданий) поддерживают интеллектуальных лидеров и показывают способы продвижения в той или иной области для всех студентов. Формирование социально-личностных компетенций при написании студентами крупных самостоятельных работ (курсовых и дипломов) в тесном сотрудничестве с научным руководителем, с одной стороны, является наименее формализуемым видом развития СЛК, но с другой – весьма и весьма интенсивным. Важнейшими категориями при формировании СЛК являются «проектная работа» и «нацеленность на результат». Предлагая студентам определенные алгоритм и темп работы, подчеркивая, что именно результат, «доделанность» работы является ее основной характеристикой, преподаватель удерживается от того, чтобы определять межличностные отношения в группе, пытается способствовать тому, чтобы сами студенты научились 24 ставить эти отношения на службу профессиональному отношению к делу. Распределение заданий в группе (в соответствии с характером и объемом работы) позволяет студентам выбирать свой тип поведения (лидерство «тотальное», «временное» или «горизонтальное» – не столько по отношению к другим людям, сколько предполагающее освоение новых областей и задач), соответственно, реализовывать себя на разных участках работы и в разных ролях. Эффективность такой работы оценивается не по ее типу и не по статусу участника проекта, а по результату образовательной деятельности. Нацеленность на результат может способствовать выработке таких качеств, как восприимчивость к усилиям и мнениям других участников проекта, толерантность, активный поиск способов решения проблемы, развитие креативных способностей. Таким образом, формирование СЛК студента приобретает индивидуальный темп и содержание, и при этом способствует его профессиональной идентификации, осознанию своих сильных и слабых сторон, развитию лидерских качеств. Отдельно был рассмотрен вопрос о связи СЛК и академических компетенций (академическое письмо, ведение дискуссии, презентация результатов исследования). Участники семинара согласились с мнением докладчика о необходимости такого рода поддерживающих курсов на протяжении всего срока обучения. В ходе дискуссии также обсуждались проблемы оценки групповой работы, соотношения форм работы и уровня подготовки студентов. В работе семинара приняли участие д-р ист. наук, проф. Г.И. Зверева, канд. ист. наук, доц. Ю.Л. Троицкий, канд. техн. наук, доц. Л.А. Сысоева, канд. филол. наук, доц. В.Я. Труфанова, преподаватели ИФИ, ФИИ, ВШЕК РГГУ, сотрудники Методического управления, Управления двухуровневой системы подготовки и качества образования, Отдела магистерских программ научноисследовательского профиля. Мария Стефко, методист Отдела двухуровневой системы подготовки УДСПиКО РГГУ 1. -анализ и синтез -организация и планирование - письменная и устная коммуникация -поиск и управление информацией -постановка задачи -решение задачи -критика и самокритика -работа в команде -навык общения -толерантность -этические ценности -общение со специалистами из других областей знания -применение знаний на практике -исследовательские навыки -адаптация к новым ситуациям -креативность -инициативность -стремление к успеху -самостоятельность -разработка и управление проектами 25 Этап создания группы и постановки задачи Способы создания группы 3. Алгоритм выполнения задачи -постановка задачи -случайная выборка (по списку) -по выбору преподавателя -сбор информации -структуризация данных -анализ информации -по желанию студентов -по выбору лидера группы -оформление результатов -презентация и оценка решения задачи 4. -Во всех видах предлагаемых работ; -На всех этапах подготовки коллективных проектов; -В презентациях проектов и при их обсуждении; -Проявления инициативы и креативности. Как реагировать? -Поощрять ? -Сдерживать ? -Предъявлять повышенные требования ? -Давать дополнительные задания ? 5. Дисциплины и курсы: -Методический тренинг – 1 к. -Академические технологии – 3-5 к. -Академическое письмо – 3-5 к. -Введение в специальность – 1 к. -Спецсеминары – 3-5 к. и аспиранты -Курсовые и дипломные работы 1-5 к. Формирование СЛК – профессиональная деятельность. СЛК формируется в значительной степени в интерактивной образовательной работе. Может быть создан модуль, специфически работающий на СЛК 26 Научно-методический семинар «Технологии развития студенческих компетенций» (заседание 24 декабря 2008 г.) Ю.Л. Троицкий Учебно-исследовательский модуль «Ремесло историка»: поисковые, исследовательские и риторические компетенции На третьем заседании научно-методического семинара «Технологии развития студенческих компетенций» с докладом по теме «Учебно-исследовательский модуль “Ремесло историка”: поисковые, исследовательские и риторические компетенции» выступил канд. ист. наук, доц. кафедры теории и истории гуманитарного знания ИФФ ИФИ РГГУ, заместитель директора ИФИ по методической работе и историческому образованию Ю.Л. Троицкий. С заранее подготовленной репликой-комментарием выступил канд. филол. наук, доц. УНЦ глобалистики и компаративистики ИФИ РГГУ А.В. Корчинский. Ю.Л. Троицкий начал с указания на проблему «стыковки» между описанием результатов обучения в терминах компетенций и «образовательной повседневностью» преподавателей и студентов. Компетенции представляются некой рамкой, задающей ключевые результаты обучения, но не несущей информации о действиях, ведущих к их достижению. Из-за этого переход к новой (компетентностной) образовательной модели может происходить только формально, являясь лишь внешней, бессмысленной работой преподавателей. В качестве звена, соединяющего содержание образовательного процесса и формулировки компетенций в описании образовательной программы, была предложена дидактическая единица «мыслительная и поведенческая стратегия». Она, по мнению докладчика, позволяет описать учебное действие студента, единство образовательных целей и методов их достижения. Этот подход успешно применяется в ИФИ. В модуль «Ремесло историка» входят курсы «Историческая эвристика», «Анализ исторического текста», «Введение в риторику исторического повествования» и «Методика преподавания истории». На занятиях этого модуля студенты младших курсов овладевают стратегиями поиска и обработки научной и художественной информации, навыками анализа разнотипных источников и историографических текстов, формируют свой стиль письма, учатся самостоятельно ставить проблему и оптимизировать собственные исследовательские стратегии. Чрезвычайно важным является сопровождение курсов продуманным методическим материалом. Так, для «Анализа исторического текста» подготовлен специальный reader. В него входит «инструментальный блок» научной литературы, задания по работе с которой способствуют появлению у студентов категориального аппарата, используемого ими при анализе специально подобранных источников, составляющих «эмпирический 27 блок». Сопоставляя несколько ключевых теоретических текстов ХХ века, студент должен предложить свои варианты определения ряда фундаментальных исследовательских понятий, которые впоследствии будут использованы при работе с источниками и написании итогового самостоятельного эссе. Методическая инновационность модуля является только одной стороной; ей соответствует переключение коммуникативной ситуации, предполагающей организацию равноправного диалога «студент-студент», на «преподаватель-студент» в ходе представления работ и их обсуждения в аудитории. «Инструментальный» (т.е. ставящий в первую очередь задачу освоения определенных навыков) модуль позволяет перейти от реферативной стратегии учебного поведения студента к исследовательской, формирует культуру предметного мышления. Кроме того, дидактический профиль учебного курса («что делает студент на каждом этапе работы?») дает основание для сравнения учебных программ в целях более эффективной организации учебного процесса. А.В. Корчинский согласился с тезисом о том, что компетентностный подход не дает универсальных моделей для образовательной повседневности, а также предостерег от опасности отождествления компетентностного подхода исключительно с новыми образовательными технологиями (как способа подачи материала) без внимания к содержанию и результатам обучения. В то же время такой подход выполняет важную функцию, подталкивая преподавателя к тому, чтобы в очередной раз задуматься о дидактике собственного курса, о том, насколько методы преподавания действительно способствуют появлению у студентов полезных навыков. При этом особое внимание следует уделить решению проблемы оценки деятельности студента и преподавателя. В дискуссии были затронуты проблемы эффективности преподавания, соответствия профессиональных, инструментальных и социально-личностных составляющих подготовки студента. Участники семинара согласились с мнением проф. кафедры истории и теории культуры Г.И. Зверевой о том, что различия между сторонниками и противниками компетентностной педагогики и Болонского процесса в целом зачастую меньше, чем может показаться на первый взгляд. За разными языками описания своего педагогического опыта может стоять одинаковый интерес к стремлению преподавателя осознать и улучшить собственную работу. Для тех, кто задумывается о реальной пользе, получаемой студентами от конкретных курсов, будет достаточно простого ознакомления с терминологией компетентностной педагогики и лежащими в ее основе принципами, чтобы описать на понятном для всех языке эффективность собственной работы. В работе семинара принимали участие д-р ист. наук, проф. Г.И. Зверева, канд. техн. наук, доц. Л.А. Сысоева, канд. ист. наук, доц. О.В. Павленко, канд. ист. наук, доц. В.И. Журавлева, канд. ист. наук, доц. Т.И. Хорхордина, преподаватели ИФИ, ФИИ, ВШЕК РГГУ, сотрудники Методического управления, Управления двухуровневой системы подготовки и качества образования. Мария Стефко, методист Отдела двухуровневой системы подготовки УДСПиКО РГГУ 28 Научно-методический семинар «Технологии развития студенческих компетенций» (заседание 4 марта 2009 г.) Тезисы О.В. Павленко Типы и формы семинаров в контексте двухуровневой системы образования 1. Семинары – основа и лаборатория Университета. Даже лекции, на которых до недавнего времени господствовала традиционная дидактика, в последнее время все больше включают «диалогические компоненты». Как учесть индивидуальные образовательные траектории студентов и сочетать их с жесткими учебными нормами? В российской высшей школе сложилась парадоксальная ситуация – министерские требования по набору компетенций, индивидуализации и инновациям учебного процесса заимствуются из западного опыта, а «каркас» и правовая база меняются лишь частично, существенно запаздывают. Соответственно развитие, как таковое, возможно пока только в рамках традиционных форм и жестко регулируемых учебных планах. 2. Если в Болонском процессе, строящемся на основе модулей, предполагается как минимум шесть типов семинарских занятий, то у нас сохраняются традиционные семинары, спецкурсы и курсы по выбору. Возможно, дело не в форме, важно содержательное наполнение. В выступлении будут охарактеризованы формы семинарской работы: базовый семинар; историографический семинар; методологический семинар; семинар по написанию магистерской работы; исследовательский семинар. Вышеперечисленные типы семинарской работы различаются между собой целевыми и методическими установками. Объем их включения в бакалавриат и магистратуру существенно различаются. 3. Особое значение, на мой взгляд, в ближайшее время должно быть уделено ситуационным и аналитическим практикумам. Это – форма семинарских занятий, позволяющая решать сразу несколько задач. Она развивает не только компетенции, но и умение работать в команде, отстаивать свою точку зрения, вести дискуссию. На Отделении международных отношений ИАИ именно эта форма работы со студентами получила приоритетное развитие. Она может реализовываться как в циклах, так и в модулях. В выступлении предполагается обсудить с коллегами некоторые результаты внедрения этой формы обучения. 4. В министерском макете стандартов образования третьего поколения отдельный раздел занимает контроль качества образования. Традиционно в вузе преподаватель осуществляет контроль над знаниями студентов, но все чаще применяются методы оценки качества учебного процесса со стороны студенческой аудитории. Эта практика давно была 29 введена в европейских университетах и получила широкое распространение в контексте Болонского процесса. Существуют разные типовые и специальные вузовские методики опроса студентов. Они оценивают тот «образовательный продукт», который создал и предложил им преподаватель. Содержательные анкеты включают такие позиции, как структура семинарских занятий; объем новых материалов и методов их исследования; соответствие актуальным тенденциям; интенсивность семинарской работы и т.д. Но помимо «технологических» и инновационных критериев особое место в анкетах отводится оценке коммуникативных качеств. Насколько студентам было интересно участвовать в курсе; насколько свободной для дискуссий была атмосфера на семинарах; насколько они смогли проявить и развить свои индивидуальные качества? Эти вопросы, на самом деле «вечные», стоят перед каждым преподавателем, работающем в вузе. Но когда они формализуются в виде анкет, затем обрабатываются, а результаты открыто представляются на стендах и сайтах соответствующих подразделений университета, у преподавателей возникает реальный стимул совершенствовать свои курсы, а может быть, и самосовершенствоваться. Не надо бояться этой обратной связи, также как не надо высокомерно считать, что студенты будут только «сводить счеты» за экзаменационные оценки, отвечая на такие анкеты.
