Е. С. Бабина, аспирант кафедры психопатологии и логопедии, Институт специального образования,

Е. С. Бабина,
аспирант кафедры психопатологии и логопедии,
Институт специального образования,
ГОУ ВПО “Уральский государственный педагогический университет”,
г. Екатеринбург
Взаимодействие зрительной и вербальной функций
в процессе изучения словаря
у дошкольников с амблиопией и косоглазием
В статье представлены данные экспериментального изучения зрительно-вербальных функций у дошкольников с патологией зрения, которые позволяют полнее представить характер взаимодействия речи и
зрения. Результаты показывают, что имеется сочетанное отставание
в развитии перцептивных и вербальных функций у рассматриваемой категории детей.
В последние годы наблюдается выраженная тенденция к увеличению
числа детей со сложной патологией. В современной логопедии особую
значимость приобретает проблема сложного дефекта зрения, при котором
нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического
развития. Зрительные нарушения оказывают отрицательное влияние на
психофизическое развитие ребёнка. Глубокое нарушение зрения негативно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет
на развитие познавательной деятельности и формирование общего речевого статуса.
Недоразвитие речи у детей с нарушениями зрения встречается значительно чаще, чем у нормально видящих. Расстройства речи у детей со
зрительной патологией являются серьёзным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Поэтому изучение зрительно-вербальных функций
у дошкольников рассматриваемой категории является актуальным.
В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое
часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в
особенностях формирования фонематических процессов, лексикограмматической и семантической сторон речи (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И.
Солнцева и др.)
У детей с дефектами зрения наблюдается неточность представлений о
форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, трудности оп-
тического и оптико-пространственного анализа. Кроме того, нарушается
формирование пространственных представлений, возникают трудности
усвоения предложно-падежных конструкций и слов с пространственным
и временным значениями.
Понимание пространственно-временных отношений и связей является
важной составляющей психического развития. Ряд исследователей в области сравнительной психологии и эволюционной физиологии, возрастной физиологии и детской психологии считают, что ориентировка в пространстве и структура восприятия пространства выражают общие свойства развития и особенности конкретной ступени фило- и онтогенеза. Б.
Г. Ананьев отмечал, что «определение уровня и особенностей структуры
восприятия пространства может с полным основанием стать одним из
объективных показателей в будущей научной диагностике умственного
развития ребенка и подростка».
По определению Р. Е. Левиной, речевые расстройства у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности,
структуре и затрагивают речь как целостную систему.
Л.С. Волковой показано, что среди детей с нарушением зрения и речи
наиболее типичным является системное недоразвитие речи, разнообразное по своей структуре. Данное нарушение встречается значительно чаще
у рассматриваемой категории детей, чем у их зрячих сверстников. Это –
непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто
вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений.
Дети с амблиопией и косоглазием хотя и не относятся к слабовидящим, так как у них в большинстве случаев страдает один глаз, а здоровый
обладает относительно высокой остротой зрения, но имеют общие с ними
особенности. Монокулярный характер зрения таких детей отрицательно
сказывается на формировании зрительно-пространственных представлений об объеме, протяженности и трехмерности пространства. Кроме того,
в период лечения методом прямой окклюзии в рабочем состоянии оказывается глаз с наименьшей остротой зрения.
Только раннее выявление затруднений в формировании устной речи и
организация коррекционной работы помогут в предупреждении дальнейших отклонений в речевом развитии детей данной категории. В связи
с этим нам представляется интересным и значимым обратиться к изучению зрительно-вербальных функций у дошкольников с патологией зрения. Качественный нейропсихологический анализ данных проб может
позволить приблизиться к пониманию механизмов трудностей ребенка,
позволит лучше понять механизм перцептивно-вербальной недостаточности, уточнить уровень развития вербальной составляющей.
Работая над развитием речи, педагоги больше обращают внимания на
способность детей к словесным обобщениям. Наш опыт показывает, что
обобщающие слова часто встречаются в речи детей, т.е. они являются
наиболее освоенными. Вместе с тем у большинства детей образы слов
аморфны, недефференцированы. Их словарь не полон, беден, т.е. за словом не стоит конкретный образ. Все это характеризует зрительновербальные функции детей. Исходя из результатов обследования, мы обнаруживаем, что данный факт отличается системностью, т.е. обнаруженные пробелы проявляются во взаимосвязи с другими фактами. Поэтому
вполне логичным является использование нейропсихологического исследования состояния зрительно-вербальных функций.
Данный подход (нейропсихологический) к диагностике развития познавательных (когнитивных) функций, имея много общего с традиционным исследованием, дает ряд преимуществ. Разработанная нейропсихологическая теория системного строения высших психических функций (в
частности зрительно-предметного восприятия) указывает на то, из каких
компонентов состоит функция и какие функции пострадают (окажутся в
зоне риска) при выпадении или недоразвитии того или иного компонента.
Исследование зрительно-вербальных функций позволит увидеть общее и различное в процессах актуализации образа и слова и полнее представить развитие речевых и зрительных функций. При изучении речи
слабовидящих детей использовалась методика исследования зрительновербальных функций, предложенная Т.В. Ахутиной, в основе которой
лежат методы исследования зрительно-предметного восприятия и памяти
разработанные А.Р.Лурия.
Для исследования зрительно-вербальных функций был выделен следующий набор проб:
• опознание реалистических изображений (картинок с изобржениями предметов и действий)
• опознание наложенных изображений
• опознание незаконченных изображений
При выполнении проб на зрительный гнозис были выявлены некоторые ошибки. При этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями. В анализе к числу ошибочных ответов отнесены:
 перцептивно-вербальные ошибки (клещи – «ножницы», булавка –
«заколка» и т.д.) Ответ ребенка относится к той же перцептивновербальной категории, что и правильный (например, диван – «кресло»;
балалайка – «гитара»; кувшин – «ваза»). Ответ с помощью обобщающе-
го слова (ландыш – «цветок»; балалайка – «музыкальный инструмент»)
– также относится к перцептивно-вербальным ошибкам. В этих ответах
отражается, прежде всего, недостаточное развитие связи «зрительный
образ – слово», что может быть обусловлено трудностями переработки
как зрительной, так и слуховой информации.
 фрагментарные ошибки (выделяется один или два фрагмента и по
ним не опознается целое). Эти ошибки наиболее ярко проявляются в пробе на незаконченные изображения (например, ножницы – «ложка»,
«указка»; якорь – «стрелка», «дорожный знак», «шарик»). Такие ошибки
свойственны детям с трудностью восприятия целостного образа. Все эти
замены похожи друг на друга и повторяются.
 вербальные ошибки (обусловлены речевыми трудностями детей).
Дети заменяют искомое слово описанием (кувшин – «для воды», весы –
«чтобы измерять», чайник – «чай заваривать»), вновь придуманным
словом, неологизмом (лейка – «поливалка») или словом, тематически связанным с искомым (лампа – «свет», «розетка»; лейка – «цветы»).
Таким образом, можно сделать вывод о наличии ошибок в определении предметов, при этом тип ошибок связан с недостаточной сформированностью пассивного словаря и определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями.
При назывании действий, изображенных на картинках, наиболее распространенным типом ошибок так же являлись близкие вербальноперцептивные замены (вяжет — «шьет», «плетет»; рубит — «распиливает»). Такие ошибки свидетельствуют о том, что у детей диффузно,
недифференцировано значение слова, точнее — его предметная отнесенность. Это может быть обусловлено бедностью как словаря (одному слову соответствуют разные зрительные образы), так и зрительных представлений (нескольким словам соответствует диффузный зрительный
образ).
Характерной особенностью словаря рассматриваемой категории детей
является глагольная слабость, которая проявляется следующим образом:
замена глагола существительным (летит — «аист»), использование жестов и слов (открывает — «стекло» + жест), замена конкретного названия более общим, пустым (строит — «делает»; привязывает — «делает»), ответы словосочетанием (трет — «морковку режет»). Эти ошибки
свидетельствуют об отставании в развитии речевых функций.
Помимо лексических замен, дети рассматриваемой категории часто
прибегали к заменам приставок. В данном случае оказались стойкие замены таких глаголов, как пришёл («вошёл», «зашёл»), зашёл («пришёл»).
Поскольку в данном задании использовались в основном глагольные
приставки пространственного значения, то наличие подобных ошибок
можно связать с имеющимися у дошкольников трудностями анализа и
синтеза ситуации, обусловленными несформированностью пространственной ориентировки и пространственных представлений.
В структуре пространственных представлений современные нейропсихологи и клинические психологи (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, А.В.
Сеченов) выделяют четыре основных уровня:
I – пространственные представления о собственном теле
II – пространственные представления о взаимоотношении внешних
объектов и тела (по отношению к собственному телу)
III – уровень вербализации пространственных представлений
IV – лингвистические представления (пространство языка)
В основе выделения лежит последовательность овладения ребенком
пространственными представлениями. У детей с патологией зрения отмечается замедленность формирования этих уровней, что отрицательно
влияет на усвоение слов пространственного значения.
Проведенные исследования показывают, что низкая продуктивность
чаще всего наблюдается у заторможенных, инактивных детей со слабостью функций программирования и контроля, что характерно для детей с
недоразвитием речевых функций.
В целом при сравнении зрительных и вербальных проб выявляется
сочетанное отставание в развитии перцептивных и вербальных функций,
которое проявляется при слабости процессов:
1) программирования и контроля (трудности спонтанного извлечения слов и образов, инертность, упрощение вербального и перцептивного словарей);
2) переработки слуховой и зрительной информации. При этом диссоциация в развитии зрительных и вербальных функций проявляется по-разному:
• диффузность, неточность и неконкретность образов, бедность
и неконкретность словаря;
• предельная бедность и недифференцированность зрительных
образов и достаточно обильный словарь с неточной предметной семантикой и предпочтением абстрактных слов.
Таким образом, полученные данные в ходе диагностики указывают на
то, что в механизме нарушения речи дошкольников с амблиопией и косоглазием наблюдается сочетание двух явлений: нарушения вербального и
невербального факторов переработки информации. Анализ результатов
изучения зрительно вербальных функций детей рассматриваемой категории стал основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи.
Литература:
Ахутина, Т. В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций:
Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Т. В. Ахутина, Н. М.
Пылаева.– М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 64 с.
Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и
усвоения устной речи (в норме и патологии) / В. И. Бельтюков. – М. :
«Педагогика», 1977. – 176 с.
Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. –
Спб. : Издательство РГПУ им. а.И. Герцена, 1998. – 270 с.
Рябова, А. Л. Особенности понимания логико-грамматических структур
языка с позиций современной психолингвистики и нейропсихологии / А.
Л. Рябова // Логопед в детском саду. – 2007. – № 9. – С. 29– 32.