СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ МОЛОДЕЖИ К ОБРАЗОВАНИЮ
реклама
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ МОЛОДЕЖИ К ОБРАЗОВАНИЮ Автор: Ю. А. ЗУБОК, В. И. ЧУПРОВ ЗУБОК Юлия Альбертовна -доктор социологических наук, профессор, заведующая отделом социологии молодежи Института социально-политических исследований РАН (E-mail: uzubok@mail.ru); ЧУПРОВ Владимир Ильич - доктор социологических наук, профессор, главный научный сотрудник того же института. Аннотация. Образование рассматривается как феномен социальной реальности, отношение к которому (значение, смысл) носит исторически обусловленный характер. В процессе формирования отношения молодежи к образованию выделяются два аспекта - базовый и социально-ситуационный. Базовый - отражает понимание смысла образования, выраженного в ценностных представлениях молодых людей. В социально-ситуационном аспекте - изменение базовых характеристик под влиянием социальных, экономических, политических и других факторов. В социокультурном механизме формирования и изменения базовых характеристик исследуются исторические архетипы, габитусы как устойчивые предрасположенности (диспозиции) в отношении к образованию, а также их отражение в стереотипном сознании и в ментальных структурах. Ключевые слова: молодёжь * формирование отношения к образованию * социокультурный механизм * феноменология Концептуальная модель социокультурного механизма формирования отношения к образованию. Процесс формирования отношения к образованию выходит __________________________________ 1 Продолжение статьи, опубликованной в N 8. стр. 78 за рамки одного поколения. Он связан с историей развития русского просвещения, трансформацией православных, этнических, культурных, экономических, политических идей. "Это те идеи, представления и т.д., которые в совокупности составляют генеральное определение ситуации нашей жизни" [Ионин, 1996: 76]. Тем самым, определяется специфика социокультурного подхода современной молодежи к образованию, подразумевающая понимание общества как единства культуры и социума, образуемого деятельностью человека [Лапин, 2000: 18]. В качестве основных элементов механизма социокультурной регуляции рассматриваются архетипы, габитусы, стереотипы, менталитет. В их взаимодействии обеспечивается единство бессознательного и осознанного отношения к образованию. Архетипы, отражая опыт прежних поколений обеспечивают наследование и воспроизводство базовых оснований отношения к образованию в исторической традиции российского просвещения. Благодаря габитусам формируется поведенческая предрасположенность, отражающая отношение к образованию, его социальные практики. В стереотипах закрепляется устойчивый и упрощенный образ образования, формирующий основу социальной идентичности. В ментальных структурах отношение к образованию проявляется в бессознательных и неотрефлексированных формах, как свойство личности, группы, нации, общества. Базовые характеристики, сформировавшиеся в неотрефлексированных образных формах, преобразуются в пространстве массового сознания в потребности, установки, ценности, которые исследуются на эмпирическом уровне в разрезе социально-групповых интересов. Рассматривая механизм формирования отношения к образованию как социальной реальности, следует особо подчеркнуть, что сама реальность конструируется молодыми людьми посредством их деятельности. Выступая в качестве субъекта взаимодействий в образовании, и конструируя собственную реальность в данной сфере, молодые люди опираются на знание, тем самым, приобретая обоснованную уверенность в том, что образование для них реально. Степень реальности оценивается как соответствие возможностей приобретения образования индивидуальным интересам молодого человека в конкретной социальной ситуации и выражается в форме ожиданий (экспектаций). То, насколько реализуются ожидания, зависит как от самого молодого человека, так и от внешних факторов и лежит в основе социально-ситуационных характеристик отношения к образованию. Во взаимодействии перечисленных составляющих обеспечивается формирование и воспроизводство отношения к образованию в целостной форме. Унаследование и воспроизводство базовых оснований отношения к образованию. Исследуя процесс формирования отношения к образованию, прежде всего, возникает вопрос, является ли оно результатом спонтанно возникающей рефлексии человека, или существует общее культурообразующее основание, определяющее его генеральную направленность. Очевидно, что такое основание коренится в недрах национальной культуры и передается от одного поколения к другому в форме архетипов. Архетипы, согласно К. Юнгу, представляют собой врожденные образы, которые скрыты в коллективном бессознательном и "передаются по наследству через мозговые структуры, подобно тому, как наследуется строение тела". В этом смысле понятие архетипа тесно связано с понятием инстинкта (врожденная, свойственная определенному виду отдельной популяции, структура поведения). Архетип имеет такое же отношение к психическому, как инстинкт к телесному. В некотором смысле архетипы есть психические инстинкты человеческого рода [Юнг, 1988: 146]. Будучи продуктом исторической эволюции общества, архетипы отражаются в народной мудрости в форме пословиц, поговорок, былин, мифов. Наиболее распространены в коллективном бессознательном следующие архетипы: архетип судьбы, отражающий зависимость от стечения обстоятельств и выражающийся в поговорке "чему быть - того не миновать"; архетип добра, отражающий веру в победу Добра над Злом, служащий основанием для оптимизма, долготерпения и выражающийся в постр. 79 словице "добро не умрет, а зло пропадет"; архетип совести, отражающий внутреннюю оценку праведности, моральности своих мыслей и поступков, выражающийся в пословице "хоть мошна пуста, да совесть чиста"; архетип спасителя, отражающий миф о герое, изображаемом в виде богочеловека или богатыря, который побеждает зло, выражающийся в пословице "сколько нечисть ни тешится, а придет добрый молодец и сокрушит нечестивца"; архетип идеализации прошлого, обусловливающий генетизм восприятия в зависимости от прошлого опыта и выражающийся в пословице "почитая старое, обретаешь новое" [Garcia, 1995]. Казалось бы, какое отношение имеют перечисленные архетипы к образованию? На самом деле они характеризуют духовное состояние общества и социальной среды в сфере образования. Современный термин "образование" родствен традиционному "просвещение", понимаемому в православной культуре как "возделывание души". В такой трактовке оно занимает важное место в российской духовности и отражается в архетипической структуре россиян. Проанализируем влияние архетипов на базовые характеристики отношения молодежи к образованию2 (табл. 1). Четко прослеживается связь архетипов с отношением молодежи к знаниям и образованию. В группах респондентов, полностью согласных с пословицами, отражающими все перечисленные архетипы, значения терминальных ценностей заметно выше, чем инструментальных. Исключение составляет лишь направленность влияния архетипа спасителя на ценность образования. Терминальная ценность знания соответствовала суждению, что знания - это главное достояние человека. Инструментальная ценность отражала мнение, что в наше время без знаний можно обойтись, были бы деньги. По степени влияния на когнитивную ценность архетип добра занимает первую ранговую позицию среди других архетипов (61,3%- терминальная ценность и 38,7%инструментальная). Разделяя смысл пословицы "добро не умрет, а зло пропадет", молодые люди обнаружили оптимизм, сохраняющийся в коллективном бессознательном россиян. Это повлияло на их отношение к знанию, преимущественно, как к терминальной ценности, что подтверждается ответами и на другой вопрос: "Верите ли Вы, что добро всегда вознаградится?". Среди респондентов, положительно ответивших на данный вопрос, для 56,7% знания - терминальная ценность, а для 43,3% - инструментальная. Однако под влиянием жизненных ситуаций картина меняется. Отвечая на вопрос "Верите ли Вы, что недобрым людям живется лучше, чем добрым?", из тех, кто верит, 47% считают знания главным достоянием человека, а 53% - придерживаются мнения, что в наше время без знаний можно обойтись, были бы деньги. Архетип совести проявился в согласии молодых людей с пословицей "хоть мошна пуста, да совесть чиста". Его влияние на возвышение терминальной ценности знания (59,4%) над инструментальной (40,6%) явилось следствием внутренних моральных принципов в коллективном бессознательном, унаследованных этой частью молодежи. Это лишний раз доказывает роль нравственных качеств личности, регулирующих все сферы жизнедеятельности молодых людей, в том числе и их отношение к образованию. Влияние архетипа спасителя на отношение к знанию как к терминальной ценности (58,3%) выразилось в согласии со смыслом пословицы "сколько нечисть ни тешится, а придет добрый молодец и сокрушит нечестивца". Здесь проявилась вера молодежи в доброго царя-батюшку, или высокого руководителя, который ликвидирует коррупцию в образовании, и тогда знания станут главным достоянием человека. Можно сказать, что формирование когнитивной ценности связывается современной молодежью не ___________________________________ 2 Здесь и далее используются результаты исследования, проведенного отделом социологии молодежи ИСПИ РАН в 2011 г. на основе половозрастных квот, репрезентирующих российское население с учетом региональных особенностей в 66 населенных пунктах в 13 субъектах Российской Федерации, N = 1301. Молодежь в возрасте 18 - 29 лет составила 28% от общей численности выборочной совокупности. Опрос проводился методом личного интервью. (В. И. Чупров и Ю. А. Зубок). стр. 80 Таблица 1. Связь архетипов с базовыми характеристиками отношения молодежи к образованию, 2011 г. (в % к опрошенным) Ценностные ориентации Архетипы Ценность знания Ценность образования Терминальная Инструментальная Терминальная Инструментальная Архетип судьбы 52,7 47,3 64,3 35,7 Архетип добра 61,3 38,7 73 27 Архетип совести 59,4 40,6 65,1 34,9 Архетип спасителя 58,3 41,7 47,6 52,4 57 43 77 23 Архетип идеализации прошлого столько с личными достижениями, сколько с обеспечением для этого благоприятных условий. Благодаря влиянию архетипа идеализации прошлого, выразившегося в согласии с пословицей "почитая старое, обретаешь новое", доля сторонников терминальных ценностей составила 57%. Диалектика влияния данного архетипа состоит, с одной стороны, в сохранении преемственности исторического опыта, без которого немыслимо поступательное движение, а с другой - в предубеждении к нововведениям: в условиях изменившейся реальности продолжается воспроизводство устаревшего опыта. С подобным противоречием мы постоянно сталкиваемся в ходе реформирования образования. Архетип судьбы в меньшей степени влияет на терминальную ценность знания (52,7%) по сравнению с другими архетипами. Его влияние выражается в согласии с поговоркой: "чему быть- того не миновать". Отражая зависимость от стечения обстоятельств, побуждая отмежеваться от ответственности за собственную жизнь, уповая на участь, долю, "авось", данный архетип не одинаково действует в разных жизненных ситуациях, что и проявилось в несущественном отклонении значений в оценках терминальной и инструментальной ценности знания. Поэтому, уточняя степень его влияния на ценность знания, респонденту было предложено определить свою жизненную позицию, выбрав из двух альтернативных пословиц: "от судьбы не убежишь" и "на Бога надейся, а сам не плошай". В распределении ответов картина изменилась. Согласились со второй пословицей 58,2% респондентов, разделяющих терминальную ценность знания, и 41,8%инструментальную. Корректирующее влияние архетипа судьбы на когнитивную ценность прослеживается и в ответе на вопрос: "Верите ли Вы в то, что в Вашей жизни все зависит от Вас?". Среди тех, кто верит в свои силы, 60,6% считают, что знания - главное достояние человека и 39,4% выразили инструментальное отношение к знанию. Терминальная ценность образования определялась по совокупности суждений, отражающих понимание респондентом смысла образования как развития способностей, как потребности в познании и как общей культуры. В инструментальной ценности образования объединены суждения, отражающие отношение к нему как к средству достижения других целей: получению диплома, повышению престижа, возможности сделать карьеру. Как следует из анализа данных табл. 1, прослеживается более высокая степень влияния перечисленных архетипов на ценность образования по сравнению с влиянием на ценность знания. Это, видимо, объясняется традиционно высоким отношением к просвещению в российской культуре, закрепившемуся в архетипах. Не случайно наиболее заметно влияние на терминальную ценность образования архетипа идеализации прошлого (77%). стр. 81 Как отмечено выше, современность заметно скорректировала характер влияния архетипа спасителя на ценность знания. Это проявилось и в его влиянии на ценность образования. В группе респондентов, разделяющих веру в "доброго молодца", значение терминальной ценности ниже, чем инструментальной (соответственно 47,6% и 52,4%). Это свидетельствует, с одной стороны, что современные молодые люди в выборе жизненных стратегий стали чаще полагаться на себя, а с другой - что образование всё более связывается в их сознании с прагматичной целью получения диплома, престижем, карьерой. Данная тенденция несет в себе противоречивое влияние архетипических образцов просвещения и современных образцов, связанных с его модернизацией. Традиционное образование как просвещение в большей степени соотносится с внешним воздействием на обучающегося путем приобщения к знаниям и культуре. Иными словами, это скорее просвещение непросвещенных, чем самопросвещение. А современное образование все больше переориентируется на процесс самообразования, становясь ключевым фактором саморазвития индивидов и групп, осуществляющих самоорганизацию и самоконтроль. Однако реальность такова, что ослабление внешнего институционального влияния привело к инструментальному отношению молодежи к образованию как таковому. Оно проявилось в жесткой прагматизации мотивов образования. У одних это выражается в учебе ради диплома, у других - в нежелании учиться. Поэтому увеличение времени на самообучение предусмотренное модернизацией образования на самом деле воспринимается молодежью как свободное время и используется не эффективно. Таким образом, архетипы, отражая опыт прежних поколений, запечатленных в структурах коллективного бессознательного, обеспечивают формирование и наследование базовых оснований отношения к образованию, которые претерпевают изменения в современных ситуациях. Формирование поведенческих предрасположенностей (диспозиций) в отношении к объектам социальной реальности. Базовые основания отношения к объектам реальности, сформировавшиеся в архетипических структурах, преобразуются в поведенческие установки, закрепляясь в социальных практиках посредством габитусов. Габитус, по определению П. Бурдье, - это система прочных приобретенных предрасположенностей (диспозиций), предназначенных для функционирования в качестве структурирующих оснований, принципов, которые порождают и организуют практики и представления, объективно приспособленные для достижения определенных результатов, но не предполагают сознательной нацеленности на эти результаты и не требуют целенаправленного усилия [Современная..., 1995: 19.]. Это объясняется употреблением здесь термина "диспозиция" в смысле, близком к пониманию его Г. Олпортом: предрасположенность индивида к поведенческому акту, действию, поступку и их последовательности, или осознанная готовность к оцениванию ситуации и к поведению, обусловленному предшествующим опытом. Габитус порождается средой, условиями существования, путем интериоризации (формирования) внутренних структур индивидом возникающих на их основе социальных отношений. Поэтому он связан с позицией индивида в социальном пространстве (статусом). В свою очередь от социальной позиции индивида зависит процесс экстериоризации (порождение внешних действий) социальных структур. Принято считать, что габитус - результат индивидуальной истории и социального опыта, благодаря чему помимо воспроизводства социальных структур он участвует и в их производстве, связывая в социальных практиках воедино прошлое, настоящее и будущее. Как заметил Э. Дюркгейм, в каждом из нас живет "вчерашний человек", поскольку настоящее лишь в незначительной мере сравнимо с прошлым, откуда мы родом и в котором мы сформировались. Мы не рефлектируем прошлое, пишет классик, так как оно инкорпорировано в нас, составляет наше бессознательное. Но неосознанные структуры габитуса влияют на практическую жизнь людей в гораздо большей мере, чем явно формулируемые правила и осознанные рациональные принципы. стр. 82 Рассмотренные сущностные свойства габитуса проявляются в отношении к образованию. Во-первых, благодаря связи диспозиций с социальным статусом, отношение к образованию приобретает социально-обусловленную форму. Во-вторых, отражая индивидуальную историю и социальный опыт индивида, габитус обеспечивает непрерывность процессу воспроизводства отношения к образованию. В-третьих, исходя из диспозиционной концепции социальной регуляции, раскрывается роль габитуса в социокультурном механизме формирования отношения к образованию. Поскольку воспроизводство социальных практик посредством габитуса происходит на неосознанном уровне, диспозиционные структуры можно обнаружить не в сознании индивида, а в продуктах практик, создаваемых в соответствии с этими предрасположенностями. В качестве таких продуктов выступают солидарность, активная жизненная позиция, свобода. Каждый из них может явиться доминантой диспозиционной структуры, оказывающей формирующее влияние на отношение к образованию. Применительно к целям данного исследования можно выделить диспозиции в следующих практиках: а) Формирование эмоционального согласия (солидарности). Габитус представляется как диспозиция в системе солидарность - противоборство; б) Формирование самореализации субъекта, выраженной в жизненной позиции. Габитус - как диспозиция в системе активной - пассивной жизненной позиции; в) Формирование самоощущения свободы. Габитус, как диспозиция в системе свободы - несвободы. Эмпирические референты габитуса - неосознанные установки, выступающие в форме предрасположенностей. Формируясь в индивидуальном и коллективном бессознательном они связаны со структурой архетипов (табл. 2). Если степень выраженности архетипов определялась в соответствие с ответами на вопрос: "Оцените состояние отношений в Вашем ближайшем окружении", то габитус, характеризующий степень эмоционального согласия, оценивался по семибалльной шкале как диспозиция между крайними значениями солидарности/противоборства, свободы/несвободы. Как видно из табл. 2, значения габитусов в группе респондентов, согласных с соответствующими пословицами, существенно выше, чем в группе несогласных, что свидетельствует о наличии связи между архетипами и габитусами. Она проявляется в механизме формирования отношения к образованию. В архетипических структурах наследуются базовые составляющие отношения к образованию, которые преобразуются в габитусах (неосознанных установках) в форме предрасположенностей к закреплению в социальных практиках. В феноменологической концепции П. Бергера и Т. Лукмана данный процесс именуется "хабитулизацией" и означает "опривычивание" деятельности. Проследим характер связи габитусов с ценностями образования и знания (табл. 3). В наиболее выраженной форме терминальная ценность образования и знания проявляется в зависимости от степени эмоционального согласия, выраженной в установке на солидарность в учебном коллективе. Так значение терминальной ценности образования (5,83) выше, чем инструментальной (5,80). Оценки отношения к знанию как к терминальной ценности ("знания - это главное достояние человека" - 5,91; "знания необходимы всегда, даже если они не востребованы в практической жизни" - 5,84; знания никогда не бывают лишними" - 5,82) также выше, чем к инструментальной ("в наше время без знаний можно обойтись, были бы деньги" - 5,71; "знания - не самоцель, а средство решения поставленных задач" - 5,79; "знания важны лишь в определенных ситуациях" - 5,80). Эта тенденция в целом сохраняется и в связи с влиянием габитуса, выраженного в жизненной позиции, и в связи с самоощущением свободы. Однако, как видно из анализа табл. 3, прослеживается тенденция инструментализации ценности знания. В группе респондентов с более выраженной установкой (габитусом) на активную жизненную позицию оценки инструментальной ценности знания ("знания - средство"-5,56 и "знания важны лишь в определенных ситуациях" - 5,57), хотя и незначительно, но превышают оценки терминальной ценности (5,55 и 5,54). Еще контрастнее выстр. 83 Таблица 2. Связь архетипов с габитусами, 2011 г. Степень выраженности габитусов, (К) Степень эмоционального Характер жизненной Самоощущение согласия позиции (активная / свободы (солидарность/отчуждение) пассивная) (свобода/несвобода) Архетипы Архетип добра Согласен 5,91 5,33 5,42 Не согласен 5,52 5,20 5,10 Согласен 5,88 5,27 5,35 Не согласен 5,53 4,98 5,25 5,86 5,31 5,34 Не согласен 5,43 5,14 К - средневзвешенный коэффициент по семибалльной шкале оценок 5,24 Архетип совести Архетип идеализации прошлого Согласен Таблица 3. Связь габитусов с ценностями образования и знания, 2011 г. Ценности образования и знания молодежи в возрасте 18 - 29 лет, (К) Ценность образования Знания это главное достояние человека Солидарност 5,83 ь/отчуждение 5,80 5,91 5,71 5,84 5,79 5,82 5,80 Активная / пассивная ж. позиция 5,55 5,65 5,46 5,55 5,56 5,54 5,57 Свобода / 5,45 5,40 5,43 5,41 5,38 5,46 несвобода К - средневзвешенный коэффициент по семибалльной шкале оценок 5,38 5,47 Терминал. Инструмент. Габитусы Ценности знаний 5,59 Без знаний можно обойтись, были бы деньги Знания необходимы всегда, даже если не востребованы Знания не самоцель, а средство Знания никогда не бывают лишними Знания важны лишь в определенных ситуациях глядит различие в соотношении инструментальной ценности ("знания - средство" -5,46 и "знания важны лишь в определенных ситуациях" - 5,47) и терминальной (5,38) ценности знания в связи с установкой на свободу. То есть в современных условиях габитусы активности и свободы наполняются новым смыслом, который еще не отразился в коллективном бессознательном и не получил закрепления в архетипических структурах. Как заметил Э. Дюркгейм, "самые последние социальные установления мы ощущаем очень остро, поскольку они еще не превратились в наше бессознательное". Установка на активную жизненную позицию и самоощущение свободы сегодня зачастую предполагает использование знаний для реализации целей в конкретных жизненных ситуациях. стр. 84 Для проверки данного вывода был задан контрольный вопрос: "Различается внешняя свобода (например, демократические свободы) и внутренняя (например, духовная свобода). Какая свобода более значима для Вас?". Среди респондентов, предпочитающих внутреннюю свободу, 57,4% разделяют суждение, что к получению знаний нужно стремиться всегда и 42,6% считают, что знания -это средство решения поставленных задач. Также 77,1% убеждены, что знания никогда не бывают лишними, и 22,9% - что знания важны лишь в определенных ситуациях. Это означает, что приверженность внутренней свободе, отражающей традиционный российский архетип, в большей степени способствует формированию отношения к знанию как к терминальной ценности. Таким образом, в процессе опривычивания социальной деятельности формируются предрасположенности к закреплению в социальных практиках не только базовых, но и социальноситуационных характеристик отношения к образованию, что является необходимым условием формирования профессиональных качеств молодежи. При этом устойчивее влияют на формирование базовых характеристик установки на солидарность и внутреннюю свободу, сильнее связанные с традиционными архетипами россиян. Отношение к образованию в стереотипном сознании. Отношение к объектам социальной реальности в повседневной жизни зачастую приобретает упрощенные, схематизированные формы. В социальных практиках формируются некие шаблонные, раз и навсегда усвоенные представления о различных объектах и явлениях реальности, а отношение к ним становится стереотипным. Стереотип - термин, впервые введенный У. Липманом, обозначает относительно устойчивый и упрощенный образ социального объекта (человека, группы, явления), складывающийся в условиях дефицита информации как на основе обобщения личного опыта индивида, так и с помощью многообразных источников информации. Базовые признаки стереотипа: иррациональность, массовость, и устойчивость [Lippman, 1965]. Посредством стереотипа человек стремится воссоздать для себя привычную, понятную, в каком-то смысле упрощенную картину мира. При этом он схематизирует социальную реальность, отражая в своем сознании лишь те ее свойства, которые для него несомненны. "Все, что является несомненным, пишет А. Шюц, основано на привычке: в них содержатся рецепты для решения проблем, встречающихся мне по мере моих поступков. Мой запас знания содержит варианты решения таких проблем" [Шюц, 2004: 62]. Поэтому стереотип призван регулировать социальные взаимодействия людей на основе формирования устойчивых образцов отношения к объектам социальной реальности. Стереотип складывается из трехкомпонентной структуры, в которой выделяются аффективный, когнитивный и поведенческий уровни [Тощенко, 2001: 11]. Аффективный уровень отражает эмоциональное отношение к объекту реальности, когнитивный - связан с познанием, как правило, его внешних проявлений, поведенческий -характеризует использование стереотипной формы объекта в социальной практике. Во взаимосвязи этих уровней обеспечивается целостность стереотипа и процесса его формирования (стереотипизации). Будучи продуктом социализации, стереотип формируется как механизм идентификации, в котором выделяются, по Г. Тажфелу, три основания: 1) "Я-образ" (с помощью схематизации, упрощения социальной реальности); 2) "Мы-образ" (с помощью адаптации "Я-образа" под потребности референтной группы); 3) "Они-образ" (продуцирование идеологем как инструмента группового отношения к нереферентным группам) [Tajfel, 1984: 32 - 45]. Противостояние "Мы" и "Они" - наиболее устойчивый стереотип современного российского общества. В этой связи поддержание идентификаций рассматривается в качестве основной функции социальных стереотипов в социокультурном механизме формирования отношения к образованию. Самоидентификация предполагает отождествление себя с группой, прежде всего, на основе внешних признаков, которые существуют в массовом сознании в стр. 85 стереотипной форме. Отождествление со студенчеством, например, даёт молодому человеку возможность воссоздать понятную для себя структуру признаков высшей школы, определить их соответствие собственной роли в ней, максимально упрощая представления о них, благодаря существующим стереотипам. Трансформируясь в индивидуальном сознании в собственный опыт, существующие стереотипы приобретают личностный смысл, превращаясь, по выражению Шюца, посредством рутинного течения переживаний в естественную установку. Следовательно, результат стереотипизации - установка, означающая готовность воспринимать образование определенным образом, в определенном свете, в зависимости от предшествующих восприятий. Установка непроизвольна и не осознается самим субъектом. Но именно она определяет его отношение к образованию и самый способ его восприятия. Здесь стереотип смыкается с габитусом, представляя собой стандартизированный образец объекта социальной реальности, формируемый в процессе хабитулизации социальных взаимодействий. Рассмотрим, какова связь стереотипов с габитусами солидарности и свободы. Для определения стереотипов использовался вопрос: "При обращении с другим человеком, по каким признакам Вы испытываете к нему расположение (признаете "своим"), либо недоверие (отнесете к "чужим")? Исходя из этого, габитусы определялись в диспозиции солидарность-отчуждение и внутренняявнешняя свобода (табл. 4 и 5). Мы получили типологию стереотипов, определяющих размежевание молодежи на "своих" и "чужих". "Мы-образ" складывается из признаков, характеризующих доверие к другим людям: отзывчивость, сострадательность; принадлежность к одной национальности; скромность, застенчивость; устремленность к высоким идеалам ради общего блага; прагматизм и практичность. Кроме прагматизма, отражающего влияние современности, остальные признаки соответствуют традиционным российским архетипам. "Они-образ" включает следующие признаки: пренебрежение принятыми нормами, эпатаж; равнодушие к материальным благам; стремление к красивой жизни, к приобретению и потреблению; принадлежность к другому этносу; стремление к собственному благополучию. Очевидное противоречие в соединении, казалось бы, несовместимых признаков - равнодушие к материальным благам, стремление к красивой жизни и стремление к собственному благополучию, видимо, отражает существующие стереотипы негативного отношения как к неудачникам в жизни, вынужденным ограничивать свои потребности, так и к богатым, сорящим деньгами. Проанализируем, как влияет полученная типология стереотипов на отношение молодежи к образованию (табл. 6). Данные табл. 6 показывают, что стереотипное сознание усиливает тенденции, отражающие глубинные процессы, зачастую придавая им иррациональную направленность. Будучи более чувствительными к социально-ситуационным изменениям, стереотипы оказывают соответствующее влияние и на отношение к образованию, и на отношение к знанию. Это проявилось в изменении отношения к образованию как к терминальной ценности. Если в структурах архетипов и габитусов отмечалась доминанта терминальной ценности образования, то в стереотипном сознании доминируют инструментальные. Причем независимо от направленности стереотипов. Т.е. в конкретных жизненных ситуациях формирующиеся стереотипы способны существенно скорректировать базовые характеристики отношения к образованию. Аналогично, но со знаком плюс, проявляется влияние стереотипов на отношение к знанию. Знания в современной ситуации все больше осознаются как необходимое условие социального продвижения и поэтому представляют не столько инструментальную ценность, сколько терминальную. Поэтому под влиянием стереотипов, независимо от их типологии, большинство респондентов (55,3% и 72,2%) признают их главным достоянием человека и считают, что они никогда не бывают лишними (74,7% и 83,3%). При этом около половины респондентов (51,8% и 44,4%), руководствуясь современными представлениями, придерживаются мнения, что знания - не самоцель, а средство решения поставленных задач. стр. 86 Таблица 4. Связь стереотипов, характеризующих доверие к другим, с габитусами, 2011 г. (в % к опрошенным) Габитусы (доля респондентов в возрасте 18 - 29 лет, Стереотипы (признаки, характеризующие разделяющих доверие к другим доверие к другим) Солидарность Ранг Внутренняя свобода Ранг Его отзывчивость, сострадательность 94,3 1 96,1 1 То, что он одной с Вами национальности 88,2 2 88,4 2 Его скромность, застенчивость 87,3 3 85,7 3 Его устремленность к высоким идеалам, ради общего блага 83,4 4 82,2 4 Его прагматичность, практичность 75,8 5 79,0 5 Таблица 5. Связь стереотипов, характеризующих недоверие к другим, с габитусами, 2011 г. (в %к опрошенным) Габитусы (доля респондентов в возрасте 18 - 29 Стереотипы (признаки, характеризующие лет, не доверяющих другим недоверие к другим) Солидарность Ранг Внутренняя свобода Ранг Пренебрежение принятыми нормами, эпатаж 67,1 1 69,8 1 Его равнодушие к материальным благам 39,1 2 38,7 3/4 Его стремление к красивой жизни, к приобретению и потреблению 38,6 3 39,8 2 То, что он представитель другого этноса 36,4 4 38,7 3/4 Его стремление к собственному благополучию 28,1 5 31,4 5 Таблица 6. Связь стереотипов с ценностями образования и знания, 2011 г. (в % к опрошенным) Ценности образования и знания молодежи в возрасте 18 - 29 лет Ценность образования Терминал. Инструмент. Стереотипы Ценности знаний Знания это главное достояние человека Без знаний можно обойтись, были бы деньги Знания необходимы всегда, даже если не востребованы Знания Знания никогда не не самоцель, бывают а средство лишними "Мы-образ" 37,6 62,4 55,3 44,7 48,2 51,8 74,7 25,3 "Они-образ" 33,4 66,6 72,2 27,8 55,6 44,4 83,3 16,7 Знания важны лишь в определенных ситуациях стр. 87 Итак, представления о "своих" и "чужих", закрепленные в стереотипном сознании в идентификациях "мы-образ" и "они-образ", не оказывают заметного влияния на отношение к образованию и к знанию. Образованность и стремление к знаниям не являются значимым фактором размежевания в молодежной среде. Говоря в терминологии рыночных отношений, эти социальные качества не капитализируются и не становятся основанием конкурентной борьбы, без чего немыслимо становление профессионализма. Однако это не означает, что ценности образования и когнитивные ценности индифферентны по отношению к стереотипам. Как показал проведенный анализ, стереотипы способны существенно влиять на базовые характеристики отношения к образованию, усиливая или ослабляя их значения. Социокультурное своеобразие базовых характеристик отношения к образованию. В процессе исторического длительного воздействия естественно-географических, социально-политических, этнических и культурных условий жизни людей базовые характеристики отношения к образованию, воспроизводимые в архетипах, закрепились в ментальных структурах. Благодаря менталитету они становятся общераспространенными в социокультурной среде и приобретают типичные для данной среды черты. Менталитет - в широком смысле - социокультурная система, отражающая своеобразие коллективной жизни людей, принадлежащих к конкретной культуре; способ восприятия и оценки людьми окружающего мира, мышления и чувствования, имеющий надситуативный характер, проявляющийся в их своеобычной поведенческой активности. Как свойство личности, группы, общества, нации менталитет является конкретным выражением ментальности (понятие, введенное в научный оборот Л. Леви-Брюлем [Леви-Брюль, 1980]). В социологии менталитет рассматривается в механизме социальной регуляции как свойственная определенной группе людей система неосознанных регуляторов жизни и поведения. При этом особо выделяются те стандартные формы социального поведения, которые заимствованы из прошлого и реализуются в привычках, традициях и обычаях. "Одинаковость (тождественность) определенных ментальных структур у разных людей, - пишет Е. Я. Таршис, - обеспечивает возможность коммуникации, понимания, взаимопонимания" [Таршис, 1999: 25]. Менталитет восходит к бессознательному слою духовной жизни. Как бессознательное он не может быть до конца выражен в рациональной форме. Вместе с тем его конкретные проявления отражаются в индивидуальном и групповом сознании, становясь предметом социологического изучения. Основные компоненты ментальной структуры - социокультурные характеристики, психологические установки и стереотипы, заложенные в нас на генном уровне, они передаются по наследству и формируют особый тип мышления - не понятиями, а образами. Русская цивилизация исторически сложилась как продукт синтеза восточной и западной культур. Это, несомненно, отразилось на русском национальном характере, основными чертами которого стали соборность, общинное устройство жизни, духовность, православие. Они определили особенности русского менталитета: любовь к отечеству; представления о смысле жизни, милосердии, чести и достоинстве; отношение к близким. В данном исследовании изучалось, какое влияние перечисленные особенности менталитета оказывают на формирование отношения молодежи к образованию. Использовалось распределение ответов на вопрос: "В какой степени, по Вашему мнению, перечисленные качества отражают национальный характер россиян?". Варианты ответов разделены на две группы: характеризующие традиционные представления о менталитете россиян и современные стереотипы сознания. К традиционным относились: любовь к отечеству; милосердие, проявляющееся в готовности помогать другим; честь, достоинство; любовь к ближнему; подозрительность к иностранцам. К современным: отношение к стране, как к месту проживания; жастр. 88 Таблица 7. Связь ментальных и современных структур сознания с ценностями образования и знания, 2011 г. Ценности образования и знания молодежи в возрасте 18 - 29 лет, (К) Ментальные 4,99 Инструмент Терминаль Структуры сознания Ценность образования Ценности знаний Знания это главное достояние человека 4,93 5,02 Без знаний можно обойтись, были бы деньги Знания необходимы всегда, даже если не востребованы Знания не самоцель, а средство Знания никогда не бывают лишними Знания важны лишь в определенных ситуациях 4,88 4,96 4,95 4,94 5,04 4,69 5,04 Современные 4,76 4,77 4,79 4,74 4,74 4,81 К - средневзвешенный коэффициент по семибалльной шкале оценок лостливость, выражающаяся в стремлении продемонстрировать свое сочувствие; стремление отстаивать права человека; рационализм; открытость, восприимчивость ко всему иностранному. Оценка производилась на основании среднего суммарного значения средневзвешенных коэффициентов по каждому из перечисленных качеств. Рассмотрим, какова связь ментальной и современной структур сознания с ценностями образования и знания (табл. 7). В группе респондентов, разделяющих качества традиционной российской ментальности, значения терминальных ценностей образования (К = 4,99) и знания (К = 5,02 и 4,96) превышают соответствующие значения инструментальных ценностей (соответственно, К = 4,93; 4,88; 4,95). Исключение составляет инструментальная ценность знания, обусловленная ориентацией на определенную ситуацию (знания важны лишь в определенных ситуациях), значение которой (К = 5,04) выше терминальной (знания никогда не бывают лишними, К = 4,94). Это подтверждает исходную гипотезу о наличии связи менталитета с базовыми характеристиками отношения к образованию, хотя и проявляется влияние социально-ситуационного фактора. Иная зависимость прослеживается в группе респондентов, придерживающихся современных ориентаций. Здесь доминируют преимущественно инструментальные ценности образования и знания, за исключением одной позиции, обозначающей терминальную ценность знания (знания - это главное достояние человека, К = 4,79). Значение ее инструментального антипода (без знаний можно обойтись, были бы деньги) ниже (К = 4,74). То есть ориентация молодых людей на современные ценности оказывает заметное влияние на процесс инструментализации их отношения к образованию и знанию. При том, что в современной ситуации не полностью утрачено самоценное отношение к знанию, присущее российской ментальности. Этим во многом объясняется невысокая эффективность реформы образования. Направленная на модернизацию образования, она по существу формирует инструментальное отношение к знаниям и образованию. Анализ причин сложившегося положения указывает на коренное противоречие между традиционным отношением к образованию, закрепленным в ментальных структурах россиян, и активно формирующейся в сознании значительной части молодежи новой социальной реальности. Конструирование молодыми людьми социальной реальности осуществляется в русстр. 89 ле современных тенденций прагматизации общественных отношений. В отличие от традиционных ориентаций, современные существуют в стереотипном сознании, более чувствительном к ситуационным изменениям. Они еще не нашли отражение в коллективном бессознательном и проявляются в мотивации познавательной деятельности под влиянием существующих стереотипов. Проводимая без учета традиционной российской ментальности модернизация образования усиливает данное противоречие, что проявилось в стереотипном отношении к образованию значительной части молодежи. Какой же должна быть стратегия модернизации образования, чтобы преодолеть указанное противоречие? Существует распространенное мнение, что инструментальная мотивация способствует быстрому развитию рыночных отношений, которые отрегулируют процесс подготовки специалистов путем конкурентного отбора. Подобная ориентация прослеживается и в проводимой реформе образования. Однако результаты исследования показали уязвимость такого подхода. Становится очевидным, что следуя осуществляемой в настоящее время стратегии модернизации образования, наше общество не сможет избежать ее негативных последствий, если забудет об истоках российской духовности. Знания в России традиционно являлись терминальной ценностью, и в этом состоит отличие русского просвещения от западноевропейского. Следует подчеркнуть, что дальнейшая модернизация образования не нуждается в проведении новых реформ. Важно пересмотреть критерии модернизации, повысить ценность образования в сознании молодежи, обеспечив связь модернизационных образовательных стратегий с традиционным менталитетом россиян, с духовными традициями российского просвещения. Поскольку это не быстрый процесс, требующий целенаправленных усилий всего общества, залогом его успеха будет возрождение исторической реальности в самосознании молодежи. Такое изменение стратегии модернизации образования станет важным фактором роста молодежного потенциала при подготовке высококвалифицированных кадров в стране. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Бурдье П. Практический смысл. СПб.: Алетейя, 2001. Зубок Ю. А., Чупров В. И. Отношение молодежи к образованию как фактор повышения эффективности подготовки высококвалифицированных кадров // Социол. исслед. 2012. N 8. Ионин Л. Г. Социология культуры. М., 1996. С. 76. Лапин Н. И. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Хрестоматия по истории психологии. М.: МГУ, 1980. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995. Таршис Е. Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования. М., 1999. Тощенко Ж. Т. Стереотипы и парадоксы: общее и особенное в сознании различных групп населения / Парадоксальный человек. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М., 1993. Шюц А. Избранное. Мир, светящийся смыслом. М., 2004. Юнг К. -Г. Архетип и символ. М., 1991. Юнг К. -Г. Об архетипах коллективного бессознательного // Вопр. философии. 1988. N 1. С. 146. Garcia A. Russie / /Les televisions du monde. Un panorama dans 160 pays. Paris: CinemAction-Corlet, 1995. Lippman W. Public opinion. Toronto, 1965 Tajfel H. Social stereotypes and social groups. Oxford, 1984. стр. 90
