гуманитарная наука в изменяющейся россии
реклама
Российский гуманитарный научный фонд Курский государственный университет ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА В ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ РОССИИ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Материалы VIII Региональной научно-практической конференции 25–28 сентября 2006 г. Курск 2006 Российский гуманитарный научный фонд Курский государственный университет ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА В ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ РОССИИ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Материалы VIII Региональной научно-практической конференции 25–28 сентября 2006 г. Курск 2006 2 УДК ББК 74+85 Г94 Г94 Гуманитарная наука в изменяющейся России: состояние и перспективы развития: Материалы VIII Региональной научнопрактической конференции РГНФ / Общ. ред. Ю. Ф. Мелихова. Отв. ред. М. Л. Космовская и В. А. Лаптева. – Курск: Изд. Курск. гос. ун.-та, 2006. – ISBN 5-88313-528-5 В сборник включены доклады, представленные на VIII Региональную конференцию Российского гуманитарного научного фонда «Гуманитарная наука в изменяющейся России: состояние и перспективы развития», В докладах отражены актуальные проблемы современной российской гуманитарной науки, по которым ведутся исследования ученых Центральных регионов России. УДК ББК 74+85 Конференция проведена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда: проект №06–03–14024г ISBN 5-88313-528-5 © Авторы публикаций, 2006 © Курский государственный университет, 2006 3 СОДЕРЖАНИЕ Межрегиональный оргкомитет 12 Космовская М.Л. Некоторые итоги 15 ГЛАВА I. ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА В ЦЕНТРАЛЬНОЙ РОССИИ 32 Астахин Л. В. (РГНФ, Москва). Гуманитарная наука Центральном регионе России в проектах, поддержанных РГНФ (2005–2006) 32 Басов Н. Ф. (КГУ им. Н. А. Некрасова, Кострома), Кульмач Е. Г. (Департамент образования и науки Костромской обл.). Приоритетные направления гуманитарных научных исследований в костромском регионе 51 Чекмарев В. В. (КГУ им. Н. А. Некрасова, Кострома). Инновационная деятельность вузов: проблемы и перспективы 57 Худин А. Н. (КГУ, Курск). Моделирование условий развития образовательного процесса вуза: идеи и опыт 64 устойчивого Чернышев А. С. (КГУ, Курск). Роль формирующего эксперимента в личностном развитии современной учащейся молодежи 79 Подоль Р. Я. (РГУ им. С. А. Есенина, толерантности – гуманизм XXI века 89 Рязань). Философия Когай Е. А. (КГУ, Курск). Социальное проектирование и национальный проект «Образование» 97 Енуков В. В. (НИИ археологии юго-востока Руси КГУ, Курск). Изучение предыстории и истории курского княжения в проектах Российского гуманитарного научного фонда 105 Криволапов В.Н. Курская аномалия: Курск и куряне в истории русской культуры 117 ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК 126 Борсяков Ю. И. (ВГПУ, Воронеж). Философия гуманитарных наук Г. Риккерта 126 Подоль Р.Я. (РГПУ, Рязань). Концепция культурного диффузионизма в русской социологии первой трети ХХ века Смирнов Г. С. (ИГПУ, Иваново). Ноосферная образовательная среда и образовательное пространство в университетах Центра России Борщик Н. Д. (КГУ, Курск). О курских переписных книгах ХVII века…. Попкова Л. И. (КГУ, Курск). Об исследовании структуры и расселения населения российско-украинского приграничья 4 141 147 156 168 Антопольская Т. А. (Центр творческого развития «Диалог», Курск). Источники развития организационной культуры негосударственного учреждения дополнительного образования детей 183 развитие 196 Абаджи О. В. (КИСО (филиал РГСУ), Курск). Русское духовное пение как этнокультурное явление 214 Силаков Е. С. (Курский областной ИПКиПРО, Курск). Курс «Основы православной культуры» и проблемы толерантности 222 Мартыненко Н. Д. (КГУ, Курск). Особенности социокультурной среды в городах России (на примере изучения молодежной среды Курска) 229 Плоткин Д. М. Дымко Н. М. (Прокуратура Рязанской обл.). Использование правоохранительными органами Рязанской области системного подхода к раскрытию и расследованию тяжких преступлений: проблемы и решения 235 Салтык Г. А. , Главинская С. Н. (КГУ, Курск). К вопросу о национальной безопасности страны: полиция российской провинции в конце XIX – начале ХХ века 259 Гладких З. И. (КГУ, Курск). Художественно-эстетическое личности как предмет антропологической рефлексии Дядин О. Ю. (КИСО (филиал РГСУ), Курск). Теоретические и методологические аспекты изучения отраслевой профессиональной мобильности в регионе Подчалимова Г. Н. , Худин А. Н. (КГУ, Курск). Развитие ключевых компетентностей школьных управленцев региона Ильина И. В. Белова С. Н. (КГУ, Курск). Новый взгляд на проблему управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 272 283 295 308 И ОБРАЗОВАНИЕ Торубарова Т. В. (КГУ, Курск). Личностное начало в структуре университетского гуманитарного образования 308 Дремова Л. А. (Курский филиал ВЗФЭИ, Курск). Развитие TQM (Total Quality Management) в российской высшей школе 321 Кругликов Г. И. (КГУ, Курск). Тенденции реформирования профессионального обучения молодежи в изменившихся социальноэкономических условиях России 329 Лыкова В. В. (КГУ, Курск). «Расколотая» социальная современной России как потенциал конфликтности 339 память в Скобликова Т. В. (КГУ, Курск). Здоровьесбережение образовательно- 5 346 воспитательного процесса Пилипенко В. Е. , Полонская Е. Л. (Психолого-медико-педагогический центр «Гармония», Курск). Комплексная психологическая помощь в системе образования (из опыта работы) 353 Базарова С. В. (Психолого-медико-педагогический центр «Гармония», Курск). Изучение образа профессии практического психолога образования 358 Друговская А. Ю. , Гатилова Л. С. (КГУ, Курск). Актуальные проблемы исторического образования на современном этапе 364 Селиванов И. Н. , Конорева И. А. (КГУ, Курск). Основные направления создания материальной базы научных исследований на историческом факультете Курского государственного университета 369 Литова З. А. (КГУ, Курск). Развитие творческой старшеклассников в технологической деятельности 377 активности Лаптева В. А. (КГУ, Курск). Прикладная музыка и образование 392 Покрамович О. В. (Курский филиал ВЗФИ). Роль образования в системе общественного воспроизводства 398 Чаплыгина Н. И. (КГУ, Курск). Поиск преподавании отечественной истории 406 новой Чаплыгин В. П. (КГУ, Курск). Опыт создания компьютерных программ по отечественной истории парадигмы в обучающих 413 Руднева Л. Е. (КГУ, Курск.). Средства массовой информации как дополнительный источник знаний в системе средств обучения 419 Толмачева А. А. (КГУ, РОСИ, Курск). Некоторые аспекты использования информационных технологий в образовании одаренных детей в США 432 Чаплина Е.И. Развивающие стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка 436 Рудзик М. Ф. (КГУ, Курск) Формирование профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта как главное условие его продуктивной и качественной деятельности в условиях современного общеобразовательного учреждения Прудников Д. П. , (КГУ, Курск). Проблема формирования специальных и профессиональных умений у студентов ХГФ в процессе выполнения портрета Прудников Д. П. , Теньков С. А. (КГУ, Курск) Проблема восприятия студентами учебного материала на занятиях по истории ИЗО искусства Теньков С. А. (КГУ, Курск) Проблемы формирования личности будущего педагога в процессе преподавания истории изобразительного искусства 6 443 451 454 456 ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ГУМАНИТАРНЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ГРАНТАМ, ПОДДЕРЖАННЫМ РГНФ И 458 АДМИНИСТРАЦИЯМИ ОБЛАСТЕЙ ЦЕНТРАЛЬНОЙ РОССИИ Филимонов В. Я. (КалужКПУ им. К. Э. Циолковского). Западнорусская деревня 1960–1970-х гг.: некоторые итоги и уроки развития 458 Гладких З. И. , Гладких Н. А. (КГУ, Курск). Принципы многокультурности и региональности в формировании содержания гуманитарного образования 467 Щавелев С. П. Биографический словарь региональной науки: проблемы и принципы составления 480 Брежнева Т. А. (Курский областной ИПКиПРО, Курск). Проблемы и перспективы составления словаря музыкальных деятелей Курского края 488 Салтык И. П. (КГСХА, Курск) Основные функции, принципы и особенности оплаты труда на предприятиях АПК 499 Чернышов С. В. (БГУ им. акад. И. Петровского, Брянск). Исследования декора северо-востока Брянской области 513 Байбакова О. Ю. (Курский областной ИПКиПРО, Курск). Изучение состояния готовности учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении 527 Сарычев С. В. (КГУ, Курск). Социально-психологический эксперимент как метод повышения надёжности молодёжных групп 538 Михайлова Л.М. (КГУ, Курск). О социально-психологических основах взаимосвязи самореализации личности подростка в совместной деятельности и общении 549 Апанасенок А. В. (КГУ, Курск) Изучение истории культуры старообрядчества в Центральном Черноземье: состояние и перспективы 559 Лукьянов В. В. (КГУ, Курск). Социально-психологические характеристики личности больных мужчин с синдромом алкогольной зависимости в Курской области 565 Рянский Л. М., Рянский Р. Л. (КГУ, Курск) Развитие прогрессивных тенденций в крепостной деревне Центрального Черноземья в первой половине XIX в. 573 7 ГЛАВА 5. ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА И ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ 584 Репринцев А. В. , (КГУ, Курск). Личность будущего специалиста в современном социокультурном пространстве: векторы эволюции 584 Пашкова М. И. (КГУ, Курск). Традиции и условия повышения педагогической культуры родителей в поликультурной среде 609 Булатников И. Е. (КГУ, Курск). Феномен социальной и профессиональной ответственности личности в современной теории профессионального образования 614 Ананьев А. В. (КГУ, Курск). Становление педагогического коллектива образовательного учреждения: аксиологические аспекты 630 Афанасьева Н. В. (РОСИ, Курск). Интериоризация будущими специалистами ценностей региональной культуры в воспитательной системе гуманитарного вуза: проблемы и опыт 640 Веретенникова Л. Г. (КГУ, Курск). Историко-культурное наследие провинции как фактор развития представлений учащейся молодежи о ценностях человеческого бытия 647 Герасименко С. Л. (КГМУ, Курск). Индивидуальный подход в формировании коммуникативной культуры будущего специалиста гуманитарной сферы 655 Гороховская И. В. (ВГПУ, Вологда). Интериоризация школьниками ценностей национальной культуры в процессе игровой деятельности: позиция социального педагога 663 Еремин П. А. (КГУ, Курск). Профессиональное воспитание будущего педагога-музыканта в контексте антропологической концепции К. Д. Ушинского 669 Коротких М. Н. (КГУ, Курск). «Печально я гляжу на наше поколенье...»: аксиологические проблемы формирования гражданского самосознания современного юношества 676 Кузнецов А. Г. (РОСИ, Курск). Профессионально-личностное развитие будущих юристов в процессе освоения историко-культурного наследия региона 696 Лукина С. А. (РОСИ, Курск). Историко-культурные эталоны в системе средств полоролевой социализации девушек-студенток 702 Пашков С. В. (о. Сергий). (Белгородская духовная семинария, Белгород). Духовный облик современной молодежи и проблемы подготовки преподавателей курса «Основы православной культуры» 709 8 Раздорская О. В. (КГМУ, Курск). Проблемы формирования рефлексивной культуры будущих специалистов социальной сферы Суворова Д. В. (КГУ, Курск). «Образование в духе мира» в школьной практике США и Германии: генезис и современное состояние Репринцева Е. А. (КГУ, Курск). Социокультурные аспекты современной игровой практики молодежи и реалии образования 725 731 741 Воробьева О. А. (Советский педагогический колледж, Курская обл.). Проблемы социальной адаптации школьников средствами игровой психотерапии 768 Ильинская И. П. (БГУ, Белгород). Проблемы этнокультуной интеграции школьников средствами художественного труда 780 Шанина Т. В. (КГУ, Курск). История семьи и рода как фактор формирования типа социальности школьника: проблемы и тенденции 789 Малышева Н. С., Романенко Н. А., Самофалова Н. А., Борзосеков А. Н. (КГУ, Курск) Новые подходы к формированию эколого-гигиенического мышлеия и обеспечению сохранения здоровья детей и подростков 803 ГЛАВА 6. МАЛЫЕ ГОРОДА РОССИИ: ПРОМЫШЛЕННЫЙ ВАРИАНТ РАЗВИТИЯ 812 Кумани М. В. Лукашева О. П. , Борзенков А. А. , Соловьева Ю. А. Динамика изменения элементов городских геосистем в современных социально-экономических условиях 812 Прокофьева Е. Ю. (БГУ, Белгород). Проблемы изучения истории местной промышленности: полемики и дискуссии периода НЭПа 820 Егорова О. С. (КГУ, Курск). Инновационные технологии в повышении эффективности производства продукции птицеводства 834 Петровичева Е. М. (ВГПУ, Владимир). Владимирские депутаты в Первой Государственной думе 842 Писаренко И. С. (КГПУ им. Н. Э. Баумана, Сельскохозяйственное производство Калужской области Великой Отечественной войны 850 Калуга). в годы Мелихова Ю. А. (КИСО (филиал РГСУ), Курск). Роль рекреационного развития в экономике агропромышленных регионов 862 Широких А. В. , Широких Е. Н. Традиции и новации суджанской народной керамики 867 Климова А. П., Павленко С. А. (КГУ, Курск) Экологические проблемы Октябрьского района и методика их изучения в школьном курсе географии 875 9 ГЛАВА 7. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИСТОРИКОХУДОЖЕСТВЕННЫХ НАУЧНЫХ РАБОТ ЦЕНТРАЛЬНОЙ РОССИИ 882 7.1. ИСТОРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ РОССИИ 882 Чубур А. А. (БГУ им. акад. И. Петровского, Брянск). Микролитический эпизод среднеднепровской историко-культурной области верхнего палеолита: возможные истоки и причины 882 Курцев А. Н. (КГУ, Курск). Российское беженство в Отечественную войну 1812 года 891 Терещенко А. А. Демографические изменения в городах Центрального Черноземья во второй половине XIX века 900 Байбаков В. Ю. (КГТУ, Курск). Нравственность как компонент российских либеральных концепций XIX – начала XX веков 917 Зюбан М. Н. Статистика проституции в Российской империи в конце XIX века 921 Щербакова Н. А. (КГПУ, Калуга). Деревенские коммунисты и советсткие работники времен Гражданской войны (социальная идентефикация) 928 Чеченков К. В. (КГПУ, Калуга). Партизанское движение в годы Великой Отечественной войны в Центральном регионе России: проблемы изучения 940 Малай В. В. (БГУ, Белгород). Начало гражданской войны в Испании (1936–1939) и геостатические интересы ведущих европейских держав 948 7.2. ХУДОЖЕСТВЕННО-МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИЗЫСКАНИЯ 961 Мухина З.З. Проблемы изучения народной культуры малых городов Центральной России 961 Емельянова М.Э. (Гродненская капелла, Гродно) Чувство России (А. Блок и Г. Свиридов о Родине) 968 Космовская М. Л. , Лаптева В. А. (КГУ, Курск). Перспективы работы научно-исследовательской лаборатории музыкальных технологий 983 Ходыревская Л. А. (КГУ, Курск). Музыкальная жизнь Курского края в начале третьего тысячелетия (по страницам периодической печати) Яковлева Е. Н. (Курский музыкальный колледж им. Г. И. Свиридова, Курск). Просветительство курских музыкантов: история, проблемы, 10 996 перспективы 1009 Заречнева Н. М. (КГУ, Курск). Проблемы изучения церковного обихода и современные формы передачи певческих традиций на примере Белгородской и Старооскольской епархии Ермакова Н. В. (КГУ, Курск). свадьбы в контексте аналогов Историография изучения 1023 курской 1029 Горлинская С. Е. (КГУ, Курск). Проблемы изучения музыкального пласта российско-украинских связей (культур) начала XIX в. – первого десятилетия XX в. (на примере Курской губернии) 1047 Хмельницкая О. Н. Из истории становления различных форм учебной деятельности в фортепианном обучении Карачарова Т. И. Установка на непрерывность игрового процесса как важнейшее условие технологического этапа обучения чтению нот с листа 1059 1068 Лукьяновская О. Г. Основные тенденции развития народных театров Курской области в 1981–1985 годах 1073 Участники конференции 1088 Фоторепортаж 1099 Новый вариант научного фонда гимна Российского 11 гуманитарного 1111 МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ОРГКОМИТЕТ МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ОРГКОМИТЕТ СОПРЕДСЕДАТЕЛИ ОРГКОМИТЕТА Гвоздев В. В. – ректор Курского государственного университета; Проскурин В. В. – заместитель Председателя Правительства Курской области; Астахин Л. В. – начальник отдела региональных и международных конкурсов Российского гуманитарного научного фонда; Кудинов В. А. – проректор по научной работе Курского государственного университета; Мелихов Ю. Ф. – председатель Межрегионального координационного совета по гуманитарным наукам Центрального региона России, Курский государственный университет ЧЛЕНЫ МЕЖРЕГИОНАЛЬНОГО ОРГКОМИТЕТА Космовская М. Л. – зав. кафедрой методики преподавания музыки и изобразительного искусства, доктор искусствоведения, профессор, Курский государственный университет, секретарь РЭС Курской области – сопредседатель оргкомитета; Ауэр А. П. – профессор, доктор филологических наук, профессор, Коломенский ГПУ; Борсяков Ю. И. –проректор по НИР Воронежского Государственного педагогического университета, дин, профессор; Веркеенко Г. П. – председатель совета по координации научных исследований при администрации Орловской области, кандидат исторических наук, профессор, Орловский государственный университет; Вронский О. Г. – проректор по НИР Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, доктор исторических наук, профессор; Давыденко Т. М. – проректор по НИР Белгородского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор, член РЭС Белгородской области; Дерягин А. В. – президент Калужского научного центра, доктор физикоматематических наук, чл.-корр. РАН, заместитель председателя РЭС Калужской области; Кульмач Е. Г. – ведущий специалист Департамента образования и науки Костромской области; Михальченко С. И. – проректор по НИР Брянского государственного педагогического университета, дин, профессор; Петровичева Е. М. – зав.каф. истории России дин, профессор Владимирского государственного педагогического университета; Плоткин Д. М. – канд. юрид. наук, старший следователь прокуратуры Рязанской области; Подоль Р. Я. – зав. кафедрой философии Рязанского государственного педагогического университета, кандидат философских наук, профессор; Реутов В. В. – священнослужитель, канд. ист. наук; 12 Смирнов Г. С. - профессор кафедры философии, доктор философских наук Ивановского государственного педагогического университета; Филимонов В. Я. – зав. кафедрой отечественной истории Калужского государственного педагогического университета, дин, профессор; Чекмарев В. В. – проректор по НИР Костромского государственного университета, доктор экономических наук, профессор; Чиликин А. Н. – декан гуманитарно-социального факультета Липецкого государственного технического университета, заведующий кафедрой психологии Липецкого государственного технического университета ЛОКАЛЬНЫЙ ОРГКОМИТЕТ Мелихов Ю. Ф. – проректор по НИР КГУ, председатель РЭС Курской области – председатель локального оргкомитета; Космовская М. Л. – зав. каф. методики преподавания музыки и изобразительного искусства, д.искусств., профессор КГУ, заместитель председателя РЭС Курской области – сопредседатель локального оргкомитета; Репринцев А. В. – доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики КГУ – сопредседатель локального оргкомитета; Ачкасова Г. Л. – зав. каф. культурологии КГУ, доктор педагогических наук, профессор; Гуров В. И. – зав. каф. бухучета, анализа и аудита КГУ, доктор экономических наук, профессор; Енуков В. В. – директор НИИ археологии юго-востока Руси КГУ, кандидат исторических наук, доцент; Кирносова Е. Н. – декан факультета искусств КГУ, кандидат искусствоведения, доцент; Кириченко А. А. – начальник Управления воспитательной работы КГУ; Когай Е. А. – зав. каф. социологии и политологии КГУ, доктор философских наук, профессор; Королева Л. Г. – зав. каф. философии КГУ, кандидат философских наук, доцент; Криволапов В. Н. – зав. каф. литературы КГУ, доктор филологических наук, профессор; Лысых В. Н. – директор Историко-культурного центра «Коренная пустынь»; Плаксин И. М. – декан исторического факультета КГУ, кандидат исторических наук, доцент; Салтык И. П. – доцент кафедры экономики и организации производства КГСХА, кандидат экономических наук, доцент; Селиванов И. Н. – зав. каф. всеобщей истории КГУ, доктор исторических наук, профессор; Скобликова Т. В. – декан факультета физической культуры, зав. кафедрой физического воспитания; Филиппов Ю. Л. – декан филологического факультета, кандидат филологических наук, доцент; Хроленко А. Т. – зав. каф. русского языка КГУ, доктор филологических наук, профессор; Чернышев А. С. – зав. каф. психологии КГУ, доктор психологических наук, профессор; 13 Клочкова Г. Е. – проректор по финансовой работе, главный бухгалтер КГУ; Микаберидзе В. Г. – проректор по капитальному строительству КГУ; Вервейко В. Н. – начальник научно-исследовательского сектора КГУ. Черкасова Н. М. – директор столовой КГУ; Алябьева А. В. – директор библиотеки КГУ. СЕКРЕТАРИАТ КОНФЕРЕНЦИИ Брежнева Т. А. , канд. ист. наук – ответственный секретарь конференции; Чаплина Е. И. , канд. психол. наук – связь с общественностью; Лаптева В. А. , канд. пед. наук – ответственный секретарь редакционной коллегии сборника материалов конференции; Глебова Е. Ю. – экономист; Миргород Н. И. – оформление документации иногородних участников конференции; Ходыревская Л. А. – встреча и проводы иногородних участников и их размещение; Горлинская С. Е. – встреча и размещение иногородних участников; Ермакова Н. В. – встреча и размещение иногородних участников; Судженко А. Н. – техническое сопровождение выступлений; Цуканов М. В. – техническое сопровождение выступлений. 14 НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ VIII РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ЦЕНТРАЛЬНОГО РЕГИОНА РОССИИ «ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА В ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ РОССИИ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ»1 М.Л. Космовская2 Курский государственный университет Ежегодные научные форумы ученых-гуманитариев, представляющих научные центры областей Центральной России уже стали доброй традицией. Маститые ученые и молодые исследователи выносят «на суд» своих коллег не только результаты завершенных научных изысканий, но и свои творческие планы. На этот раз организаторами конференции стали Курский государственный университет, Администрация Курской области и Российский гуманитарный научный фонд (РГНФ). Конференция проходила на базе Курского госуниверситета с 25 по 28 сентября 2006 года. Отличительной особенностью этой конференции стало проведение выездных заседаний двух секций: – «Малые города России: промышленный вариант развития» – в г. Железногорске – центре Курской магнитной аномалии и – «Исторические города Центральной России» – в г. Рыльске и имении князей Барятинских «Марьино». В работе конференции приняли участие около 200 ученых и представителей руководящих административных органов Белгородской, Брянской, Владимирской, Воронежской, Ивановской, Калужской, Костромской, Курской, Липецкой, Московской, Орловской, Рязанской, Тульской и Ярославской областей. В ходе конференции ее активным 1 2 Проект 06–03–14024г Космовская Марина Львовна – сопредседатель конференции 15 соруководителем стал начальник отдела региональных и международных конкурсов РГНФ Л.В. Астахин. Особо следует отметить: около 60% всей аудитории конференции составили люди, традиционно относящиеся к группе молодых ученых (до 39 лет). Отрадно, что интерес к конференции проявили не только представители областных центров, но и районных городов, причем не только Курской (Железногорск, Курчатов, Кшень, Суджа, Рыльск), но и Белгородской (Старый Оскол), и Липецкой (Елец) областей. День заезда иногородних участников конференции в Курск – 25 сентября – был приурочен к одному из известнейших исторических моментов бытия этого региона: к Крестному ходу с переносом иконы Божьей Матери «Знамение» Курская Коренная из Коренной Рождества Пресвятой Богородицы пустыни в Знаменский кафедральный собор областного центра. Пройдя часть пути с паломниками, посетив центральные храмы города (Сергиево-Казанский собор, построенный в XVIII веке родителями Серафима Саровского1, Троицкий женский монастырь и Знаменский собор, Воскресенско-Ильинскую церковь с фресками В. Васнецова, в которой в начале ХХ века девочкой пела Надежда Васильевна Плевицкая-Винникова), члены Межрегионального координационного совета провели первое организационное заседание, на котором были высказаны пожелания и рекомендации к проведению последующих научных чтений. Ознакомительную программу с Курском дополнила экскурсия по памятным местам города, связанным с увековечением исторической и боевой славы региона. 26 сентября на пленарном заседании, после церемонии открытия, исполнения гимна РГНФ (создан в 2004 году содружеством калужской поэтессы Е. Костюк и курского музыканта В. Шевцова) и приветственного 1 Упав с колокольни этого храма, тогда еще строящегося, семилетний Прохор Мошнин (впоследствии – Серафим Саровский) явил миру первое чудо, оставшись невредимым. В память об этом событии во дворе собора установлен памятник. 16 слова ректора Курского государственного университета В.В. Гвоздева прозвучал обстоятельный аналитический доклад Л.В. Астахина о том, как в проектах, поддержанных Фондом, отражены основные направления развития гуманитарной науки в регионах Центральной России. В ходе пленарного заседания с докладами по темам научных изысканий выступили представители Костромской (В.В. Чекмарев), Липецкой (В.П. Сраджев, город Елец), Рязанской (Р.Я. Подоль), Брянской областей. (С.И. Михальченко) рассматривалась проблема Как одна значимости из самых гуманитарной острых науки для социально-экономического и духовного развития регионов России. Не меньшую заинтересованность аудитории вызвал доклад Д.М. Плоткина, старшего следователя Рязанской прокуратуры о новейших методах исследования доказательств в криминалистике и возможностях создания лаборатории нового типа как центра расследования преступлений. Весьма подробно в пленарных докладах были представлены результаты изысканий ведущих научных школ Курского государственного университета в области археологии (директор НИИ археологии Юга России В.В. Енуков), истории (Н.Д. Борщик), этнографии (Л.И. Попкова), социологии (Е.А. Когай), филологии (А.Т. Хроленко и В.Н. Криволапов) и психологии (А.С. Чернышев). Стендовые доклады пленарного и секционных заседаний дополнили спектр представлений о школах университета такими направлениями исследований как педагогика (А.Н. Худин), искусствоведение (М.Л. Космовская) и комплексное изучение (Н.С. Малышева, М.А. проблем медицины Самофалова, и экологии Н.А. Романенко и А.Н. Борзенкова) Во время работы конференции в актовом зале университета была развернута книжная выставка, устроителями которой стали Российский гуманитарный научный фонд, научная часть и библиотека Курского государственного университета, представленная 17 изданиями трех направлений. Во-первых, роскошный дар РГНФ библиотеке университета почти 200 книг, выпущенных в свет при поддержке Фонда. Многотемье и многоплановость академически изданных книг можно обобщить только по одному признаку: все они выполнены в русле российской гуманитарной науки. Во-вторых, издания ученых-гуманитариев Курского государственного университета. В-третьих, книги-сокровища из редкого фонда библиотеки, унаследованные у дореволюционной Мариинской гимназии, в старинном здании которой и проходил первый день форума. Работа конференции 26 сентября была продолжена в рамках четырех секционных заседаний. Наибольшая творческая активность наблюдалась в работе первой секции, собравшей более 40 человек, что было вызвано, очевидно, заявленной темой: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». Проблема повышения уровня профессиональной подготовки и компетентности выпускников высших учебных заведений, как показало заседание, учеными Центральных регионов России воспринимается как одна из самых злободневных. Отмечаемое во многих докладах снижение уровня общеинтеллектуальной подготовки абитуриентов говорит о том, что уже на уровне общего школьного образования Россия переживает не лучшие времена. И это не замедлит сказаться на профессиональном образовании. Чему учить и как это делать с получением наивысших результатов и без ущерба для здоровья детей – размышления над этими вечными вопросами мыслителей и педагогов были пронизаны доклады Т.А. Антопольской (Центр творческого развития «Диалог», Курск), Е.Л. Полонской и В.Е. Пилипенко (Психолого-медико-педагогический центр «Гармония», Курск) и многих других участников конференции. В сообщениях О.В. Абаджи (Курский филиал Российского государственного социального университета) и Е.С. Силакова (Курский областной ИПКиПРО) были высказаны диаметрально противоположные точки зрения на введение в 18 общеобразовательную школу религиоведческих дисциплин. Причем оба исследователя мотивировали собственную позицию призывами к толерантности, для воспитания которой в первом случае предлагалось вернуться к истокам формирования русской, объемлющей все народы, ментальности в интонации, в звуке, в песнопении, а во втором, запретить курс «Основ православной культуры», заменив его на «Историю религий». Немалое внимание было уделено проблемам вузовского и особенно послевузовского образования. С коллективным докладом, написанным в соавторстве с и И.М. Подушкиной многоуровневой системы И.В. Ильиной, внутриорганизационного о разработке повышения квалификации кадров в целях обеспечения их опережающей подготовки к решению задач устойчивого развития региона выступила Г.Н. Подчалимова (Курск). О теоретических и методологических аспектах изучения отраслевой профессиональной мобильности в регионе дал информацию О.Ю. Дядин (КИСО филиал РГСУ, Курск), один из самых активных участников работы секции, буквально забрасывавший выступающих своими вопросами, превращая порой обсуждение не в диалог, а в многоголосную дискуссию. Завершилась работа секции увлекательным рассказом руководителя секции, проф. Н.З. Коковиной (КГУ, Курск) об актуальных проблемах фетоведения и научных программах ученых Курского госуниверситета по продолжению исследований творческого наследия поэта. Вторая образование» секция «Гуманитарные привлекла внимание научные не исследования только и профессорско- преподавательского и аспирантского состава, но и студентов, поскольку и по сей день педагогические специальности составляют большую долю образовательного университетского процесса. Плодотворная работа секции была инициирована проблемными докладами ее руководителей: проф. Г.Л. Ачкасовой о диалоге искусств как концепции литературного образования начала третьего тысячелетия и 19 проф. А.Ю. Друговской об актуальных проблемах современного исторического образования. Многоплановость затрагиваемых проблем в докладах, казалось бы далеких от образования, выводили почти всех выступающих на педагогику сегодняшнего дня, что, впрочем, понятно: почти все выступившие с докладами и сообщениями преподаватели Курского государственного университета. В.В. Лыкова рассматривала «расколотую» социальную память России как потенциал конфликтности, З.А. Литова говорила о развитии творческой активности старшеклассников в технологической деятельности О чем бы ни говорили выступающие: С.С. Козлов – о концепте «внутренней» эмиграции в истории русской революции 1917 года (Анна Ахматова), Т.М. Данилина – о своеобразии отражения «русской души» в американской литературе, Т.В. Доронина – об индивидуальном и общем в художественной концепции национальной идентичности (на примере русской литературы 20-х годов XIX века), Л.Е. Руднева – о средствах массовой информации как дополнительном источнике знаний в системе средств обучения, – О.Г. Пьяных о реализации дидактической направленности литературной сказки в процессе ее изучения в школе, И.Д. Степанова – о рассказах А.П. Чехова и сказочной традиции, – их доклады так или иначе были связаны с образованием, с интеллектуальным развитием и насыщением профессиональной школы учебного новыми процесса как общей, исторически так и объективными и подтвержденными документами сведениями. Работа третьей секции «Результаты гуманитарных научных исследований по грантам, поддержанным РГНФ и администрациями областей Центральной России», оказалась, пожалуй, наиболее многоплановой и разнообразной, поскольку каждый из докладчиков излагал итоги проведенной за прошедший период работы в тезисной форме. В работе секции под руководством проф. Т.В. Скобликовой 20 приняло участие 28 человек, причем 13 докладов – на темы, поддержанные РГНФ и администрациями областей Центральной России. Выделим наиболее актуальные выступления. Точка зрения на особенности социокультурной среды в городах России (на примере изучения молодежной среды Курска) прозвучала в докладе Н.Д. Мартыненко. О социально-психологическом эксперименте как методе повышения надежности молодежных групп рассказал С.В. Сарычев (Курск), а об изучении состояния готовности учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении – О.Ю. Байбакова Об итогах исследований говорилось и в иных сообщениях. Так, к примеру, В.В. Лукьяновым изучены, систематизированы и представлены социально-психологические факторы алкоголизации молодежи в Курской области в условиях трансформации повседневного образа жизни населения Центральной России. представитель И.П. Салтык, Курской сельскохозяйственной академии, дал анализ основных функций и особенностей оплаты труда на предприятиях АПК. Принципы многокультурности и региональности в формировании содержания гуманитарного образования изложены в докладе З.И. Гладких, руководитель секции Т.В. Скобликова изложила в своем выступлении условия здоровьесбережения в образовательно-воспитательном процессе высших учебных заведений и предложила технологии решения этой проблемы. Все представленные доклады вызвали оживленный интерес у аудитории. При подведении итогов работы секции, было предложено обратиться к Российскому гуманитарному научному фонду, Министерству образования Российской Федерации, Министерству здравоохранения Российской Федерации, Федеральному агентству по образованию и науке Российской Федерации, с рекомендациями организовать серию передач «Ток-шоу» по актуальным проблемам комплексных гуманитарных научных исследований и расширить межведомственное взаимодействие 21 различных организаций (администраций областей Центральной России и образовательных учреждений, научных фондов и др.) в целях оптимизации гуманитарных научных исследований. Работа четвертой секции прошла в рамках запланированной программы и утвержденного содержания по теме «Гуманитарная наука и проблемы социального открылась воспитания вступительным молодежи». докладом Работа руководителя секции секции проф. А.В. Репринцева (Курск), посвященным проблемам социального и профессионального становления будущих специалистов в современном социокультурном пространстве изменяющейся России. Доклад оказался ведущим лейтмотивом всех последующих выступлений, касавшихся различных аспектов социального воспитания молодежи, освоения ею ценностей и нормативов культуры. В этом же ключе прозвучало выступление И.Е. Булатникова (Курск), изложившего современные подходы к трактовке сущности и структуры феномена социальной и профессиональной ответственности личности, проблемы ее формирования в теории и практике профессионального образования. Доклад вызвал горячую дискуссию среди участников секционного заседания, касавшуюся преимущественно оценки отсутствия социального заказа на ответственную личность, внятных критериев оценки морального облика будущих специалистов, эффективности воспитательной работы в вузах в этом направлении. Дискуссия среди участников секционного заседания разгорелась с еще большей силой после выступления М.И. Пашковой (Курск), затронувшей проблемы эволюции семейно-бытовой культуры молодежи, полового просвещения подростков и юношества в поликультурной среде современного российского общества. Докладчик констатировала устойчивую тенденцию снижения общей культуры молодежи, привела убедительную статистику нарастания сексуальной распущенности среди подростков, различных деформаций в этой сфере, обратила внимание на негативную роль СМИ в формировании сексуальной 22 культуры молодежи. В этой же тональности прозвучали выступления М.Н. Коротких (Российский (Курск), открытый П.А. Еремина социальный (РОСИ), С.А. Лукиной (Курск), институт, А.Г. Кузнецова далее - РОСИ), (РОСИ), Н.В. Афанасьевой Л.Г. Веретенниковой (КГУ), С.В. Пашкова (Белгородская духовная семинария), посвященные различным аспектам формирования гражданского самосознания современного юношества, развития духовной культуры школьников и студентов, подготовки их к жизни и труду в условиях стремительно изменяющегося российского общества. Выступавшие приводили результаты многочисленных исследований, в которых фиксируется удручающая картина деградации духовной культуры российского общества, сокращения вовлеченности детей и молодежи в занятия творческой деятельностью, самореализацию в различных сферах педагогически организованной жизнедеятельности. Примечательно, что докладчики умело пользовались статистическими материалами, грамотно и корректно излагали результаты социологических срезов, сравнивали полученные ими материалы с результатами, полученными другими исследователями. Значительный интерес участников конференции вызвали сообщения, посвященные современной коммуникативной культуре студентов, технологиям и условиям ее развития. В этом плане особого внимания заслуживают выступления представителей молодого поколения преподавателей Курского государственного медицинского университета С.Л. Герасименко и О.В. Раздорской. Докладчики затронули важную для участников дискуссии проблему иноязычного образования студентов в условиях вуза, его сопряженности с содержанием и характером их будущей профессиональной деятельности. Наконец, очень яркий и дискуссионный блок выступлений на секционном заседании оказался связан с проблематикой игры, игровой зависимости детей и молодежи. Основной доклад в этом блоке секционного заседания был сделан проф. Е.А. Репринцевой (Курск), 23 рассказавшей и ходе исследования, проводимого при поддержке РГНФ (грант № 06-06-00295а) и посвященного проблемам выявления природы игровой зависимости молодежи, ее профилактики и предупреждения. Докладчик констатировала нарастание тенденций аддиктивного поведения среди школьников и студентов, увязала это явление с общим состоянием духовной сферы общества, эволюцией игровой культуры молодежи. Особенно выразительной оказалась констатация статистических материалов и первых результатов проведенных автором эмпирических исследований. Автор доклада привела неутешительные данные о колоссальном росте доходов российского игорного бизнеса, эксплуатации неустойчивой детской психики и извлечения огромной сверхприбыли из еще неокрепшего сознания. Это выступление предопределило все последующие доклады, с которыми выступили И.П. Ильинская (Белгород), О.А. Воробьева (Советский педагогический колледж Курской области), И.В. Гороховская затронувшие содержание и (Вологода), организацию Т.В. Шанина игровых практик (Курск), детей, использование игры в целях эффективной социализации школьников, освоения ими ценностей и нормативов культуры. Подводя итоги состоявшегося секционного заседания, участники конференции выразили благодарность организаторам форума за создание благоприятной атмосферы для научной дискуссии, обмена мнениями и оценками, изложения результатов научных поисков исследователей, представляющих различные регионы Центральной России. Проведенная встреча способствовала интеграции молодых исследователей в научное сообщество, интенсивному обмену мнениями и идеями. Участники дискуссии подчеркнули роль РГНФ в обеспечении условий для поддержки научных поисков молодых ученых, заметно выросшее количество поддержанных грантов для молодых талантливых исследователей. 24 После завершения научной части первого дня конференции гостей города и курян торжественным концертом приветствовали два лучших творческих коллектива Курского государственного университета. Женский камерный хор под управлением заслуженного деятеля искусств Российской Федерации, кандидата искусствоведения, профессора и заведующего кафедрой хорового дирижирования и сольного пения Е.Д. Легостаева открыл концерт новым вариантом Гимна Российского гуманитарного научного фонда, который в светлом трехголосном звучании женских голосов без сопровождения с музыкой и аранжировкой руководителя хора прозвучал как песнь-славление. Широта музыкальных пристрастий коллектива (духовные православные песнопения и народные песни в обработке руководителя, русская музыкальная классика и сочинения современных композиторов), высокое исполнительское мастерство хора, ежегодно подтверждаемое получением лауреатских дипломов на конкурсах самого различного уровня: от региональных до международных, легкое, полетное звучание голосов с неизменной стройностью и интонационной выверенностью увлекли слушателей, приведя к логичному и, впрочем, традиционному для a’cappell’ьных выступлений хора, завершению выступления блестяще исполненным многоголосным «Многолетием». Двухаспектно показал себя Русский камерный оркестр под управлением С.Г. Проскурина, кандидата искусствоведения, профессора кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства: от строгого и классического исполнения произведений И.С. Баха (Бранденбургский концерт №3) и Й. Гайдна (Анданте для трубы с оркестром, солист – студент 3 курса Юрий Пастухов) – к искрящемуся звучанию танго композиторов ХХ века – А.Пьяццолы, Э.Л. Уэббера, М. Родригеса («Кумпарсита») и завершающего «хита» – «Lady Madonna…» Дж. Леннона и П. Маккартни. Дирижер, впрочем, как и сами оркестранты, да и устроители концерта, буквально наслаждались 25 доставляемым слушателям удовольствием. В тот вечер оркестр был на должной высоте, даруя подлинную радость погружения в настоящее искусство: ни одной фальшивой ноты или несыгранности партий, ни одного прокола в звучании оркестра. Заслуженный восторг, удивление и комплиментарные отклики гостей конференции сводились к двум аспектам: высокому уровню профессионализма музыкантов, в большинстве своем студентов факультета искусств и адекватная реакция на классическую музыку почти полного зала (а это более 200 человек), в основном слушателей студенческого возраста! Действительно, как Е.Д. Легостаев, так и С.Г. Проскурин за последние годы сформировали в университете и в городе свою слушательскую аудиторию. А последовательно воплощаемая в жизнь ректоратом политика проведения в университетском зале регулярных бесплатных концертов классической музыки как собственных коллективов, так и приглашенных лучших артистов России, в числе которых были Ирина Архипова, Александр Ведерников, Владислав Пьявко, Мария Биешу, Александр Бандурянский и многие другие, дают свои весьма весомые воспитательные результаты. Очевидно, поэтому все туры-этапы Международного вокального конкурса-фестиваля им. Г.В. Свиридова, при жизни постоянно подчеркивавшего свою связь с Родиной, с Курском, проходят в рекреационном (ныне актовом) зале бывшей Мариинской гимназии при полном зале и идеальной тишине. 27 сентября были проведены два выездных заседания. Работа пятой секции в княжеской усадьбе Барятинских (ныне – санаторий Марьино) исторические и изыскания Рыльске и прошла по двум направлениям: музыкально-художественные научно- практические исследования и наработки. Если первая – историческая секция была представлена, в основном, стендовыми докладами по всемирной истории (хотелось бы отметить материалы В.В. Малай из Белгорода о начале гражданской войны в 26 Испании (1936-1939) и геостатических интересах ведущих европейских держав), истории России (вспомним работу А.Н. Курцева о российском беженстве в 1812 году) и этнографии (выделим сообщение З.З. Мухиной на тему «Проблемы изучения народной культуры малых городов в Центрально-Черноземном регионе России»), то вторая – художественномузыкальная прозвучала во весь голос. Какие же проблемы больше всего волнуют ученых-музыкантов Курского края, работающих под руководством М.Л. Космовской? Состояние региональных архивов, особенно документов и материалов по проблемам культуры и искусства. Прозвучала острая озабоченность: потеряв во многом историю курской музыкальной культуры XIX века, сегодня предаем забвению век ХХ, поскольку в регионах не работает программа передачи на государственное хранение материалов и документов частных архивов. Без основательной источниковой базы крайне трудно проводить исследования музыкального наследия (С.Е. Горлинская) и образования (Т.А. Брежнева) Курской губернии, реставрацию истории специальных учебных заведений (Е.Н. Яковлева), делать обобщающие выводы о просветительской работе музыкантов-курян (В.П. Коваленко), впрочем как и проводить исследования истории, теории и практики бытования духовной (Н.М. Заречнева, О.А. Овчаренко) и народной (Н.В. Ермакова) музыки. Еще одно направление научных работ связано с музыкальной педагогикой: прикладной музыкой в начальном образовании (В.А. Лаптева) и исследованиями роли синтезатора в подготовке будущих учителей музыки в начале XXI века (А.С. Пуповцева). Театральная жизнь провинции (В.И. Ивликов) и история деятельности народных театров (О.Г. Ноздрина) – темы, которые также исследуют курские искусствоведы. Было отмечено, что современный уровень звукозаписывающей и воспроизводящей техники позволяет каждое из направлений научных поисков оснащать необходимыми для истории и педагогики звуковыми пособиями. Однако активно работающей молодой группе ученых для 27 сбережения информации о музыкальном прошлом и современности явно не хватает технического оснащения, чтобы выполнять намеченную программу не в домашних условиях музыкантов-энтузиастов, а последовательно претворяя ее в жизнь в современной университетской Музыкально-компьютерной лаборатории (доклад М.Л. Космовской и В.А. Лаптевой). В рамках работы второй подсекции состоялась презентация (самостоятельно выполненного в действующей ныне на общественных началах лаборатории) CD-диска «Дорогой любви» В.Н. Шевцова (ноты, тексты, звукозапись), где автор первой мелодии гимна РГНФ представлен десятью романсами, в числе которых и совместный курско-рязанский проект на стихи Д.М. Плоткина «Вы посмотрите женщине в глаза…»1. Насыщенная музыкой поездка в Марьино и Рыльск выявила неординарные музыкальные способности всех участников секционного заседания. Большим репертуаром, оригинальной манерой исполнения и прекрасным владением гитарой очаровал курян и представителей регионов России заслуженный деятель науки Российской федерации, доктор экономических наук, профессор В.В. Чекмарев. Во время выездного заседания шестой секции конференции на тему «Малые города России: проблемы и перспективы развития гуманитарной науки (промышленный вариант)» участники посетили объекты Михайловского горнообогатительного комбината (МГОКа). Проведена экскурсия на карьер, отвалы и хвостохранилище МГОКа, посещены производственные объекты на обогатительной фабрике – дробильно-сортировочный и флотационный цеха. Специалисты МГОКа продемонстрировали систему мероприятий по снижению негативного экологического воздействия производственных объектов комбината на природно-территориальные комплексы прилегающих к зоне горного 1 В последний день конференции в результате творческого содружества В.Н. Шевцова и Д.М. Плоткина родился еще один романс «Два океана». 28 отвода территорий Курской области. В частности, рассмотрены система пылеподавления в карьере, опыт рекультивации отвалов, система мониторинга поверхностных и подземных вод в зоне влияния МГОКа, продемонстрированы результаты использования для мониторинга загрязнения атмосферы и почвенного покрова дистанционных методов и ГИС-технологий. Проведена экскурсия на очистные сооружения города Железногорска (основан в 1957 году), где специалисты этого предприятия продемонстрировали оригинальные современные методы повышения качества биологической очистки и доочистки сточных вод коммунального хозяйства и промышленных предприятий районного центра. Логично и закономерно после практического знакомства с железодобывающим производством и его проблемами, прошло секционное заседание, на котором, из заслушанных одиннадцати докладов, особенно актуально прозвучали выступления М.В. Кумани, О.П. Лукашева, А.А. Борзенкова и Ю.А. Соловьева о влиянии урбанизированных территорий на качество поверхностных вод в современных социальноэкономических условиях. Анализ учеными потоков взвешенных и загрязняющих веществ, поступающих в реки Тускарь и Сейм с территории города Курска в период весеннего снеготаяния и ливневых дождей, показал необходимость контроля, учета потоков загрязняющих веществ от диффузных источников. Предложенные меры по сокращению негативного воздействия на водные экосистемы реальны и признаны необходимыми для оперативного внедрения. При подведении итогов конференции была высказана удовлетворенность актуальностью и злободневным звучанием большей части докладов, живой заинтересованностью ученых всех возрастов в исследовании проблем гуманитарной науки. Было заявлено к выступлениям 134 темы. Прозвучало 67 сообщений. 25 тем были представлены стендовыми докладами. По материалам конференции 29 подготовлено издание сборника научных статей в двух вариантах: традиционной книгой и электронным компакт-диском, предоставляющим возможность включения в итоговый отчет не только интеллектуальной, но и видео- и аудиоинформации. Фактически докладами были представлены все сферы современной гуманитарной науки. Однако было отмечено малое участие в работе экономистов. Только два доклада – В.В. Чекмарева и И.П. Салтыка поднимали экономические вопросы. Следовало бы настойчивей привлекать ученых этого направления к региональным исследованиям. Одобряя деятельность Российского гуманитарного научного фонда по поддержке отечественной гуманитарной науки, на конференции было предложено поддержать проводимую РГНФ политику, направленную на максимальное привлечение финансовых ресурсов регионов для развития социогуманитарных научных исследований в рамках совместных региональных конкурсов. Было заявлено также пожелание о более равномерном во временном отношении финансировании исследований, поскольку присланная в последнем квартале заявленного года материальная поддержка не дает возможности продуктивной работы в отпускное время в центральных архивах и библиотеках, что необходимо по большинству тем. Особо было отмечено, что, благодаря активной деятельности Российского гуманитарного научного фонда, региональными конкурсами уже охвачены одиннадцать областей Центральной России: Белгородская, Воронежская, Калужская, Костромская, Курская, Липецкая, Московская, Рязанская, Смоленская, Тверская и Тульская. Обращение-рекомендация к руководству Брянской, Владимирской, Орловской, Тамбовской и Ярославской областей об изыскании возможности выделения средств для проведения региональных конкурсов в области гуманитарных наук совместно с Российским гуманитарным научным фондом на основе их паритетного финансирования – одно из практических решений конференции. Вторым можно считать предложение о разработке плана 30 мероприятий по усилению межрегионального сотрудничества в области гуманитарных наук для определения и активизации наиболее актуальных научных направлений с целью совместной работы ученых пограничных областей по одной или аналогичной теме. Региональная конференция, прошедшая в Курске, показала, что проблемы, волнующие ученых, отнюдь не сводятся к финансированию научных изысканий. Как одна из самых острых поднималась проблема уровня научности региональных краеведческих изданий, нередкое отсутствие научной основы выходящей в свет литературы. Было высказано пожелание о расширении сферы регионального воздействия РГНФ и на издательскую деятельность провинции. И дело не столько в финансировании, сколько в отборе и рекомендации к изданию лучших региональных материалов, в введении научного редактирования на современном уровне и в регионах. Следующую IX Региональную научно-практическую конференцию «Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в Центральном регионе России» предложено провести в мае-июне 2007 года в Белгородском государственном университете. 31 ГЛАВА I. ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА В ЦЕНТРАЛЬНОЙ РОССИИ ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА В ЦЕНТРАЛЬНОМ РЕГИОНЕ РОССИИ В ПРОЕКТАХ, ПОДДЕРЖАННЫХ РГНФ (2005 – 2006 гг.) Л. В. Астахин Российский гуманитарный научный фонд (г. Москва) Российский гуманитарный научный фонд (РГНФ) уже второе десятилетие проводит научные конкурсы и ежегодно оказывает финансовую поддержку ученымгуманитариям, ведущим исследования по всему спектру социогуманитарного знания. Об итогах деятельности РГНФ за последние годы – статья начальника отдела региональных исследований. РГНФ с момента своего появления и становления оказался очень жизнеспособной и эффективной структурой для организации отечественной науки. Являясь государственным фондом по источнику финансирования, он одновременно ввел в действие небюрократический механизм распределения и эффективного использования бюджетных средств. За годы существования Фонда стало очевидно, что грантовое финансирование – это весьма эффективный способ поддержки российской гуманитарной науки, в том числе и в регионах. Задача эта непростая, однако у Фонда есть все необходимое для ее решения. Главный принцип деятельности РГНФ – финансирование научных проектов на основе свободного конкурса и независимой вневедомственной многоэтапной научной экспертизы. Благодаря созданному действенному механизму независимой экспертизы проектов поддержку получают инициативы отдельных ученых и небольших научных коллективов, ведущих работы на высоком профессиональном уровне вне зависимости от возраста, региональной или ведомственной принадлежности. Основной 32 массив научных проектов (более 75 %) выполняется в организациях Российской академии наук (50–55%) и высшей школы (25–30 %). За все время деятельности гуманитарного Фонда, включая и настоящий 2006 год, в РГНФ поступили и прошли экспертизу 52 371 научный проект. В ходе 12 конкурсов, прошедших 1995–2006 годах, Фонд профинансировал 24 273 научных проекта. Только в 2006 году на все конкурсы, проводимые РГНФ, поступило более 7000 заявок. Примерно две трети из них (62,8 %) традиционно составляют научно-исследовательские проекты, далее следуют проекты по изданию научных трудов (10,8 %), проекты по организации конференций на территории России (10,1 %), поддержка участия российских ученых в зарубежных научных мероприятиях (7,3 %), затем идут остальные виды конкурсов. Таблица 1 Конкурсы РГНФ 2006 г. Распределение заявок по видам конкурса и экспертным советам Виды заявок по проектам Исследовательские по по истории экономике 952 710 Экспертные советы по по философии филологии 931 772 по Итого психологии 1082 4447 В% 62, 8 Издательские 267 31 130 277 61 766 10,8 Экспедиции 179 14 35 58 21 307 4,3 Конференции 123 82 170 138 203 716 10,1 МТБ и ТК 10 14 10 17 12 63 0,9 Создание ИС Участие в зарубежных научных мероприятиях Всего заявок 68 33 41 79 43 264 3,7 110 30 105 170 101 516 7,3 1709 914 1422 1511 1523 7079 100,0 В % по советам 24,0 13,0 20,0 21,0 22,0 100,0 Если сравнить число заявок, поступивших на все виды конкурсов 2005 г. и 2006 г., то получим значительный рост числа заявок – на 24 % (с 33 5716 до 7079 заявок), или на одну четверть. Это говорит о возрастающей активности российской научной общественности к конкурсам РГНФ. По итогам конкурса 2006 года совет Фонда поддержал и принял к финансированию 2083 научных проекта (в 2005 г. – 1864 проекта), что составляет 29,4 % от всех заявок, прошедших независимую экспертизу. А всего в текущем году Фонд профинансирует 3515 проекта в (в 2005 г. было профинансировано 3105), на что из государственного бюджета выделено 683 521,4 тыс. руб. (в 2005 г. – 532 000,0 тыс. руб.). Общий объем бюджетных ассигнований по виду расходов «Субвенции на гранты в области науки, культуры, искусства и средств массовой информации», выделенный нашему Фонду для финансирования всех научных проектов, по отношению к 2005 г. увеличился на 151,5 млн. руб., или на 28,5 %. Основная часть средств будет направлена на финансирование исследовательских проектов (75,5 %) и проектов по изданию научных трудов (6,6 %). Примерно столько же 6,3 % РГНФ выделил для финансирования всех региональных конкурсов, а именно 43 000 тыс. руб. С 1998 года в целях поддержки гуманитарной науки в субъектах Российской Федерации, привлечения дополнительных средств из местных бюджетов и внебюджетных источников Фонд организует и проводит региональные конкурсы совместно с субъектами Российской Федерации. В этих конкурсах ставились задачи путем поддержки регионально ориентированных проектов, направленных на изучение исторического и культурного наследия, языков и литературы народов России, социальноэкономического развития регионов, активизировать научные исследования, проводимые в субъектах РФ. Общие итоговые результаты стимулирования развития региональной науки выглядят так. За 9 лет проведения ежегодных региональных конкурсов поддержаны 2021 научный проект из 5226 заявок, что составляет 38,7 %, а профинансировано за это время 3171 проектов. При этом 1150 научно-исследовательских проектов финансировались в течение 2–3 лет как продолжающиеся проекты. Общая сумма финансирования всех 34 проектов составила 258 700,6 тыс. руб., в том числе со стороны РГНФ – 132 062,0 тыс. руб., а на российские регионы приходится 126 638,6 тыс. руб. Таблица 2 Общее количество проектов региональных конкурсов, профинансированных РГНФ в 1998 – 2006 гг. НАЗВАНИЯ КОНКУРСОВ 1998 и 2000 2001 2002 2003 2004 2005 1999 «Российское могущество прирастать будет Сибирью 74 и Ледовитым океаном» «Центральная Россия: прошлое, настоящее, 51 будущее» «Волжские земли в истории и культуре России» «Северный Кавказ: традиции и современность» «Русский Север: история, современность, перспективы» «Урал: история, экономика, культура» «Северо-Запад России: историческое наследие и современность» ВСЕГО проектов по 125 региональным конкурсам 2006 Итого 58 29 101 122 92 107 130 713 59 57 86 82 90 106 132 663 98 103 112 85 78 89 113 678 33 50 61 66 76 95 381 64 60 56 44 56 64 344 100 111 167 378 14 14 715 3171 215 286 409 406 470 545 Ежегодное проведение региональных конкурсов обусловлено, вопервых, значительным расширением круга научных связей РГНФ с регионами, во-вторых, необходимостью интеграции и координации обществоведческих наук и, в-третьих, возрастанием научной активности региональных научных кадров, их общероссийским и мировым стандартам. 35 стремлением соответствовать Главной особенностью, спецификой регионального конкурса является необходимость тематической привязки проектов к основным научным и практическим проблемам разносторонней жизни регионов. И хотя проблематика конкурсов очень широко очерчена в их названиях, не все проекты в нее вписываются. Это, видимо, связано с игнорированием некоторыми авторами проектов условий регионального конкурса, в которые ежегодно вносятся некоторые изменения. По решению совета РГНФ в 2006 г. объявлены 7 региональных конкурсов, в проведении которых заинтересованы правительства и администрации 44 регионов России. К участию в региональных конкурсах 2006 г. присоединились Калининградская и Новгородская области, что позволило организовать новый конкурс «Северо-Запад России: история и современность», Алтайский край (конкурс «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном»), Ульяновская область (конкурс «Волжские земли в истории и культуре России»), и наконец, Московская область подключилась к конкурсу «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее». К сожалению, среди участников регионального конкурса «Центральная Россия: ….» нет ученых из Брянской, Владимирской, Орловской, Тамбовской и Ярославской областей, администрация которых не проявляют интереса к этому конкурсу, хотя научная общественность в этих регионах очень заинтересована в том, чтобы стать участниками конкурса и не раз обращалась в РГНФ с таким желанием. С 2007 года к региональному конкурсу подключается Ивановская область. А вот Ярославская область, где Ярославский государственный университет предпринимал большие усилия, чтобы включиться в региональный конкурс с 2007 года, пока не добился успеха у своей администрации. Как выглядят региональные конкурсы в 2006 г.? Всего на семь региональных конкурсов РГНФ, проводимых совместно с 44 регионами России, в 2006 году поступило 1182 заявки (на конкурсы 2005 г. – 1078 заявок). К участию в региональных конкурсах было допущено 1152 заявки, 36 из них 990 заявок по научно-исследовательским проектам и 162 заявки на проведение научных мероприятий (конференций, семинаров, круглых столов и др.), из которых поддержаны 443 проекта, в том числе 354 научно - исследовательских и 89 проектов по проведению научных конференций. Общее же число утвержденных к финансированию региональных проектов в 2006 г. составляет 715. Это с учетом 272 продолжающихся проектов, начатых в 2004–2005 гг., работа над которыми должна завершиться в этом году. Наиболее активно проходит региональный конкурс «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее» (поддержаны 423 проекта), за ним следуют конкурсы «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном» (365 проектов) и «Волжские земли в истории и культуре России» (306 проектов), затем идут другие. Участниками регионального конкурса «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее» в настоящее время являются 11 областей: Белгородская, Воронежская, Калужская, Костромская, Курская, Липецкая, Московская, Рязанская, Смоленская, Тверская и Тульская. За время проведения этого регионального конкурса, начиная с 1999 года (его первыми участниками были Калужская и Тверская области, в 2001 г. к ним присоединились Тульская и Смоленская области, а потом и другие), поступило 1426 заявок, из них финансовую поддержку получил 521 проект, или 36,5 %. За период 1999 – 2006 гг. всего был профинансировано 663 проекта с учетом 142 продолжающихся проектов на общую сумму 49 422,0 тыс. руб., в том числе РГНФ – 24 842,5 тыс. руб. и регионы – 24 579,5 тыс. руб. 37 Таблица 3 Количество заявок и проектов регионального конкурса “Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее”, профинансированных в 1999 – 2006 гг., и их суммы 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Всего Количество заявок, поданных на региональный 129 95 94 191 170 214 239 294 1426 51 59 48 68 61 63 72 99 521 51 59 57 86 82 90 106 132 663 конкурс Количество поддержанных проектов (рекомендованных для финансирования) Количество профинансированных проектов с учетом продолжающихся Суммы финансирования проектов со стороны 873,0 1359,0 1375,5 1955,0 2970,0 3855,0 5130,0 7325,0 24842,5 РГНФ (тыс. руб.) Суммы финансирования проектов регионами 596,0 1343,0 1349,0 2045,0 2970,0 3855,0 5130,0 7325,0 24579,5 (тыс. руб.) 38 На конкурс «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее» 2006 года подано 294 заявки (конкурс 2005 г. – 239 заявок), в том числе 251 заявка по научно - исследовательским проектам и 43 заявки на конференции, семинары и др. научные мероприятия. По результатам конкурса поддержку получили 81 научно-исследовательский проект, 18 проектов на проведение научных мероприятий (конференций, семинаров), и 33 продолжающихся проекта рекомендованы для дальнейшего финансирования. Таким образом, в 2006 году совместными усилиями РГНФ и субъектов Российской Федерации Центрального региона – участников регионального конкурса должны финансироваться 132 научных проекта, а планируемый объем совместного финансирования должен составить 14 650,0 тыс. руб., или по 7 325,0 тыс. руб. с каждой стороны. Если брать в целом достигнутые результаты регионального конкурса «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее», то они наглядно показывают заинтересованность субъектов РФ в финансовой поддержке значимых научных исследований, проводимых учеными Центрального российского региона. Существенно и то, что региональные конкурсы способствуют развитию гуманитарной науки не только в традиционных научных центрах и, что особенно важно, нацеливают ученых на решение конкретных задач данной области. Финансовая поддержка, оказываемая РГНФ совместно с правительствами и администрациями субъектов РФ Центрального региона, позволяет вывести на новый качественный уровень научный потенциал разных регионов благодаря интеграции усилий многих ученых в рамках конкретных научных проектов. 39 Таблица 4 Количество поданных и поддержанных заявок по Центральному региону (основной и региональный конкурсы РГНФ) Участники регионального конкурса «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее» Регионы Белгородская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Воронежская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Калужская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Костромская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Курская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Липецкая область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Московская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Рязанская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Смоленская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Тверская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Тульская область: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные Итого по годам: подано заявок поддержано проектов в т.ч. региональные 1999 62 25 67 26 129 51 2000 2001 2002 2003 2004 2005 200 6 Всего 2 3 9 48 10 10 78 5 5 103 7 4 127 13 10 370 35 29 15 6 12 3 35 10 10 46 13 9 36 10 7 52 8 5 40 5 3 236 55 34 62 33 33 54 23 22 100 36 35 65 25 25 79 24 24 77 27 26 94 33 33 593 201 223 6 3 6 3 12 4 12 6 1 24 8 2 15 5 2 17 7 3 92 36 8 12 2 22 3 16 3 16 3 30 3 39 13 8 67 14 11 202 41 19 2 7 1 5 5 4 1 19 7 5 31 8 8 73 17 13 16 8 32 21 19 8 19 10 25 5 31 12 52 14 11 194 78 11 19 6 17 5 10 2 18 1 14 5 3 13 5 4 13 2 0 104 26 7 21 14 10 28 13 10 29 10 7 29 11 5 28 7 7 50 12 6 35 8 7 220 75 52 41 20 16 45 16 9 31 13? 13 36 12 8 55 16 10 49 12 7 67 12 9 391 101 98 2 1 14 9 7 21 7 3 22 8 3 29 7 5 43 6 5 29 5 4 160 43 27 198 93 59 240 97 48 287 93 68 316 99 61 402 91 63 491 114 72 572 121 99 2635 708 521 40 Регионы, не участвующие в региональном конкурсе «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее» Регионы Брянская область: подано заявок поддержано проектов Владимирская область: подано заявок поддержано проектов Ивановская область: подано заявок поддержано проектов Орловская область: подано заявок поддержано проектов Тамбовская область: подано заявок поддержано проектов Ярославская область: подано заявок поддержано проектов Итого: подано заявок поддержано проектов 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Всег о 3 1 1 1 5 1 4 1 14 1 27 5 4 2 8 3 8 3 4 1 8 2 19 5 13 1 64 17 15 5 16 3 10 2 18 1 18 2 29 6 36 5 142 24 4 2 4 1 3 13 15 3 33 1 14 1 86 8 7 3 12 5 15 2 19 3 24 4 23 8 24 5 124 30 15 3 45 15 15 7 55 19 19 7 58 15 21 9 76 15 35 7 105 19 38 12 146 33 30 6 131 19 173 51 616 135 Интересно посмотреть, как обстоит дело в региональном конкурсе «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее» по сравнению с Основным, общероссийским, и с теми центральными регионами, которые не участвуют в региональном конкурсе. Так, если на основном, общероссийском конкурсе научных проектов поддерживается в среднем каждая третья заявка, то заявкам из регионов трудно соревноваться с заявками из Москвы, Санкт Петербурга, Новосибирска и других научных центров. Поэтому у них и прохождение по общему конкурсу РГНФ значительно меньше. Возьмем, к примеру, конкурс 2006 г.: Брянская область – поддержана 1 заявка из 14, Владимирская область – 1 из 13, Орловская область – 1 из 14, Ивановская область – 5 из 36, Ярославская 6 из 30 (выглядит немного лучше в этой группе). Но в целом, как видим, мало приятная картина. Не так ли? 41 С участниками регионального конкурса дело обстоит значительно лучше. Так, у Белгородской области из 13 всех поддержанных заявок, 10 приходится на региональный конкурс, и только 3 на общероссийский. Курская и Московская области – из 14 поддержанных заявок на региональный конкурс приходится по 11 заявок и по 3 на основной конкурс РГНФ. Липецкая область участвует в региональном конкурсе всего лишь второй год и получает такую поддержку в этом конкурсе, какой у нее не было ранее, В 2006 г. поддержано 8 проектов, и все по региональному конкурсу, в 2005 г. 5 проектов из 7 поддержано за счет регионального конкурса, в то время как в 2002 – 2004 гг. не было поддержано ни одного проекта. Аналогичное положение дел в Смоленской, Тверской, Тульской областях. Можно сказать и нужно отметить что участие в региональных конкурсах позволяет увеличить число поддержанных проектов более чем в два раза. Здесь результаты конкурсного прохождения проектов выглядят более убедительно для регионов, по сравнению с их участием в основном, общероссийском конкурсе РГНФ. В числе лидеров по числу заявок из регионов, представленных на конкурсы, являются области: Белгородская, Калужская, Московская, Тверская, не отстает от них и Курская область. Одновременно следует обратить внимание на сохраняющуюся нехорошую тенденцию – неравномерность подачи заявок как в рамках основных семи региональных конкурсов, так и внутри входящих в них регионов. При этом от некоторых регионов слишком мало поступает заявок на региональные конкурсы. Здесь можно привести один неутешительный пример по Центральному региону. Так, от ученых из Рязанской области на конкурс 2006 г. поступило всего три заявки, но, увы, ни одна не выдержала строгой нашей экспертизы. Это заставляет думать о недостаточной информированности потенциальных участников конкурса, для самого же конкурса это означает сужение зоны конкуренции и в 42 результате – поддержку проектов, качество которых может оставлять желать лучшего. В то же время следует отметить, что в ряде регионов большинство заявок имели высокие оценки экспертов, так что трудной оказалась задача выбора лучших из лучших, поскольку мы были ограничены конкурсными квотами, связанными с возможностями финансирования, выделяемого каждым регионом. наблюдается Такая среди ситуация участников за редким конкурса исключением, Центрального не региона. Желательно, чтобы это было и суммы финансирования позволяли бы больше оказывать поддержку грантозаявителям. Характеризуя поданные заявки по существу, следует отметить, что уровень и качество заявок очень разные. Есть регионы, в которых приходилось с большой натяжкой давать положительную рекомендацию проектам, чтобы не пропадали выделенные квоты. Если такие ситуации вызваны недостаточной активностью более достойных научных коллективов, то это недостаток организации проведения конкурса. Если же это является свидетельством объективно низкого уровня научных исследований в отдельных регионах, то следует подтягивать такие регионы, и одним из средств стимулирования в них развития науки, несомненно, является совместная финансовая поддержка научных проектов как со стороны РГНФ, так и со стороны правительств и администраций регионов. Тематика региональных научно - исследовательских проектов в основном во многом соответствует структуре распределения гуманитарных знаний основного конкурса РГНФ. Так наибольшее внимание ученых из регионов привлекают исторические исследования (28,5 %), проблемы комплексного изучения человека, включая вопросы совершенствования образования и методики преподавания (22,0 %), далее идут исследования по филологии и искусствоведению (18,0 %) и философии, социологии, правоведению, 43 науковедению (17,0 %), а экономической проблематикой в регионах интересуются меньше (14,5 %). Больше всего заявок на региональные конкурсы поступает по историческим наукам. В научном отношении для подавляющего большинства региональных исторических проектов характерна четко выраженная местная «привязка» тем исследования. Среди них можно выделить следующие проекты: «Проблемы истории Московского края» (МосГОУ), «Эволюция женского мира купеческого сословия Центрального Черноземья в 60 – 90-е гг. XIX» (БелГУ), «История Костромского края» (КостГУ), «Формирование планировочной структуры малых городов Древней Руси: дом, двор, усадьба, улица (по материалам Липинского археологического комплекса» (КурскГУ), «История предпринимательства в Калужской губернии» (КалужГПУ), «Властная элита Тверской губернии (1855 – 1917)» (ТвГУ), «Ранний железный век юго-восточного Подмосковья: дьяковская культура и ее локальные варианты» (КолГПИ), «Выявление топографии Козельских засек одного – из звеньев оборонительной системы Московского государства XVI–XVII вв.» (НП «Угра»), «Реконструкция волоковых путей на Главном водоразделе Русской равнины» (ТвГАСК), «Проблема эффективного массового земельного собственника в аграрной истории России 2 половина XIX – XX вв.» (ТулГПУ) и «Синодик села Монастырщина» (музей Куликово поле), «Городища и курганы сарматского времени на Верхнем Дону» (ВорГУ) и другие. В конкурсе исследовательских проектов по экономике оказались вопросы развития сельскохозяйственного производства и социальноэкономические проблемы села – занятость сельского населения, доходы и бедность на селе и другие вопросы, которые отражены в проектах: «Стратегия и тактика совершенствования организации оплаты труда работников сельскохозяйственного регулирования «Сельское в производства Центрально-Черноземном расселение Смоленской 44 и регионе» области: механизмов ее (КурскГСХА), прошлое, настоящее, будущее» (СмолГПУ), перерабатывающих «Повышение предприятий экономической АПК ЦЧР за эффективности счет разработки принципиально новых технологий производства продуктов питания функционального значения на основе комплексного использования ресурсов и применения методов биотехнологий» (ВорГАУ), Одновременно региональный конкурс способствует развитию тех направлений экономической науки, исследование которых может оказаться весьма полезным и крайне важным для субъектов Российской Федерации в решении современных экономических проблем. Такие исследования представлены в проектах: «Монетарная политика в регионах: дифференцированный подход (на примере Белгородской области)» (БелГУ), «Модернизация и стратегия экономического и социального развития региона в системе народнохозяйственного комплекса России (на примере Костромской области)» (КостГУ), «Организационно- экономический механизм формирования и реализации инновационного потенциала промышленного предприятия (на примере Смоленской области)» (СмолФ регионального МЭИ), развития, «Примагистральные зоны: экономико-географические специфика и социально- демографические аспекты» (ТвГУ), «Организация сберегательного дела в калужских поселениях в условиях рыночных отношений» (АНО КНЦ). В области философии, социологии, политологии и права подаваемые на конкурс заявки по научной тематике в основном относятся к социологии, правоведению, политологии. На региональный конкурс по философии подается мало заявок, так как философские исследования в регионах не поощряются. Исключением может быть проект «Проблемы влияния «Космической философии» К.Э.Циолковского и русского космизма на техническую революцию и освоение космоса» (КалужГПУ). В региональных экспертных советах считают, что философские проекты не ориентированы на региональную тематику, потому что они больше подходят для основного конкурса РГНФ. Поэтому, как правило, финансовую поддержку в регионах получают проекты социальной 45 направленности (проблемы молодежи), истории развития научных исследований, высшего образования. Среди них проекты: «Социальное аутсайдерство молодежи в Белгородской области: причины, механизмы и социальные следствия» (БелГУ), «Изменения в моделях потребления у молодежи: потенциал регионального социума» (КалужГПУ), «Студенческая юридическая клиника как центр подготовки научнопрактических кадров для высшей школы и профессиональной деятельности» (КострГТУ), «Механизмы взаимодействия научных и социокультурных традиций» (СмолГПУ), «”Плюрализации успеха” (нормативный анализ одной социальной стратегии)» (ТулГПУ). «Правовое обеспечение охраны окружающей среды и экологической безопасности в Липецкой области: повышение эффективности, современные проблемы и практические подходы» (ЕлецГУ), «Трансформация системы муниципального управления в России в эпоху крупных социальнополитических перемен (исследуемый период – 1864–2006 гг.)» (КалужФ РГГумУ), В последнее время проводятся исследования по составлению социологических портретов в регионах. Например, «Социологический портрет региона: Курская область» (КурскГУ), «Социологический портрет Смоленской области» (СмолФ ОРАГС), У филологов и искусствоведов следует отметить проекты, направленные на изучение словесной и художественной жизни регионов в её современном состоянии и истории: «С. Есенин и Интернет: новая модель писательского сайта» (РязГПУ), «Ирония и ее роль в жизни языка» (КалужГПУ), «Исследование русскоязычных говоров Воронежской области» (ВорГУ), «Мониторинг современного состояния региональной прессы Белгородской области в жанрово-стилистических аспектах» (БелГУ), Ряд проектов курян посвящен исследованиям в области музыки: «Музыкальные деятели Курской губернии: Словарь» (КурскИПКиПРО) и 46 «Музыкальное наследие Курской губернии XIX – начала XX столетия» (КурскГУ) и др. Наряду с этим поддержаны и конкретные исследования классического типа, интересные по материалу и подходу, например, «Творчество М.Н. Гумилевской и народная художественная культура Калужского края» (КалужОХМ), «Коммуникативные аспекты традиционного повествования русской классической литературы» (ЛипГПУ), «Подготовка к изданию тверского эпистолярного наследия писательницы Евгении Тур (Е.В. Салиас де Турнемир)» (ТвГУ). В области комплексного изучения человека (психология, педагогика, социальные проблемы медицины и экологии человека) особенности научных проектов заключаются в том, что в них отражены такие тенденции, как намерение ученых использовать современные информационные технологии для достижения целей, формулируемых в разных конкретных науках. Это нашло отражение в проектах: «Диагностика и коррекция отношения к ЕГЭ» (БелГУ), Мультимедийная энциклопедия «Великие русские математики и Калужский край» (КалужГПУ), «Формирование художественно-педагогической культуры учителя в региональном образовательном пространстве: диалектика традиций и новаций» (КурскГУ), «Эколого-социальные, социокультурные, психолого-педагогические проблемы развития фермерства и предпринимательства на селе» (ЕлецГУ). Вторая тенденция – это сочетание фундаментальности поставленных в проектах научных проблем с региональной тематикой, способствующее более широкому подходу к гуманитарным исследованиям во всех областях. Она представлена такими проектами, как «Факторы изменчивости некоторых морфофункциональных показателей населения Белгородской экологической области, проживающего ситуацией» (БелГУ), в районах с «Исследование различной влияния антропогенного воздействия на распространение экологически зависимых заболеваний в Курской области» (КурскГУ). «Мифологические формы 47 сознания: функции и механизмы» (КалужГПУ), «Системный анализ природных и антропогенных факторов окружающей среды, формирующих здоровье населения урбанизированных территорий» (РязГМУ). Следующая тенденция состоит в стремлении российских ученых к комплексному решению поставленных в проектах научных задач. Она проявляется в междисциплинарных подходах с привлечением в качестве участников проектов ученых разных специальностей. Эта тенденция заметна, например, в проектах: «Социально-гигиенический мониторинг в связи со здоровьем человека в Центральном Черноземье» (ВорГУ), «Информационно-психологическая безопасность личности учащегося как субъекта взаимодействия с образовательной средой» (КорекозевскаяСШ КалужО), Механизмы взаимодействия научных и социокультурных традиций» (СмолГПУ), «Социально-психологические основы надежности группы» (КурскГУ), «Создание культурно-информационной среды обучения иностранному языку младших школьников в Липецкой области» (ЕлецГУ). Вполне очевидно, что большинство исследовательских проектов, поддержанных РГНФ по региональному конкурсу “Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее”, направлено именно на «болевые точки» жизни и развития человека, социальных общностей в изменяющейся России. Такой подход объясняется высокой значимостью некоторых региональных тем для российской гуманитарной науки в целом и высоким качеством проектов. Следует также отметить активное участие многих вузов и других научных учреждений Центрального региона в организации и проведении различных научных мероприятий: конференции, семинары, круглые столы, позволяющие научной общественности встречаться и обмениваться своими научными разработками и достижениями. В поддержанных (конференций) в этом проектах году проведения представлена научных мероприятий региональная тематика вызывающая разносторонний научный интерес. Среди этих проектов 48 можно выделить конференции: «Предпринимательство и власть – модели взаимодействия: исторический опыт и современная практика» (КалужФ СЗАГС), «Н.П. Гиляров-Платонов – забытый русский мыслитель» (КолГПИ), «”Липецкий потоп” и пути развития русской литературы» (ЛипГПУ), круглый стол «Малые города Смоленской области: от депрессии и стагнации к устойчивому развитию» (СмолГУ), «Летние чтения в Даровом» (КолГПИ), «Состояние и перспективы реформирования и реструктуризации предприятий Тверской области: правовые, экономические, психологические и экологические проблемы» (ТвИЭП), Кроме того, ежегодно при поддержке РГНФ проводятся итоговые конференции в рамках регионального конкурса «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее». В этом году в Курске проходила очередная VIII научно-практическая конференция «Гуманитарная наука в изменяющейся России: состояние и перспективы развития», задача которой проанализировать как и над чем работают ученые Центрального региона. В целом характеризуя региональные конкурсы нужно отметить, что они в общем отражают процессы и явления, имеющие место в современной отечественной и мировой науке. Специфика этих конкурсов заключается лишь в том, что проблемы рассматриваются по преимуществу на региональном материале. Региональные конкурсы также способствуют расширению проблемного исследовательского поля, что позитивно может сказаться на общем состоянии гуманитарной науки. Одновременно требуется значительная работа по совершенствованию научного уровня представляемых на конкурс заявок, включая как исследовательские, так и особенно заявки на проведение конференций. Анализ содержания заявок убеждает в необходимости обратить внимание будущих соискателей гранта РГНФ на подготовку заявок в строгом соответствии с требованиями фонда. В этом им должны помогать региональные экспертные советы, 49 В заключение, подводя итог, с определенной долей уверенности можно утверждать, что самым эффективным средством поддержки науки в регионах является организация и проведение региональных конкурсов совместными усилиями РГНФ с правительствами и администрациями субъектов Российской Федерации. Деятельность РГНФ в этой области способствует повышению вклада гуманитарной науки в формирование высококвалифицированного кадрового потенциала во всех регионах страны, развитию интеллектуальных и творческих способностей молодых ученых и преподавателей, созданию условий для развития непрерывного образования и результативной научной деятельности, созданию временных творческих коллективов академических, вузовских, архивных, музейных работников, формированию стимулирующих организации формирование необходимых нового условий, поколения высококвалифицированных кадров и их закрепление в науке. Заканчивая свое выступление, по поручению руководства Фонда обращаюсь к научной общественности Курской области и гостям из других регионов России больше проявлять инициативы в вашей профессиональной деятельности и научных исследованиях, не стесняться подавать заявки для участия в наших конкурсах – как в общероссийском, так и в региональных, а также в международных. Гостям же из тех областей, которые еще не участвуют в региональных конкурсах, желаю постараться убедить руководство своих регионов в выгодности и полезности участия их ученых в региональном конкурсе «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее». НАЗАД 50 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В КОСТРОМСКОМ РЕГИОНЕ Н. Ф. Басов Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова Е. Г. Кульмач Департамент образования и науки Костромской области В статье характеризуются важнейшие направления гуманитарных научных исследований, осуществляемых в Костромской области совместно с Российским гуманитарным научным фондом. Конкурсы научных проектов в Костромской области проводятся сравнительно недавно, с того момента, когда 23 мая 2002 года было подписано первое соглашение между Российским гуманитарным научным фондом и администрацией Костромской области в лице губернатора, доктора экономических наук В. А. Шершунова. Вскоре было принято постановление губернатора области от 15 декабря 2002 г. № 500 «О конкурсах научных проектов», которое регламентировало отношения сторон и определяло финансирование первых проектов. После подготовительной работы на региональный конкурс был представлен и поддержан РГНФ проект доктора экономических наук, профессора Н. Н. Свиридова. Объем его финансирования был невелик: 100 тысяч рублей, в том числе из областного бюджета 50 тысяч рублей. Первый опыт послужил хорошим стимулом для других исследователей крупнейших вузов региона. И уже на следующий год (2004) на региональный конкурс было представлено 7 проектов, из которых были поддержаны 2 научно-исследовательских проекта с общим объемом финансирования 100 тысяч рублей. В целях более активной совместной деятельности в данном направлении между Российским гуманитарным научным фондом и 51 администрацией Костромской области было подписано новое соглашение от 30 августа 2004 г. Оно закрепляло первые организационные шаги региона и определяло перспективы сотрудничества с РГНФ на период 2006–2010 гг. В результате появился стабильный рост активности ученых, разрабатывающих новые проекты. Заметно вырос и объем средств, выделяемых ежегодно из областного бюджета на проведение конкурсов проектов в области гуманитарных наук. За последние четыре года он увеличился в пять раз – с 50 до 250 тысяч рублей. Учитывая особенности нашего региона, ведущим направлением научной разработки стали механизмы реализации устойчивого экономического и социального развития Костромской области. Работа по данному проекту под руководством доктора экономических наук, профессора Н. Н. Свиридова продолжалась в течение трех лет. Объектом экономические исследования процессы в являлись общей региональные системе социально- народнохозяйственного комплекса современной России. Цель исследования – разработать теоретико-методологические подходы стратегии устойчивого развития экономики как основы существенного роста уровня жизни населения. С 2000 по 2004 гг. в Костромской области темп роста валового регионального продукта составил 114%. В структуре ВРП около 24 % составляет промышленность. Главными источниками инвестиций в основной капитал региона остаются собственные средства предприятий (30–44%), высокими темпами растет удельный вес инвестиций из-за рубежа, более 80% которых направляются на развитие лесопромышленного комплекса. В результате исследования разработана и предложена эволюционноинституциональная методология определения стратегии экономического развития в общей системе экономических отношений. Обоснованы подходы к решению актуальных проблем экономического роста, роли и места региона в динамике экономических отношений государства. 52 Определено особое значение малого бизнеса в повышении стандартов уровня жизни и приоритетные направления его развития. Малые предприятия увеличивают объем инвестиций в основной капитал, растет их доля в формировании регионального бюджета. На доходы от малого бизнеса живет каждая пятая семья в Костромской области. Удельный вес занятых в малом бизнесе, из числа занятых в экономике в региона, составляет одну треть, с колебаниями по районам области – от 13,9 до 59,3%, что свидетельствует о значительных резервах в развитии малого бизнеса. С учетом специфики субъекта обоснованы институциональные преобразования в аграрном секторе как ведущем звене экономической политики региона. Проведенные исследования в этом секторе не дают оснований для оптимистических прогнозов. Наблюдается устойчивая тенденция разрушения аграрного потенциала области. Можно согласиться с неизбежностью сокращения населения, занятого в сельскохозяйственном производстве. Такая тенденция характерна для всех развитых стран, где этот процесс протекает под воздействием научно-технического прогресса и замены живого труда овеществленным. Однако в России эта мировая тенденция усиливается другой экономической причиной: разницей институциональных преобразований в промышленности и аграрном секторе, особенно слабой защитой института частной собственности на землю и имущество в аграрном секторе. Существенные демографические и социально-экономические деформации привели к выводу из оборота земель сельскохозяйственного назначения, сокращению посевов с поголовья животных. Результатом этого в ближайшие 2–3 года будут существенное повышение цен на продовольственном рынке и вытеснение товаропроизводителей области поставщиками из других регионов, в том числе зарубежных. Таким образом, проведенное исследование развивает институциональное направление современной экономической науки, выявляя тенденции экономических отношений внутри региона во 53 взаимосвязи с общероссийскими и определяя базу устойчивого экономического развития Костромской области с учетом ее сложившихся географических, исторических и социальных особенностей. В поле зрения костромских исследователей традиционно находятся проблемы русской провинции. Один из проектов был посвящен изучению провинциальной историографии конца XIX – начала XX вв. (руководитель проекта – А. Д. Шипилов, кандидат исторических наук, доцент Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова). Русская провинциальная историография – неотъемлемая часть общерусской историографии. Ко второй половине XIX века сложились и успешно развивались своеобразные научные школы костромских историков. Ими было опубликовано более 5000 трудов историкокраеведческого характера. Сотни трудов хранятся неопубликованными в архивах и рукописных отделах музеев. Активно и плодотворно занимались историческими исследованиями губернские статистические комитеты, губернские ученые архивные комиссии, научные общества, земства, учреждения образования и местные консистории. Результаты, полученные в рамках работы по проекту, позволяют определить место и значение творчества верхневолжских историков в развитии исторической мысли в XIX – начале XX вв. Один из проектов РГНФ в Костромской области был посвящен изучению наследия нашего земляка Павла Флоренского (руководитель проекта – М. С. Бондарева, преподаватель культурологии, Костромского государственного Итогом стала Н. А. Некрасова). практическая кандидат конференция работы «Тексты и старший университета Международная контексты им. научно- отца Павла Флоренского». Главной задачей Международной научно-практической конференции «Тексты и контексты отца Павла Флоренского» явилось осмысление текстов русского культурологическом, религиозного мыслителя философском, 54 в разных аспектах: литературоведческом, искусствоведческом. Все обозначенные ракурсы были объединены общим герменевтическим и феноменологическим подходом в постижении творчества наследия отца Павла. Другая задача располагалась в области постижения текстов отца Павла в современном ему историко-культурном контексте, который, как известно, отличался особым творческим взлетом в гуманитарном пространстве. Наконец, третья значимая задача была связана с исследованием творческого наследия русских философов, современников отца Павла. Конференция вызвала живой интерес краеведов, архивистов, сотрудников музеев, библиотекарей, преподавателей костромских вузов и школ, аспирантов, студентов. За два дня в конференции приняло участие 143 человека, из которых 30 человек выступили с докладами и 3 человека с сообщениями. Многие из тех, кто пришел просто «послушать», стали активными участниками обсуждения докладов. Задаваемые ими вопросы и выступления расширяли содержание историко-культурного контекста, придали конференции живой характер, свидетельствовали об актуальности прочитанных докладов. Темой другого гуманитарного проекта, стало изучение местной истории Костромского края (руководитель проекта – А. М. Белов, доктор исторических наук, профессор Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова). Перемены последних десятилетий, произошедшие в обществе и исторической науке, вновь открытые источники позволяют во многом поновому взглянуть на историю Костромского края. Документы, ставшие сейчас доступными, дают возможность исследователям обратиться к неизученным сторонам развития Костромской земли в разные периоды ее истории. Во многом этому способствует и новая историографическая ситуация, сложившаяся в начале 90-х годов XX века, позволяющая историкам отойти от узкоклассовой методологической позиции, изучать явления во всей их целостности и полноте, сосредоточиться на изучении причинно-следственных связей фактов и движущих сил исторического 55 процесса. Именно на это направлены усилия творческого коллектива, который, основываясь на вновь открытых источниках (архивных, археологических и религиозно-культурных), представил свое понимание почти 100-летнего исторического процесса развития Костромского края в составе Древней Руси и России. Данное исследование вносит важный вклад в понимание поступательного развития как России в целом, так и отдельных регионов. Своеобразным результатом изучения истории нашего края станет подготовка путеводителя государственного архива Костромской области по фондам периода Г. В. Давыдова, после старший 1917 года научный (руководитель сотрудник проекта – государственного учреждения «Государственный архив Костромской области»). В целом исследовательские проекты РГНФ отражают потребности в разработке приоритетных научных направлений Костромского региона. НАЗАД 56 ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ В. В. Чекмарев Костромской государственный университет Развитие образования в России на ближайшие 10-15 лет будет опосредоваться реализацией национального проекта «Образование». Этот проект являет собой механизм действий по осуществлению решения стоящих перед обществом и государством задач. К основным из них относятся такие, как воспроизводство качества общества на основе инновационной деятельности вузов, формирование гражданского общества как средства укрепления государственности, развитие творческого потенциала индивидов, сохранение и развитие духовно-нравственного и культурного наследия народов России. Решению названных задач во многом препятствует нынешняя организация функционирования системы образования. Среди наиболее значимых проблем следует отметить следующие. Наличие стандартов высшего профессионального образования, являющихся не фактором и механизмом обеспечения качества образования на основе развития конкурентоспособности вузов как экономических организаций, а всего лишь инструментом определения «нагрузок» преподавателей и студентов. ГОСы не являют собой защиту потребителя от «некачественного» выпускника, а реализуют устаревший подход «играизации в часы». Неэффективное расходование «выпуск государственных выражающееся ситуацией немаловажной, хотя далеко не единственной, причиной являются устаревшие образовательные технологии. 57 меньше приема». ресурсов, При этом Слабая ориентация образовательных программ на соединение культуры и социальной активности граждан в решении задач социальноэкономического развития регионов и страны в целом. Национальный проект «Образование» предполагает активизацию коллективов вузов на поиск путей решения задач через создание инновационных образовательных программ (ИОП). При этом под ИОП понимаются тактические средства в улучшении материальной базы вузов на основе стратегии ее эффективного использования в условиях ограниченности ресурсного обеспечения одновременно всех вузов страны. Отсюда – конкурсность проектов программ и субсидиарный механизм обеспечения реализации ИОП. Основной целью реализации инновационной образовательной программы является трансформация университета в инновационный университет образования и национальной культуры на основе науки, образования и культуры, ориентированного на восходящее воспроизводство качества человека в Костромском регионе. Что мы понимаем под инновационным университетом (ИУ) и его инновационностью? Можно рассмотреть три «ипостаси» ИУ: - как состояние научно-образовательной структуры, которая производит новации, востребованные обществом и изменяющие его, т. е. реакция высшей школы на появление «мира изменений»; - как инструмент адаптации регионального социума к изменениям, т. е. ИУ становится средством внешних и внутренних инноваций и необходимым условием ресурсного обеспечения качества человека и устойчивого социально-экономического развития региона1; - как результат указанных внешних и внутренних инноваций и характеристика устойчивого развития региона. 1 Под устойчивым развитием понимается поддержание определенных (оптимальных) параметров среды в заданных временных и пространственных интервалах. Устойчивость подразумевает также адаптацию и поддержание оптимального баланса с внешней средой. 58 Создание ИУ должно предшествовать желаемым и планируемым инновациям в науке, образовании, культуре. Любая социальная реформа должна начинаться с подготовки людей, способных воспринимать инновации и самим продуцировать их. Инновационность проекта уже заключена в создании инновационного университета по отношению к имеющейся системе регионального университетского образования, поскольку современная модель университета (равно как и деятельности факультетов и кафедр) не способна рождать инновации и «инноваторов». Необходимо изменить содержание и технологии (способ реализации) образовательных программ, а также усовершенствовать инфраструктуру и систему управления университета таким образом, чтобы повысить конкурентоспособность и востребованность его научной продукции и выпускников в регионе. Тем самым будет реализована функция университета как регионального ресурсного центра. ИУ представляет собой открытую социальную научно- образовательную систему, ориентированную на содействие становлению инновационной российской экономики и гражданского общества. Он призван нести профессиональные знания и опыт, воплощать в жизнь гуманистические идеалы и формировать социальный тип личности, адекватный требованиям времени. Он способствует культурному развитию регионального сообщества на национально-исторической, духовно- нравственной и новейшей организационной и технологической основе. ИУ формирует новое поколение специалистов, обладающих современными компетенциями. Он обеспечивает получение и использование новых знаний на основе фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому аналитического спектру центра, направлений, выступает осуществляющего в качестве интеллектуальное сопровождение в научной, образовательной, социально-культурной и производственной сферах. Университет оказывает системное воздействие на другие образовательные структуры, направленное на повышение качества образовательного, воспитательного и научного процессов. 59 Оставаясь федерально-региональным центром образования, науки и культуры, он должен обрести черты и динамику «обучающегося университета», обеспечивающего возможности творческой самореализации преподавателей и сотрудников, студентов и аспирантов. Залог успеха деятельности ИУ – имеющийся высокий потенциал самообновления, коллективного самообучения и управления. Становление такого федерального университета на костромской земле позволит ей стать обучающимся регионом с высоким уровнем инвестиций в развитие человеческого потенциала и гармонично взаимодействующим с российским и зарубежным образовательным, научным и культурным сообществом. Таким образом, формирование ИУ одновременно является как основной целью проекта и важнейшим условием социально- экономического развития региона, так и само является одним из самостоятельных результатов проекта (модель регионального инновационного университета). Образование и национальная культура в этом контексте также рассматриваются как условия реализации инноваций и как средства решения проблемы качества человека в регионах России. ИУ является механизмом антикризисного управления, а инновационность выступает способом выхода из кризиса. ИУ отличается наличием стратегической модели управления, что требует механизма управления изменениями и ресурсами и соответствующей инфраструктуры. Какие же задачи решаются в процессе создания ИУ? 1. Достижение качества инновационного университета образования и национальной культуры на основе создания Концепции развития Костромского государственного университета в образе инновационного университета образования и национальной культуры: 60 за счет изменения структуры университета и получения в результате эмерджентного эффекта от открытия медицинского факультета, укрупнения ряда существующих факультетов и преобразования их в институты, создания учебно-научных центров, развития Научного фонда университета, в т. ч. на основе внутренних научных грантов и академических надбавок, а также открытия медицинского факультета; за счет укрепления позиций ведущего вуза в области социальноэкономических наук на основе реализации принципов Болонского процесса (включая опережающий рост магистратуры с вовлечением в нее выпускников других вузов), дальнейшего развития академической мобильности и программ двойных дипломов, усиления практической подготовки (пратико-ориентированной) с помощью базовых кафедр на производстве, активизации роли ресурсного и аналитического центра по вопросам социально-экономического развития Костромского региона; за счет создания транслируемой модели университета как центра регионального социального партнерства в области образования и содействие тиражированию опыта успешных проектов регионального университета по взаимодействию с местными сообществами; за счет усиления роли фундаментальной университетской подготовки; за счет роста своего инновационного потенциала в результате его кадрового развития. Формирование адекватной стоящим задачам по реализации 2. целей и миссии университета материально-технической и информационной базы, в т.ч. создание единого информационного пространства университета на основе развития корпоративного портала и поэтапного внедрения корпоративной информационной системы: за счет выявления и оформления в ходе открытого диалога проблемного, правового и организационного полей социального партнерства в сфере развития региональной системы образования; 61 за счет содействия взаимодействия в развитию профессионального сетевого системе образования, создания моделей профессионального сетевого консультирования по вопросам развития образования, исследования и формирования региональной образовательной политики. Обеспечение высокого качества образования за счет создания 3. ситуации превалирования учебных курсов, базирующихся на оригинальных научных и методических разработках, использования модульной системы организации учебного процесса, мастер-классов, прозрачных рейтингов преподавателей и студентов: за счет обеспечения опережающего характера формирования профессиональных компетенций у выпускников университета путем интеграции академического образования и научных исследований в наиболее перспективных областях знаний; за счет максимальной интеграции университета, институтов РАН, научных и производственных организаций в учебном процессе; за счет формирования качества человека на основе формирования и внедрения здоровьесберегающих технологий, социального воспитания, сохранения духовно-исторического, культурного и природного наследия; за счет изменения организационной культуры и экономического сопровождения инноваций. за счет реализации концепции «преподаватель полного дня» на основе обеспечения всех профессоров и ведущих преподавателей университета рабочими кабинетами со скоростным доступом в Интернет, к корпоративным порталам и информационным ресурсам. Это позволит значительно увеличить в учебном процессе долю индивидуальных и групповых консультаций, сделать руководство научной работой студентов и аспирантов более эффективным и инновационным. 4. Достижение устойчивого экономического состояния университета: за счет развития договорной деятельности; 62 за счет развития межсекторного социального партнерства; за счет внедрения экономических механизмов организации функционирования университета (бенчмаркинг, франчайзинг, аутсорсинг) и развития мониторинга образовательной, научной и инновационной деятельности, а также осуществления экономической диагностики функционирования; за счет изменения мотивации осуществления деятельности ППС на основе улучшения условий труда, в т.ч. лабораторной базы; отхода от уравнительной системы оценки труда и внедрения эффективной системы контрактов с работниками университета; роста стимулирующих надбавок (прежде всего, за профессионального научные роста достижения), персонала, разработки занятого модели инновационной деятельностью по внедрению инноваций в образование, в образовании и способствующего превращению самого вуза как элемента системы ВПО в инновацию по отношению к социально-экономическим процессам регионального и федерального уровня; за счет формирования фондов развития, расширения академической и грантовой автономии институтов и факультетов в рамках действующего законодательства и нормативной базы университета, использования методов среднесрочного финансового планирования с разграничением бюджетов текущих обязательств и бюджетов развития; за счет внедрения экономически рациональных форм учебного процесса как способа повышения эффективности бюджетных расходов; за счет привлечения инвестиций в создание современной учебно- лабораторной базы с сертифицированными программными продуктами. НАЗАД 63 МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА: ИДЕИ И ОПЫТ А. Н. Худин Курский государственный университет Автор статьи обращается к анализу феномена устойчивого развития социальных объектов и возможностям применения этой идеологии к философии современного высшего образования. Понятие «устойчивое развитие» автор трактует как стабильное, сбалансированное социокультурное, антропологическое, эколого-экономическое развитие, не разрушающее окружающую природную среду и человеческую природу, обеспечивающее развитие культуры и непрерывный прогресс общества за счет актуализации человеческого потенциала (его духовно-нравственного, психофизиологического, социокультурного, операционно-деятельностного компонентов), формирования способности людей жить в мире, в ладу с собой, вырабатывать совместные оптимальные решения выхода из глобальных кризисов. Устойчивое развитие человеческой цивилизации, обеспечивающее сбалансированное выполнение социально-экономических задач, решение проблем сохранения окружающей среды и природно-ресурсного потенциала в целях удовлетворения жизненных потребностей нынешних и будущих поколений, требует кардинального изменения мировоззрения, приоритетов, ценностей, этических норм жизнедеятельности. В связи с этим возникает необходимость создания системы образования, направленной на устойчивое развитие, обеспечивающей возможность участия каждого человека в решении и предупреждении социальных, экономических и экологических проблем. Чтобы выверить цели образования для устойчивого развития, необходимо осуществить экскурс в понятие «устойчивое развитие» и рассмотреть его методологию, в соответствии с которой призвана выстраиваться новая парадигма ноосферно ориентированного профессионального образования. Понятие «устойчивое развитие» было введено для изучения отношений человека, общества и природы. Оно возникло в ХХ веке, когда человечество в результате столкновения с биосферой обнаружило 64 глобальные изменения во всех средах и убедилось, что наступило практическое прекращение восстановления ресурсов (воздуха, воды, почв, растительного и животного мира) в прежнем виде. Сейчас цивилизация, формально состоящая из 200 суверенных государств и 6 млрд. людей, движется к своему трагическому финалу – глобальной экологической катастрофе. Система взаимодействия общества и природы оказывается с кибернетической точки зрения системой с положительной обратной связью, то есть саморазрушающейся, устойчивость. Стал необходим все более пересмотр теряющей свою стратегии развития цивилизации. Активное распространение идей устойчивого развития в России, как и в других странах мира, началось после Конференции ООН в Рио-деЖанейро в июне 1992 года. Однако еще в докладе «Всемирная стратегия охраны природы» (1980), представленном Международным союзом охраны природы и природных ресурсов, подчеркивалось: для того чтобы развитие было устойчивым, следует учитывать не только его экономические и экологические аспекты, но и социальные, особенно образовательные факторы1. В подобное понимание развития важный вклад внесли научные доклады Римского клуба, особенно доклад «Пределы роста» (1972), в которых формулировались идеи перехода цивилизации от экспоненциального экономического роста к состоянию «глобального динамического равновесия», от количественного к «органическому» (качественному) росту и «новому мировому экономическому порядку», в котором важная роль принадлежит новому типу управления, направленного на создание условий устойчивого развития. В отечественной научной литературе установлена связь устойчивого развития и становления ноосферы2. «Ноосферное развитие (ноосферогенез)» и «устойчивое развитие», по сути дела, выступают как 1 2 Wold Conversation Strategy: Living Resource Conversation for Sustainable Development. IUCN / UNEP / WWF. 1980. – 356 p. Урсул А. Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия. – М., 1998. – 460 с. 65 очень близкие понятия, хотя «устойчивое развитие» учеными рассматривается лишь как начало ноосферного движения. Ноосфера – это зрелый и завершающий этап перехода к устойчивому развитию, желаемое будущее состояние общества, когда обеспечивается эколого-допустимое воздействие человека на природу. Ноосфера выступает той конечной целевой ориентацией, по которой и устремляется переходный процесс по магистрали устойчивого развития1. До сих пор общественное сознание отставало от социального бытия, особенно от природообразующей деятельности, и она, стихийно развиваясь, все стремительнее губила биосферу планеты. В будущей сфере разума – ноосфере сознание должно в существенной своей части опережать бытие, направлять его по оптимальной траектории выживания. Переход на путь ноосферогенеза требует кардинальных трансформаций сознания (мышления) и деятельности людей, прежде всего в науке – сфере деятельности по производству знаний и в образовании – главной и всеобщей деятельности по освоению социального опыта. Ноосфера как идеал будущего состояния человечества вряд ли когда-либо будет достигнута. И вместе с тем такую идеальную модель необходимо создавать, чтобы на этой основе выверять траекторию движения человеческой цивилизации, формируя ее согласно условиям выживания. Направленность любых социальных действий, в том числе профессионального образования, на это ноосферное будущее и должна характеризовать процессы управления переходом к устойчивому развитию. На Конференции ООН в Рио-де-Жанейро в июне 1992 года широко использовалось понятие, которое было приведено в книге «Наше общее будущее»: «Устойчивое развитие – это такое развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность 1 будущих поколений удовлетворять свои собственные Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию // Российская газета. – 1994. – 9 февраля. 66 потребности»1. Это определение подвергалось критике за свою нечеткость и антропоцентричность. В. И. Данилов-Данильян в определении обсуждаемого понятия делает акцент на биосфере. «Устойчивое развитие, по мнению ученого, – это такое развитие, при котором воздействия на окружающую среду остаются в пределах хозяйственной емкости биосферы, так что не разрушается природная основа для воспроизводства жизни человека»2. Такое определение (по сути дела, экологически допустимое, или экобезопасное, развитие) авторы монографии3 дополняют характеристикой самого человеческого развития, которое не должно деградировать в сохраняющейся биосфере. Для нашего исследования это положение является принципиальным, так как цели высшего образования для устойчивого развития, по нашему глубокому убеждению, напрямую связаны с целостным профессионала становлением посредством и развитием самоактуализации его специалистачеловеческого потенциала в гармонии с окружающей средой. Экологическую безопасность развития (как социоприродного развития) исследователи напрямую связывают с условием безопасного развития человечества, в том числе его непрерывным развитием во времени. В Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию под устойчивым развитием подразумевается «стабильное социально-экономическое развитие, не разрушающее своей природной основы». Далее оно конкретизируется: «Улучшение качества жизни людей должно обеспечиваться в тех пределах хозяйственной емкости биосферы, превышение которых приводит к разрушению естественного биотического механизма регуляции окружающей среды и ее глобальным изменениям»4. Эти, несомненно, верные характеристики устойчивого развития все же 1 Наше общее будущее. – М., 1989. – 286 с. Данилов-Данильян В. И. Устойчивое развитие – будущее Российской Федерации // Россия на пути к устойчивому развитию. – М.: РЭФИА, 1996. – 264 c. 3 Стратегия и проблемы устойчивого развития России в ХХ1 веке / Под ред. А. Г. Гранберга, В. И. Данилова-Данильяна, М. М. Циканова, Е. С. Шопхоева. – М.: Экономика, 2002. – 348 с. 4 Россия на пути к устойчивому развитию. – М.: РЭФИА, 1996. – 264 с. 2 67 нельзя принять за определение понятия, тем более широкого определения для всех сфер деятельности человека, а не только социально- экономической или природоохранной. В книге «Наше общее будущее»1 отмечается, что «стратегия устойчивого развития направлена на достижение гармонии между людьми и между обществом и природой». Эта более широкая интерпретация анализируемого понятия может быть положена в основу исследования, поскольку при рассмотрении условий устойчивого развития образовательного процесса в высшей школе нельзя ограничиться лишь его административно-хозяйственными, финансовоэкономическими или кадровыми, психолого-педагогическими, или нормативно-правовыми, или экологическими, или или здоровьесберегающими, или иными частными экспликациями. Понятие «устойчивое развитие», по нашему мнению, может быть определено с помощью следующих признаков – социокультурного, эколого-экономического и антропологического. Под антропологическим признаком в широком смысле понимается выживание человечества (страны) и способность его дальнейшего постоянно поддерживаемого, непрерывного и сбалансированного развития, чтобы наши потомки имели бы не меньше возможностей по сравнению с настоящим поколением по удовлетворению своих потребностей в природных ресурсах и экологических условиях. Эколого-экономический признак понятия связан со сбалансированным экономическим развитием и сохранением биосферы как естественной основы всей жизни на Земле, ее устойчивости и естественной эволюции, с тем, чтобы дальнейший экономический рост и развитие человечества не происходило бы в экофобной форме. Социокультурный признак предполагает динамичное сбалансированное развитие общества, расцвет его культуры за счет ревизии ценностей, интеграции мирового интеллекта, взаимопонимания и сотрудничества в социуме. 1 Там же. – С. 68. 68 Поэтому понятие «устойчивое развитие» может быть определено как стабильное, сбалансированное эколого-экономическое социокультурное, развитие, не антропологическое, разрушающее окружающую природную среду и человеческую природу, обеспечивающее развитие культуры и непрерывный прогресс общества, прежде всего за счет актуализации человеческого потенциала (его духовно-нравственного, психофизиологического, социокультурного, операционно-деятельностного компонентов), формирования способности людей жить в мире, в ладу с собой, вырабатывать совместные оптимальные решения выхода из глобальных кризисов. Это относится к числу основных задач, стоящих перед мировым сообществом и диктующих необходимость кардинальных перемен в высшем профессиональном образовании. В широком смысле основная цель образования для устойчивого развития состоит в содействии становления всесторонне образованной социально активной личности, понимающей новые явления и процессы общественной жизни, владеющей системой взглядов, идейно-нравственных, культурных и этических принципов, норм поведения, обеспечивающих готовность к социальноответственной деятельности и непрерывному образованию в быстро меняющемся мире1. Однако в настоящее время в теории и практике высшего профессионального образования существуют и требуют разрешения в исследовании следующие противоречия: между планетарной потребностью в поиске способов выживания, устойчивого развития человеческой цивилизации и узкопрофессиональной направленностью содержания высшего образования, которое недостаточно способствует формированию понимания смысла жизнедеятельности человека в новых условиях, определению контуров грядущего развития 1 Концептуальные основы образования для устойчивого развития: Сб. Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения // Вып. Х11. – М.: Изд-во МГИДА, 2002. – 320 с. 69 человечества, единения его действий по созданию лучшего планетарного будущего; между социальными потребностями в формировании специалистапрофессионала, способного глобально мыслить и действовать, культивировать ценность интеграции Людей, Человека и Природы, жить в ладу и сотрудничать с другими людьми, и результатами профессионального образования, не в полной мере адаптируемыми к современным и будущим потребностям общества; между личностными потребностями участников образовательного процесса в непрерывном образовании, целостном развитии человеческого потенциала и слабо выраженной направленностью профессионального образования на единство непрерывного духовно-нравственного, психофизиологического, социокультурного и профессионального развития будущего специалиста. Разрешение вышеназванных противоречий возможно посредством создания условий устойчивого развития образовательного процесса в вузе, что способно выступать в качестве вклада высшей школы в решение глобальных проблем цивилизации. Для выявления условий устойчивого развития образовательного процесса в высшей школе особую важность составляет рассмотрение проблемы сквозь призму системно-деятельностного, синергетического, футурологического, социоприродного, человеко-ориентированного и профессионально-компетентностного подходов к проектированию вуза как открытой, самоорганизуемой, саморазвивающейся системы, одним из отличительных качеств которой является ее «социо-человеко-природное равновесие». Речь идет психофизиологической, образовательной, о гармонизации духовно-нравственной, социокультурной, научно-исследовательской экологической, сфер деятельности учреждения высшего профессионального образования, которые напрямую связаны с реализацией как современных, так и прогнозируемых 70 социальных и личностных потребностей в формировании специалистовпрофессионалов, способных принять вызовы ХХI века. Обращение к системно-деятельностному и синергетическому подходам позволяет выявить условия стабильного, сбалансированного, постоянно поддерживаемого обеспечения качества функционирования и развития вуза как открытой, самоорганизуемой, саморазвивающейся системы, ее различных подсистем, в том числе ведущих компонентов образовательного процесса (субъектного, стимулирующе-мотивационного, содержательно-целевого, организационно-координирующего творческого, аксиологического, технологического, и регулирующего, деятельностно- здоровьесберегающего, контрольно- оценочного, рефлексивного, прогностического). Социоприродный подход требует экологизации высшего образования, его вклада в достижение гармонии между людьми, а также между человеком, обществом и природой, в осуществление интеллектуального поиска выхода из глобальных кризисов (энергетического, экологического, климатического, антропологического). Человеко-ориентированный подход к формированию специалистов бросает вызов традиционному высшему профессиональному образованию с его обезличенностью, с ориентацией исключительно на подготовку «производителей материальных ценностей» и формирование людей, которые живут по принципу «после нас, хоть потоп». Эпицентром человеко-ориентированной познающий и творящий подготовки культуру, в вузе является способный к человек, непрерывному саморазвитию своего человеческого потенциала (духовно-нравственного, психофизиологического, социокультурного, специально-деятельностного). Человеко-ориентированное профессиональное образование направлено на поддержку, развитие человека в человеке, человека в профессии, профессии для человека, на «включение» и «запуск» механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самообразования, необходимых для становления личности специалиста, его успешной жизнедеятельности, 71 на формирование способности к диалогичному и безопасному общению с людьми, взаимодействию с природой, культурой, цивилизацией. Обращение к профессионально-компетентностному подходу к определению условий устойчивого развития образовательного процесса в вузе продиктовано следующим. В нынешнем тысячелетии выход из глобальных кризисов мирового сообщества интеллектуального немыслим без потенциала, объединения который планетарного складывается из профессиональной компетентности каждого человека – специалиста в той или иной сфере деятельности. Человек-решатель, человек-профессионал – центральная фигура «судьбоносную» сохранения роль на цивилизации. планете Земля. Он выполняет Профессионально- компетентностный подход требует определения «ключевых компетенций» выпускника вуза, которые включали бы не только когнитивную и операционно-технологическую составляющую, но и аксиологический, мотивационный, рефлексивный, тический, социальный, экологический, здоровьесберегающий, поведенческий компоненты будущего специалиста. В структуре ключевых профессиональных компетенций выпускника вуза следует выделять, наряду со специальной компетенцией, коммуникативную, экологическую, здоровьесберегающую, личностную и образовательную. Футурологический подход к определению условий устойчивого развития образовательного процесса в вузе актуализирует обращение к модели специалиста, который востребован не только нынешним днем, но и будущей цивилизацией. Названный подход декларирует необходимость технологического прогнозирования будущих проблем жизнедеятельности выпускников вуза и заблаговременнной подготовки к их решению. Вышеназванные методологические основания позволяют выделить организационно-координирующие, субъектно-личностные и ресурсные условия устойчивого развития образовательного процесса в вузе. К числу субъектно-личностных условий принадлежат: аксиологические, духовнонравственные, диагностические, стимулирующе-мотивационные, 72 рефлексивные, коммуникативные и условия коллективной мыследеятельности. В состав системно-деятельностных условий входят: аналитические, проективные, содержательно-целевые, организационнокоординирующие, регулирующие, творческие, экологические, здоровьесберегающие, технологические, контрольно-оценочные, прогностические, инновационные, маркетинговые условия. Ресурсные условия объединяют финансово-экономические, материально-технические, информационные, нормативно-правовые, научно-теоретические, программно-методические и кадровые условия. Для перехода к устойчивому развитию необходимы управленческие решения и действия, которые призваны иметь опережающий характер. Управление должно исходить из декларируемого в Рио-де-Жанейро принципа упреждения (предосторожности). Этот (15-й) принцип упомянутой Декларации не что иное, как конкретное выражение необходимости опережающих действий по предупреждению различного рода проблем, с которыми сталкивается человеческая цивилизация. В связи с вышеизложенным упреждающе должна развиваться вузовская наука. Ей принадлежит принять самое активное участие в обеспечении высокого качества подготовки специалистов, формирования их глобального общественного сознания и способности к эффективной жизнедеятельности. Устойчивое развитие образовательного процесса в вузе немыслимо без социальной сферы, исследования науки, и техники, учета запросов технологий, экономики, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективных потребностей их развития. Важно подчеркнуть специфику, новизну подхода к развитию высшей школы, когда культурологические, содержание и экономические, антропологические технологию социально-педагогические, факторы, определяющие профессионально-личностного развития выпускника вуза, объединяются с природными, ноосферными. Речь идет об интеграции духовно-нравственных, социокультурных, экономических, 73 экологических, технологических и интеллектуально-информационных компонентов в формировании ноосферно ориентированной профессиональной компетентности будущих специалистов. Обсуждая содержание управленческой деятельности по переводу образовательного процесса в режим устойчивого развития, хотелось бы заметить, что этот вопрос напрямую связан с тотальным обеспечением качества вузовского образования. В этом синтезе проблем качества и целостной профессиональной компетентности, имеющей ноосферную направленность, заключается одна из фундаментальных идей создания системы условий устойчивого развития образовательного процесса в вузе, важнейшими характеристиками которой выступают: - обеспечение качества проектирования образовательной деятельности (ее концептуализации, параметризации, технологического прогнозирования, моделирования, программирования, конструирования); качества реализации основных видов деятельности в вузе; - качества стратегических и тактических целей; - качества учебных планов, образовательных программ, качества содержания учебных занятий; - качества образовательного процесса на его различных уровнях (на уровне вуза, факультета, специальности, учебного предмета,учебного занятия, на субъектно-личностном уровне); - качества инновационных процессов; - качества условий деятельности вуза; - качества результатов деятельности вуза (конкурентоспособности его выпускников на рынке труда; их готовности к непрерывному образованию, к поиску ориентиров к стратегии сохранения человеческой цивилизации; формирования потребности выпускников вуза в сохранении и укреплении здоровья; формирование их профессиональной компетентности, воспитанности, личностных достижений; трудоустройство выпускников; результативность научно-исследовательской деятельности вуза); - качества организационной культуры образовательного процесса; 74 - качества ресурсного методического, обеспечения (кадрового, нормативно-правого, программно- учебно-материального, информационного, финансово-экономического); - качества научно-исследовательской деятельности; - самоактуализация и развитие человеческого потенциала (духовнонравственного, социо-культурного, психофизиологического, операционнодеятельностного) каждого из участников образовательного процесса; - созидание новой природосообразной, социокультурной, человекоориентированной образовательной среды. Понятно, что целенаправленно, такие изменения осознанно, и произойдут главным не стихийно, механизмом а управления образовательным процессом при его переходе к устойчивому развитию может стать нравственный, гуманный разум объединенного коллектива, использующий методические, все возможные психологические, нормативно-правовые, кадровые, программно- информационные, социально-экономические, материально-технические ресурсы. Ведущими задачами управления созданием условий устойчивого развития образовательного процесса в условиях Курского государственного университета выступают: - проектирование (прогнозирование, моделирование) тех качеств (свойств) подготовки выпускника, которые вуз предполагает получить «на выходе» своей деятельности, то есть определение требуемого в будущем качества профессионального образования; - обеспечение, поддержка требуемого уровня качества профессионального образования; - повышение качества образования в соответствии с растущими требованиями внешних заказчиков через развитие образовательного процесса, научно-исследовательской и инновационной деятельности. В адаптивной модели управления созданием условий устойчивого развития образовательного процесса, 75 разработанной на материале Курского государственного университета, особо следует выделить такие компоненты, как: - формирование образовательного философского процесса мыследеятельности и замысла вуза в устойчивого результате использования развития коллективной методологии ноосферно ориентированного профессионального образования; - «выращивание» ноосферно ориентированной профессиональной компетентности управленческого и профессорско-преподавательского персонала вуза в условиях внутривузовской системы повышения квалификации; - создание вузовской службы управления устойчивым развитием, выполняющей прогностическую, проектировочную, моделирующую. маркетинговую и мониторинговую деятельность, разработку параметров оценки образовательного процесса вуза, процедуру их внедрения в образовательный процесс; - анализ образовательных потребностей студентов, требований региона, государства и мирового сообщества в области профессионального образования; - разработка программы развития вуза как нормативно- управленческого документа; - создание нормативно-правового сопровождения системы устойчивого развития образовательного процесса в вузе; - определение критериев и показателей качества устойчивого развития образовательного процесса в вузе; - моделирование образовательного процесса, личности выпускника вуза, личности преподавателя, ресурсного обеспечения; - проектирование качества образовательного процесса; конструирование его различных уровней. Одной из важнейших задач управленческой деятельности в вузе является создание условий опережающего развития интеллектуальнодуховной деятельности, имеющей 76 ноосферную направленность. К сожалению, в начале ХХI века в мировом сообществе продолжают сохраняться антиноосферные тенденции – это процессы милитаризации, разрушения природной социальных связей, среды, дезинтеграции стремление к экономических национальной изоляции и и сопровождающие этот процесс экстремизм и насилие, межэтнические и межконфессиональные конфронтации, терроризм, преступность, алкоголизм, наркомания, то есть деструктивные и конфронтационнонасильственные процессы. Аналогичные процессы характерны и для индивидуального уровня, поскольку, агрессивность, преступность, конфронтационность, стяжательство, вещизм, алкоголизм, наркомания, хамство, лицемерие, лживость и т.д. – это проявления антиноосферных черт в системе качеств конкретной личности. Высшая школа призвана активно участвовать в формировании «устойчивой (ноосферной) личности» и «устойчивого общества». С этой целью необходимо содействовать элиминации негативных черт и качеств и упрочению нравственных, ноосферно-гуманистических, способствующих все более полному включению индивида в творческий и всеобщий процесс созидания сферы разума уже на начальном этапе перехода к устойчивому развитию. Нужно иметь в виду, что какие бы меры ни были приняты по отношению к высшей школе в общефедеральном масштабе, в органах законодательной и исполнительной власти, в любых общественных организациях, на различных уровнях (на уровне вуза, факультета, конкретной учебной группы) «конечный механизм» реализации модели устойчивого развития образовательного процесса скрывается в каждом человеке, в механизмах его саморазвития, самоорганизации и самоуправления. От каждого участника образовательного процесса зависит, как он лично воспримет для себя стратегию устойчивого развития человеческой цивилизации, обеспечит свое «личное участие» в ее реализации в своем неповторимом индивидуальном варианте. Переход к новой цивилизационной парадигме требует от управленческого персонала 77 вуза тщательного изучения этой идеи, ее беспрецедентной пропаганды и, естественно, новых подходов к управлению образовательным процессом, к проектированию содержания и технологий профессионального образования, к подготовке нового поколения специалистов для общества устойчивого развития. НАЗАД 78 РОЛЬ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОЙ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ1 А. С. Чернышев Курский государственный университет Статья посвящена анализу наиболее значимых аспектов формирования личности под влиянием изменяющегося социума, что обнаруживается в обогащении сознания в рамках феномена «личностный рост», воплощённого в желании проявлять активность в личном самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами, развитии у себя лидерских качеств, поиске возможности к самореализации в рамках учебной и внеучебной деятельности. Научные выводы должны обеспечить успешность деятельности центров по проектированию социально-психологической помощи учащейся молодежи. Проблема и пути ее решения. Социально-экономические и экологические потрясения (Чернобыльская катастрофа и др.) обострили проблемы личностного развития современной российской молодежи и в то же время стимулировали психологические службы на разработку эффективных мер психологической помощи детям и населению2. В этой связи следует отметить продуктивность экспериментального подхода к решению проблемы, особенно крупномасштабного формирующего эксперимента. Формирующий крупномасштабный эксперимент обеспечивает эффективное использование психологического знания в практической работе с молодежью. Напомним слова Б. Ф. Ломова о том, что 1 2 Работа поддержана грантом РГНФ, проект 05–06–06210а. Chernyshev A.S., Lunev Y.A. Working with the Chernobyl children // Bridges: A New Journal For North European Teachers. Vol. 3. № 1. 1995. Р. 25–26. 79 психологические знания использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания», неэффективно, а надо на основе этих знаний создать такие условия жизнедеятельности для людей, такой образ жизни, в рамках которого и сформируются у человека заданные психологические качества (в соответствии с полученными знаниями)1. Согласно нашим оптимальными для многолетним социализации исследованиям молодежи наиболее являются именно развивающие социальные среды (социальные оазисы). Наш подход определяет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред. Теоретические основания создания подобных сред находятся в концепциях С. Л. Рубинштейна, А. Л. Журавлева, Е. В. Шороховой Л. С. Выготского, В. В. Рубцова, и др. Б. Ф. Ломова, В. И. Панова, Весьма современными Л. И. Уманского, А. В. Брушлинского, и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного человечества»2. оздоровления На основе вышесказанного были сформулированы гипотезы социально-психологической помощи учащейся молодежи в личностном развитии в рамках формирующего эксперимента в масштабах региона. Гипотеза 1. Социально-психологическая помощь учащейся молодежи наиболее эффективна в условиях экспериментально созданной социальной среды с высокими жизнедеятельности, то духовными есть характеристиками особого микросоциума, совместной заметно отличающегося по ряду показателей от обычной среды – своего рода социального оазиса. Гипотеза 2. Проектирование развивающих социальных сред (социальных оазисов) предполагает: 1 Ломов Б. Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Психологический журнал. – 1980. – Т. 1. – № 6. – С. 8–21; Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Изд-во Наука, 1984. 2 Фромм Э. Душа человека. – М.: Изд-во Прогресс, 1992. 80 разработку введение адекватных технологий; социального обучения; формирование мотивации молодежи региона на включение в развивающие социальные среды. Гипотеза 3. Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным личностным изменениям индивидов («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп1. В нашем понимании развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально сотрудничества и созидания. актуализируются и межличностные, В насыщенной такой и среде атмосферой наиболее межгрупповые полно механизмы успешного саморазвития личности и групп. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся. Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность. Построение развивающей социальной среды как базовый принцип социально-психологической помощи 1 обеспечивает и впечатляющую Уманский Л. И. Лутошкин А. Н. Психология и педагогика работы комсорга. – М.: Изд-во Молодая гвардия, 1975. 81 масштабность воздействия. Количество одновременно обучаемых достигает 200 и более человек. Разработанные технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с молодежью. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды: 1. Формирование духовной культуры молодежного социума Главные условия формирования мотивации: совместное переживание юношами чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности к престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. Для многих юношей обсуждение в широком круге сверстников вопросов личностного самоопределения и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое «Я» и свой потенциал. 2. Функциональное включение педагогов в совместную деятельность Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятыми в данной среде. То есть педагоги образуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют в общих построениях, соревнованиях. 3. Включение участников в высокоорганизованную общность Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность. 4. Демократическое внедрение организационного порядка 82 Организационные нормы и структура представляются на общем собрании в самом начале смены не как «директивы педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых участвовали и сами воспитанники. Таким образом, подчеркивается возможность и необходимость участия ребят в продолжающемся нормотворчестве. 5. Общая пространственная организация коллективных действий Общеколлективные построения, спортивные состязания, конкурсы, художественное творчество, танцы, хоровые песни и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого воспитанника. Дети воспринимают самих себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в личности. 6. Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию. Ежедневно в расписание включены учебные занятия, основной задачей которых является обретение социальных умений (способы эффективной коммуникации, приемы эмоциональной саморегуляции). 7. Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности. Коллективные действия совершаются на вербальном (скандирование девизов, приветствий, пение песен) и сенсомоторном (игры, марши, танцы) 83 уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований. Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты – все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых молодежных «тусовок» и создает эффект «огромной, продуктивной жизни»1. Однако возникает проблема адаптации молодежи к необычной социальной среде и определенной подготовки к полному использованию ее возможностей. Проблема снимается благодаря введению «социального обучения». Поэтому в «социальных оазисах» целесообразно наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики – педагогическим воспитанием и предметным обучением – выделить новое направление - «социальное обучение». Актуальность этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков и юношей. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно, со взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме, и в частности в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции – все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей. Проблемы 1 Лунев Ю. А. Чернышев А. С. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии. – Курск: Изд-во КГПУ, 1999; Программы социальной и психологической помощи молодежи города Курска / Под ред. А. С. Чернышева. – Курск: Изд-во «Пед-Сервис», 1997. Чернышев А. С. Социально-психологическая помощь детям, проживающим в регионах Чернобыльского следа // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. Н. А. Некрасова. – Кострома: Изд-во КГПУ, 1998. – № 1. – С. 13–15; Чернышев А. С., Лунев Ю. А. Лобков Ю. Л., Сарычев С. В. Психологическая школа молодежных лидеров. – М.: Изд-во Моск. психолого-социальн. ин-т, 2005. 84 усугубляются при включении в новую социальную среду. Таким образом, в дополнение к «научной грамотности» молодой человек должен получить «социальную грамотность». Наш опыт организации психологической помощи молодежи подтверждает необходимость и эффективность социального обучения в развитии личности. Только специальная подготовка поможет быстро и максимально бесконфликтно не только разбудить желание достигать высокие социальные ценности, но и сформировать достаточно широкий арсенал умений это делать. Попытаемся более точно определить понятие «социальное обучение». Социальное обучение – это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей. По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле - значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как «организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми»1. Цель социального обучения – создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности – самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала. Результаты. обогащении воплощённого 1 Наиболее сознания в в значимые рамках желании результаты феномена проявлять проявляются «личностный активность в в рост», личном Лунев Ю. А., Чернышев А. С. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии. – Курск: Изд-во КГПУ, 1999. 85 самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами; развитии у себя лидерских качеств; поиске возможности к самореализации в рамках учебной и внеучебной деятельности. Наметились позитивные тенденции в системе социальных установок. Наиболее приоритетными оказались следующие установки: стремление найти смысл жизни и объяснение собственных поисков; осознание собственной значимости: достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущностное в своей личности и жизни. Поражает психологическая точность самооценки и своеобразная культура самоанализа, близкая к уровню профессионального психолога; установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации; чувствительность к позитивным изменениям в социальной среде; установка на готовность включения личности в трудную социальную среду; чувство причастности к социальному творчеству, побуждение к созданию нового; установка на успешность в деятельности; опыт правового поведения и т.д.; удовлетворенность жизнью. Эти данные в определенной мере совпадают с выводами К. А. Абульхановой-Славской, А. Л. Журавлева о моральном сознании как ведущей детерминанте в российском менталитете1. Появились изменения в структуре ценностных ориентаций. Наиболее полно обозначилась ценность альтруизма: желание помогать другим, беречь других людей. Но надо заметить, что пласт альтруистических ценностей обнаружился у юношей под влиянием 1 Журавлев А. Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 6. С. 53–64; Журавлев А. Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19. – № 3. – С. 3–16; Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности. – М.: Изд-во ИП РАН, 2005; Шаронов А. В. Организация отдыха, оздоровления, занятости детей и подростков и оказание им психологической помощи // Психологическое обозрение. – 1996. – №1 (2). – С. 58–62; Шорохова Е. В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М.: Изд-во Наука, 1976. – С. 5–28. 86 «социального оазиса», а до тех пор он или не осознавался, или – хуже того – был противоположным. Расширились социальные представления о добре и зле, о достойной и обидной для человека жизни. Юноши отмечают, что им тесно и душно в обычных условиях жизнедеятельности (семья, школа, улица и т.д.). Они почти смирились с инертной, «серой» средой, не вдохновляющей их на высокую социальную активность и светлые надежды. Однако, оказавшись в благоприятной социальной среде, молодежь страстно желает позитивных изменений привычной среды и изменяет свое социальное самочувствие. Эксперимент подтвердил ранее выявленный факт сохранения и даже усиления полученного личностного «импульса» в последние месяцы (и даже годы), т.е. проявление отсроченного эффекта воздействия. Значительные личностные изменения происходят не только у воспитанников, но и у воспитателей – психологов и педагогов. Работа стала для многих из них стартовой площадкой для успешного выстраивания профессиональной карьеры в области науки (докторами и кандидатами наук стали более 200 человек), управления (свыше 70 человек стали крупными руководителями в различных сферах народного хозяйства) и др. Произошли позитивные изменения и на поведенческом уровне; в деятельности, поступках. Юноши приобретают способность к быстрому включению в организацию совместной деятельности по достижению принятых целей. Успешно реализуют защиту собственных интересов и интересов других, используя при этом культурные способы дискуссии и общения, умение отстоять свою позицию, разрешать конфликты, адекватно оценивать себя и других. В своих школах после возвращения из Центра многие из воспитанников становятся инициаторами и организаторами различных социально значимых начинаний. Выраженную динамику личности под влиянием экспериментального воздействия в рамках особых социальных сред можно объяснить, по крайней мере, двумя причинами: а) чувствительностью развивающейся 87 личности (подросток, юноша) к престижному, яркому социальному сообществу, обращенностью мотивов на будущее1; б) приобретением статуса субъекта как высшей целостности, благодаря чему, по мнению А. В. Брушлинского, соответственно видоизменяется – постепенно или сразу – вся основная система его психических процессов и свойств2. И самое существенное – успешность деятельности центров по проектированию социально-психологической помощи учащейся молодежи оказывает положительное влияние на общественное сознание региона в целом (они получают высокую оценку администрации, населения, СМИ как престижные молодежные школы и входят в разряд ведущих ценностей молодежи региона). НАЗАД 1 2 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Изд-во Просвещение, 1968; Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч. В 6 т. Т. 3. – М.: Изд-во Педагогика, 1983; Кривцова С. В. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М.: Изд-во Генезис, 1997. Брушлинский А. В. Проблема субъекта деятельности в психологической науке // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – № 6. С. – 3–12. 88 ФИЛОСОФИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ – ГУМАНИЗМ XXI ВЕКА Р. Я. Подоль Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина Логический поиск социальности, заключенной в человеческой сущности, приводит к выводу о том, что она обусловлена не биологическими факторами, а моральными компонентами. Но поскольку каждый человек не только наследник ценностей всего человечества, но и сын своего времени, то это значит, что этика, как наука о морали – очень современная наука. Краткий экскурс в историю ценностных ориентиров, а также анализ современных учебников по социальной философии приводит к выводу о том, что единственной аксиологической концепцией социальной философии сегодня может быть философия толерантности на основе патриотизма. Существует расхожее мнение о том, что современные учебники по социальной философии, издаваемые в последние годы в нашей стране пишутся в основном теми, кто в прошлом писал учебники по научному коммунизму. Даже если в этом есть определенная тенденция, она еще не является достаточным основанием для скептической оценки отечественных учебников по социальной философии. В данном случае, уместно замечание: если какой-либо специалист написал соответствующий учебник, то второй у него точно должен получится лучше. К тому же каждый гуманитарий со стажем знает, что предмет учебной дисциплины «научный коммунизм», которая была обязательной в советское время для изучения во всех вузах СССР, ну очень был близок к предмету современной учебной дисциплины «социальная философия». Но разница в этих учебниках есть, и при том такая, что они прямо противоположны по своей аксиологической направленности. Первое различие заключалось коммунизма как в отсутствии теоретической преемственности дисциплины со всем научного богатством гуманитарного знания, накопленного веками, исключая, конечно, историю социалистических учений. А без опоры на философские теории, которые, 89 начиная с античности разрабатывали основы понимания гармонии человеческого общежития, хороший современный учебник по социальной философии написать просто нельзя. Учебник должен изначально ставить перед студентом вопрос о том, в каком смысле можно понимать формулу: «Человечество является венцом природной эволюции». Ведь существует масса обыденных примеров для опровержения этой формулы. Есть среди них, к сожалению, трагические иллюстрации человеческого бессилия перед природой. Вот один из них: во время трагически надвигающегося на побережье стран Юго-Восточной Азии цунами в декабре 2004 г., первыми, как известно, проявили тревогу и беспокойство слоны, искавшие укрытия от надвигающейся смерти в горах. Беспокойство проявляли и другие животные, и лишь люди – местные жители и многочисленные отдыхающие на солнечных пляжах – были абсолютно спокойны, ибо не ведали о приближающейся смертельной опасности. Ровно через один час более 200 тысяч человек были буквально стерты с побережья 30-метровой толщей морской волны. А событие, подобное этому, в другой части Света – в Новом Орлеане (2005 г.), разве оно не повод для того, чтобы убедиться в том, что мы, в отличие от «братьев наших меньших» обделены природой даром предчувствовать заранее не возможную, но реальную угрозу для своей жизни. Но оставим эти примеры для полемики физиологам и психологам, а сами обратимся к почтенной науке – социологии. Уж она-то точно нам скажет, что человеческий муравейник, то бишь социум, сложился не благодаря, а вопреки известной концепции естественного отбора, где главным фактором является борьба за выживание. На основе данной идеи, известный русский географ и философ П. А. Кропоткин разработал этическую концепцию взаимопомощи. Но если мы апеллируем к этой теории, то вновь убеждаемся в том, что 90 взаимная помощь предзадана человечеству не его социальностью, а его биологическими корнями. Инстинкт взаимопомощи лучше всего увидеть где-нибудь в лесной чаще, неожиданно столкнувшись с огромным муравейником, где каждосекундно кипит своя, размеренная и упорядоченная жизнь. Пример взаимопомощи являет нам стройный клин летящих журавлей, среди которых, на наших глазах происходят непрерывные перестроения. В общем, стремление к взаимопомощи также не человеческий феномен. Тогда в чем же заключено величие общественной организации, в чем сила человеческого социума? Если ответить на это предельно кратко, то величие социальности заключено в человеческой солидарности. И эта солидарность обусловлена не биологическими факторами, а моральными компонентами. Человеческое общежитие – это, прежде всего, торжество морали. Сами по себе моральные нормы и принципы по отношению к отдельному человеку и даже по отношению к целому поколению людей, живущих совместно в данное историческое время, выступают как объективно предзаданные ценности. То есть, они столь же объективны для нас, как и другие люди, живущие с нами в этом мире. Их объективность обусловлена, прежде всего, тем, что каждый человек, вступающий в мир общения с другими людьми, встречается с ними, так же как он встречается с родным словом, с душевной теплотой самых близких ему людей. Эта мысль очень ярко и тонко выражена В. Вяземским: Язык есть исповедь народа: В нем слышится его природа, Его душа и быт родной. Именно тем и отличатся объективность моральных ценностей от объективности природных явлений, что в них заключена человеческая духовность и культурные традиции предшествующих поколений. 91 Понимание моральных ценностей не может быть осуществлено без обращения к типичным для той или иной конкретной эпохи ценностным ориентациям людей. Именно поэтому философия вообще и этика как моральная философия в частности, являются, как выразился Гегель «эпохой, схваченной в мысли». Но поскольку каждый человек не только наследник ценностей всего человечества, но и сын своего времени, то это значит, что этика, как наука о морали – очень современная наука. Это значит, что все вопросы человеческого общежития решались моральной философией исходя из той шкалы ценностей, которая выражала отношение людей к самим себе, к другим людям и к окружающей их природе. В этом смысле все этические учения были вполне тождественны той эпохе, в которой они возникали. Так, в античном обществе, где собственно и появилась этика, общежитие людей всецело определялось интересами полиса, с которым отождествлял себя каждый его гражданин. Именно античные философы Сократ, Платон, Аристотель и др. на основе ценностных установок своей эпохи заявляли о необходимости упорядочения общественной жизни, предлагали проект идеального государства, подчеркивая, что гармония моральных добродетелей составляет суть государства и отдельного человека. Моральная философия Античности не смогла решить своих возвышенных задач прежде всего потому, что утверждала свободу личности и свод гражданских прав за счет порабощения и бесправия иноплеменников. Тем самым, этика общечеловеческого общежития приносилась в жертву гегемонистских устремлений античного государства. Средневековая этика, назвав человека вершиной божественного творения, противопоставляла в нем два начала: духовное и телесное. Христианские патристы в своих моральных наставлениях подчеркивали, что земная жизнь, в силу ее изначальной греховности, является лишь прелюдией будущей загробной жизни. 92 Моральная философия средневековья была более ригористична, чем ее предшественница из античной эпохи, но и она не смогла мобилизовать людей на очищение от скверны потребительских интересов во имя следования идеальным принципам божественных заповедей. Гуманизм Возрождения и моральная философия Нового времени выдвигали на первый план приоритет естественной природы человека в противоположность его сверхъестественному началу. Как раз с этого времени утверждается значимость человеческого разума. Картезианская формула: «мыслю, следовательно, существую» лишила моральную философию ее идеальных абсолютов. Но, лишившись их, моральная философия подчинила сферу должного в человеческом поведении приоритету естественно-необходимого. Именно тогда она и утратила свою наставническую функцию. В какой-то мере это упущение попытались устранить известные моралисты эпохи Просвещения. Но и они запутались в противоречии между призывом: «назад к природе» и лозунгом господства разума во имя прогресса человечества. В моральной философии XIX–XX вв. идея могущества человеческого разума попала в зависимость центробежным силам, раздирающим общественную солидарность на межклассовую рознь, националистические и межэтнические интересы, межконфессиональные преграды и т.д. Этот краткий экскурс в прошлое науки о человеческом общежитии необходим, прежде всего, не в интересах ретроспективного анализа, а для того, чтобы увидеть ориентиры будущей цивилизации, контуры которой обозначаются в современной концепции глобализма. Но приходится констатировать, что в учебнике «Философия» под ред. В. Н. Лавриненко (М., 2002), разработанном на основании ГОС ВПО 2-го поколения, экскурс в историю развития философской мысли дается слишком фрагментарно, но, главное, на наш взгляд, упущение заключается в том, что отсутствует анализ общей направленности развития моральной философии для поиска гуманистических принципов совершенствования 93 общественных отношений и социальных связей. Ведь главное, что двигало философскую мысль в этом направлении, заключалось не только в том, чтобы объяснять окружающий мир, но чтобы достичь гармонизации человеческого общежития. При переходе к анализу основных течений современной философии (гл. «Современная философская мысль» см.: стр. 169–217) авторам учебника желательно было акцентировать внимание на важности обществознания как интегральной научной дисциплины, призванной формировать у современной молодежи целостное восприятие единого мирового кросс-культурного пространства. В плане исследуемой нами темы, развития толерантного мировоззрения, важно видеть те процессы, которые происходят в самом обществознании. В частности, этот процесс находит свое выражение в том, что происходит дальнейшая дифференциация гуманитарного знания. Все это делает особенно актуальным вопрос о соотношении различных областей обществознания. Думается, что сама дифференциация гуманитарного знания, по их межпредметной направленности не должна приводиться в ущерб интеграции их научного потенциала на одной из главных функций – формировании толерантного сознания. Проведенный анализ учебника «Социальная философия» под ред. П. В. Алексеева (М. , 2003. – 253 с.) на предмет разработанности в нем именно данной гуманистической образовательной компоненты убедительно показывает, что социальная философия как научная и образовательная дисциплина, в нашей стране еще сравнительно молодая. Понятно, что для ее становления очень важно вычленение из всего обществоведческого массива ее собственного предмета науки, важна также выработка категорийного аппарата, как когнитивного инструментария постижения законов и процессов развития социальной жизни. Но все эти компоненты организации самой науки не более чем пропедевтика социального познания. А для современного молодого 94 человека, студента, изучающего эту учебную дисциплину гораздо важнее знать не внутреннее строение самой научной дисциплины, а важно понимание ее образовательных и воспитательных функций, четкое видение ее места и роли в современной общественной жизни. Остается сожалеть, что на эту аксиологическую составляющую всего содержательного массива знаний, изложенных в учебнике, не уделено должного внимания. Таким образом, видятся реальные возможности для качественного улучшения данного и многих других учебников по социальной философии, изданных за последние годы в нашей стране. Это улучшение должно достигаться на гармоническом соединении в учебниках социальной философии двух аспектов: во-первых, они должны содержать материал, который должен выступать рефлективным познанием, нацеленным на получение наиболее обобщенного, но объективного знания об обществе, о современных социальных процессах; во-вторых, они должны всем своим содержанием выступать специфической формой формирования ценностного отношения человека к другим людям, к своему ближайшему окружению и ко всем тем, кто становится ближе и доступней благодаря развитию современных коммуникативных связей. В учебнике по социальной философии нужно рассматривать социальную действительность не отстраненно, в диспозиции субъектнообъектной биполярности. Нужно с первой же страницы ставить каждого, кто открывает этот учебник в центр всех общественных связей и отношений. Нужно ставить каждого перед дилеммой: либо усугубление глобального кризиса во всех его проявлениях, либо взаимная помощь всех людей, стран и народов по его преодолению, а третьего пути не дано. И еще, учебник по социальной философии должен преодолевать космополитизм мышления. Нельзя любить весь мир, не имея в душе чувства любви к Родине. Поразительно, но большинство учебников по социальной философии лишены этой направленности. Их российская принадлежность определяется зачатую лишь местом издания. А между тем, нынешние студенты через каждую изученную тему в учебнике по 95 социальной философии должны усвоить насколько мировые, глобальные проблемы переплелись в современной российской действительности. Восток и Запад, Европа и Азия, ислам и христианство, национальное и общечеловеческое, личность и общественность, либерализм и консерватизм, духовное и материальное – эти и многие другие социальные проблемы, чаяния и идеалы воплотились во всей своей остроте в современной России. Со всей очевидностью напрашивается вывод – учебник по социальной философии может быть полезен и качественно привлекателен при одном важном условии – он должен выстраиваться с учетом главной аксиологической концепции: «философия толерантности – гуманизм XXI века». НАЗАД 96 СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ОБРАЗОВАНИЕ»1 Е. А. Когай Курский государственный университет Научный доклад посвящен проблемам социального проектирования и развития региональной системы образования в Курской области. Социальное знание на рубеже XX–XXI столетий выдвинуло проблему проектирования и конструирования социальной реальности. В эпистемологии это вызвало к жизни утверждение антиредукционизма как методологической стратегии, соответствующей потребностям адекватного понимания динамических процессов в обществе, проявляющихся через самобытность человеческих составляющих различий – его субъектов, потенциальных через многообразие ресурсов качественного обновления форм социальности. Перспективу обновления данным формам задает проектирование, способствующее сохранению и развитию социальных форм. Как пишет В. Е. Кемеров: «Проектирование фиксирует разрывы в социальной воспроизводстве, фиксирует форме, соответственно, дискретность в социальном социального процесса и отыскивает возможности для сохранения его континуальности»2. Вопрос о проектировании поднимается как вопрос о разнообразии, многомерности социальной формы, детерминируемой многообразием взаимодействующих социальных субъектов – индивидов, социальных групп, регионов и т.д. Тем самым интерес к социальному проектированию смещается сегодня с чисто теоретической, в социально-практическую область, в сферу 1 2 Работа подготовлена в рамках проекта «Социокультурный портрет региона: Курская область» при финансовой поддержке РГНФ (№ 06–03–72301а/Ц). Кемеров В. Е. Меняющаяся роль социальной философии и цивилизационные проекты // Вестник Российского философского общества. – 2005. – № 3. – С. 29. 97 прикладного социально-гуманитарного знания, сферу взаимодействия представителей науки с общественными организациями, управленческими структурами, бизнесом. Проектирование в целом характеризуется как универсальный и автономный в интеллектуальном и социокультурном отношении вид деятельности, ориентированный на создание некоторых объектов с заданными функциональными, технологическими, экономическими и экологическими свойствами. В него включается разработка некоторого проекта (программы), ее обоснование и оценка, наконец, реализация данного проекта, нацеленного на решение определенной задачи, проблемы. Вполне допустима аналогия между проектированием и нормативным прогнозированием. Отдавая должное поисковому прогнозу, без которого невозможно уточнение наличных ресурсов, обнаружение возможных угроз, бифуркационных поворотов в развитии социальной системы, методологи обращают внимание на необходимость постоянной отработки нормативных прогнозных сценариев будущего развитии, способных намечать целевые ориентиры, выявлять оптимальные стратегии развития систем. Прогнозирование по праву характеризуют как познавательное отношение к будущему, нацеленное на получение объективного знания о нем. Проектирование акцентирует внимание на деятельностном отношении к будущему, оно выступает, скорее, технологией изменения настоящего в заданном направлении. Социальное проектирование адресовано к системам, включающим человеческий фактор, – управленческим системам, коммуникативным, образовательным и другим. Важной чертой проектирования является его ориентированность на практическую реализацию. Вместе с тем, проектирование, будучи изначально экологически сообразной деятельностью, нацеливает не на растрату имеющихся ресурсов – природных и людских, а на развитие и упрочение ресурсного потенциала, на создание условий для повышения жизнеспособности общества и среды его жизни. 98 Как видим, первостепенным выступает вопрос об изначальных условиях и контекстах осуществления плодотворного проектирования. В данном плане представляется целесообразным выделение глобального и регионального уровней. Я предлагаю более подробно остановиться именно на уровне региональном, ведь для эффективной реализации проектной политики параметры разрабатываемых проектов следует соотносить с повседневными формами воспроизводства жизни населения, а эти повседневные формы наиболее отчетливо могут быть проявлены на уровне именно региона. Более того, социальное проектирование является эффективным инструментарием как раз в разработке программ развития региональных (поселенческих) структур. Проектная ориентация региональной политики фокусирует в едином концептуальном поле проблемы экологического, культурного, политического и управленческого плана. Ее практическая реализация предусматривает осуществление постоянного диалога представителей власти, бизнеса, науки, проявления общественных инициатив со стороны институтов гражданского общества. Можно очертить некоторые направления этого взаимодействия: расширение и приумножение ресурсного потенциала, утверждение модели качества жизни вместо пролонгируемой модели выживания в обществе непредсказуемых ориентации рисков и экономической угроз, преодоление политики, природоресурсной расширение региональных культурно-экологических инициатив, наконец, разработка перспективных инвестиционных проектов по развитию городов и регионов России. Конечно же, для осуществления проектирования и соответствующей реализации проектов и программ следует более четко определить место каждого региона в стране, раскрыть его ресурсные возможности и комплексные проблемы. Выделим среди регионов России Курскую область. Известно, что ряд социально значимых объектов Курской области в последние годы включен в различные федеральные программы и финансируется за счет федерального бюджета. В частности, в российскую Федеральную адресную инвестиционную программу на 2006 год включено 99 16 региональных объектов на сумму 258 миллионов рублей. Одним из национальных инвестиционных проектов, осуществляемых в субъектах Российской Федерации, является проект «Образование». В задачи осуществления данного общеобразовательных проекта учреждений, входит которые стимулирование активно внедряют инновационные образовательные программы, материальная поддержка и поощрение лучших педагогов, повышение эффективности воспитательной работы в школьных учреждениях, информационное обеспечение образовательного процесса и государственная поддержка талантливой молодежи. Обратимся к данным статистических материалов, чтобы проявить общие тенденции развития образования в Курской области за последние годы в целом. В области на настоящий день функционирует 875 государственных и муниципальных образовательных учреждений. Высшую школу в области представляют четыре государственных вуза и ряд филиалов государственных вузов, а также около двадцати негосударственных высших учебных заведений. Рост численности вузов в Курской области за последние годы превышает средние показатели по России. Почти 30 % студентов области обучается в негосударственных вузах, что является довольно высоким показателем по стране. Ежегодно открывается значительное количество новых специальностей. В ряде вузов обучение производится по системам «специалитета», «бакалавриата» и «магистратуры». Динамика количественных показателей развития образования в Курской области за последнее десятилетие наглядно представлена в табл. 1: Таблица 1. Развитие образования в Курской области1 1 Источники: Сводный статежегодник Курской области. 2002. – Курск, 2002. – С. 116– 130; Сводный статежегодник Курской области. 2005. – Курск, 2005. – С. 114–128. 100 Число общеобразовательных школ в том числе: в городах и поселках городского типа в сельской местности Численность учащихся (тыс. человек) в том числе: в городах и поселках городского типа в сельской местности Число гимназий В них учащихся Число лицеев В них учащихся Число вузов В них студентов, всего человек Число сред. спец. учеб. заведений В них студентов, всего человек Число негосударственных вузов Число студентов, человек 1995 946 2000 906 2001 890 2002 887 2003 883 2004 879 145 145 149 149 150 149 801 184,3 761 170 741 163,7 738 156,5 733 147,9 730 137,2 117,3 106,2 105,5 100,8 95,8 89,1 67 63,8 58,2 55,7 52,1 4 5 5 6 7 2449 4674 4112 5965 5376 3 5 5 6 6 2509 3580 3984 3789 3807 4 4 6 10 10 20858 25072 29059 35347 37243 29 28 28 31 33 17380 19379 19211 19758 19624 1 5 9 177 6607 8878 11 14 11619 13516 48,1 7 5512 6 3577 11 39402 33 20146 15 13303 Как видно из таблицы, в области прослеживается значительное увеличение численности студентов негосударственных высших заведений, которое происходит на фоне снижения численности выпускников школ. Неудивительно, что количественный рост сети филиалов вузов, негосударственных образовательных учреждений и рост численности самих студентов сопровождается снижением качества образования. 101 Сегодня мы переживаем тот момент, когда количество выпускников школ приближается к количеству мест в высших учебных заведениях – бюджетных и внебюджетных. Соответственно, следует поднимать вопрос о более качественной подготовке учеников в школах. Национальный проект «Образование», который получает реализацию в нашей области, как раз нацелен на значительное повышение качества образования. Зададим в связи с этим два вопроса: Каким образом осуществляется проект в нашей области? Каким образом может реализовываться взаимодействие образовательных учреждений, администрации, общественных организаций и бизнеса в осуществлении данного проекта? Ключевыми направлениями реализации проекта признаны три – «Внедрение современных образовательных технологий», «Поддержка и развитие лучших образцов образования», «Повышение воспитательной работы в школах». Остановимся на данных направлениях. Уровень информатизации школ Курской области является невысоким. По данным статистики, в районных центрах региона на один компьютер приходится 205 учащихся, а в среднем по области этот показатель значительно ниже – 64 человека. Выход в Интернет способны осуществлять Специально лишь 4% школьных аппаратурой образовательных (принтерами, учреждений. сканерами, мультимедиапроекторами и ксероксами) обладает также довольно низкий процент школ. Исходя из данной ситуации, сегодня разрабатывается областная программа «Информатизация системы образования области (2006–2008 гг.). Совместно с Федеральным агентством по образованию начата работа по реализации проекта «Поставка компьютерной техники в городские и поселковые школы». Уже в текущем учебном году 33 школы области обзаведутся современным компьютерным оборудованием и выходом в Интернет. Улучшение материально-технической базы образовательных учреждений является необходимой технологической основой в создании конкурентоспособной образовательной среды. 102 Поддержка и развитие лучших образцов образования в Курской области предусматривает в текущем учебном году грантовую поддержку 89 педагогов-новаторов области и 27 школ (10 городских и 17 сельских). Среди школ, получивших финансовую поддержку в рамках развития инновационных программ, на первый план вышли именно те школы, которые проводят серьезную подготовку учащихся к самореализации – творческой и профессиональной. Это лицеи, гимназии, школы-вузы. Направление «Повышение уровня воспитательной работы в школах» предусматривает материальную поддержку классных руководителей, которые выполняют обязанности по организации внеурочной работы с учениками. Как выявляется в ходе реализации данного направления проекта, ряд его положений требует серьезной доработки, чтобы не упустить оказание материальной поддержки педагогов, осуществляющих работу со значительным контингентом учащихся, оказавшихся за рамками прописанного в проекте. В ходе реализации проекта «Образование» в Курской области идет подготовка к введению профильного обучения в школах. В области 80 % школ являются сельскими, поэтому данный шаг необходим. Значительный процент школ имеет наполняемость не более 20, 10 и даже 4 человек. Соответственно планируется в рамках реализации концепции целенаправленного профильного обучения создание опорных школ и доставка в них учащихся школьными автобусами. Следует отметить, по вопросу реализации программы «Школьный автобус» на настоящий момент возникает множество опасений и вопросов, которые еще ждут своего решения. Реализация национального проекта «Образование» в Курской области в рамках направления «Поддержка и развитие лучших образцов образования» нацелена на повышение инновационного потенциала школьной образовательной системы. Следует признать, что это одновременно и «подарок», и проблема. Полагаю, сегодня необходима максимальная координация усилий руководства школ с администрацией 103 области (прежде всего, Комитетом образования), с научными кадрами высшей школы, с представителями бизнеса для действительно эффективного использования материальных ресурсов, предоставляемых передовым школам области. Усиление инновационного образовательного потенциала школьных учреждений требует разработки концепций, учебных планов и программ, позволяющих на фоне улучшения условий получения образования сделать его действительно инновационным, более качественным, создать конкурентоспособную образовательную среду – среду, способную привести к значительным качественным изменениям всей региональной системы образования. НАЗАД 104 ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДЫСТОРИИ И ИСТОРИИ КУРСКОГО КНЯЖЕНИЯ В ПРОЕКТАХ РОССИЙСКОГО ГУМАНИТАРНОГО НАУЧНОГО ФОНДА В. В. Енуков Курский государственный университет, НИИ археологии юго-востока Руси Работа посвящена подведению кратких, в том числе и некоторых организационных, итогов историко-археологических исследований региона в предгосударственную и древнерусскую эпохи, которое было проведено в 2005–2006 гг. при финансовой поддержки РГНФ. Проекты своим содержанием отражают один из вариантов логики последовательности процесса изучения исторического явления, что проявилось в порядке их представления на конкурсы: от постановки задачи расширения источниковой базы к решению вопросов конкретно-исторического характера с дальнейшим переходом на этой основе к разработкам фундаментального характера. Часть исследований еще не завершена, однако уже сейчас получены результаты, которые принципиально меняют имеющееся в историографии представление об истории региона в IX–XIII веках. На повестке дня стоит вопрос об издании наработанных материалов в виде серии монографий, чему уже было положено начало. НИИ археологии юго-востока Руси относится к числу самых молодых подразделений Курского государственного университета. Изначально одним из направлений конкурентоспособных в его деятельности научно-исследовательских стала проектов разработка с целью представления их на конкурсы, которые проводятся различными фондами и организациями. В частности, в 2005–2006 гг. коллективом НИИ был получен ряд грантов РГНФ. Подведению кратких итогов реализации трех из них, выполненных под научным руководством автора, посвящено настоящее сообщение. Ни в коем случае не претендуя на освещение некого образца организации исследований, отметим, что очередность подачи проектов имеет свою логику и отражает путь научного поиска, включающий в себя последовательные этапы, суть которых можно 105 определить следующим образом. Первый этап – расширение источниковой базы на основе масштабных полевых исследований, второй – решение конкретно-исторических вопросов, в том числе реконструктивного характера, третий – обращение к комплексу фундаментальных проблем, имеющих общеисторическое значение. Еще недавно в историко-археологической литературе наблюдалась парадоксальная ситуация, когда степень изученности малых городов, которые, по крайней мере в количественном отношении, занимали господствующее положение на протяжении всего средневековья вплоть до нового и отчасти даже новейшего времени, отличалась недостаточностью, что особенно было заметно на фоне представительных материалов, полученных при раскопках таких «мегаполисов» Древнерусского государства, как Киев, Новгород, Рязань и т.д. Одним из эталонных на сегодняшний день памятников класса «малый древнерусский город» применительно не только к курским землям, но и всей Южной Руси является Липинский археологический комплекс, который расположен в 25 км к западу от Курска в Октябрьском районе, на правом берегу р. Сейм, и состоит из небольшого (0,4 га) городища, примыкающего к нему селища площадью около 25 га, двух курганных и одного бескурганного кладбищ. Всестороннее изучение древнего Липина представляет собой попытку хотя бы отчасти восполнить этот пробел. В результате исследований была получена несколько неожиданная картина, ранее зафиксированная главным образом в пределах укреплений крупных древнерусских городов. Оказалось, что довольно бессистемная застройка селища, которое возникает в конце X – начале XI века, сменяется принципиально новой планировкой в конце XI – начале XII столетия. Ее основу в пределах исследованной территории составляли две улицы, имеющие примерно радиальную по отношению к городищу направленность. От одной из них отходили четыре переулка. Как улицы, так и переулки имели деревянные покрытия, конструкция которых была аналогичной мостовым, хорошо известным по материалам Великого 106 Новгорода. Вдоль проезжих элементов планировки располагались усадьбы, окруженные заборами. На сегодняшний день вскрыто 11 усадеб, из них 4 изучены полностью (А, В, Д, Е), остальные – частично. Помимо усадебно-уличной застройки присутствуют и другие признаки, которые уже традиционно считаются характерными для древнерусских городов, в числе которых – следы ремесленной деятельности, находки актовых печатей и товарных пломб, замков, ключей, стеклянных браслетов, отдельных предметов роскоши и т.д.1. Нет никаких оснований считать, что селище имело укрепления. Остатки мощных фортификационных сооружений древнерусского времени были исследованы на городище, роль которого в жизни древнего Липино была весьма специфической. На его площадке вскрыто около 700 кв. м, однако подавляющее большинство сооружений, в том числе и жилых, относится к «племенному» периоду существования комплекса и связано с роменской археологической культурой IX–X веков. Похоже, в древнерусский период в пределах крепости постоянного населения либо не было вообще, либо оно было незначительным. Таким образом, в Липино фиксируется некая урбанизационная структура, отличающаяся от общепринятой в историографии схемы «детинец-кремль + укрепленный посад + (возможно) окольный град». Накопленные в ходе полевых изысканий сведения дали возможность перейти на новый уровень планирования раскопок. Теперь в его основе лежит не простое расширение площади исследований, а целенаправленное изучение отдельных элементов общей структуры застройки селища. Впервые этот принцип был положен в основу проекта, который предусматривал раскопки усадьбы Е древнего Липина и получил одобрение РГНФ в 2005 г.2 1 2 Куза А. В. Социально-историческая типология древнерусских городов X–XIII вв. // Русский город. – М, 1983. Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Изучение усадьбы Е. Липинского археологического комплекса», проект №05–01–18066е. 107 Всего в пределах исследуемой площади было вскрыто 120 объектов разных хронологических периодов, среди которых выделялась серия крупных сооружений, соотносимых с остатками жилых домов и сопутствующих им хозяйственных построек. Целый ряд открытых объектов относился еще к «доусадебному» периоду. Общим для всех них является плохая сохранность, жизнедеятельностью оформляется только в что последующее в 1-й половине объясняется время. XII активной Усадебный века. С комплекс началом его функционирования связано возведение нового дома и первой линии ограждения из вкопанных в специальную канавку бревен. От жилища сохранился котлован подпрямоугольной формы и рухнувшая печь. Уже в середине XII века усадьба перестраивается, что знаменует собой начало нового периода в ее существовании. Сооружается дом, отапливаемое помещение которого располагалется на холодном подклете, частично углубленном в грунт. В это время территория усадьбы несколько расширяется, главным образом, за счет проезжей части улицы. Возводится новое ограждение в виде частокола, бревна которого вбиваются в грунт. Судя по всему, на территории комплекса в это время было организовано производство пряслиц из привезенного с территории Волыни овручского шифера, о чем свидетельствуют находки обломков этого минерала. На рубеже XII–XIII веков постройки гибнут в огне, однако тут же отстраивается новый жилой дом в конструктивной схеме, аналогичной предшествующему времени. Видимо, владельцы усадьбы этого периода имели какое-то отношение к торговой деятельности, о чем свидетельствуют находки двух свинцовых пломб дрогичинского типа. Хозяйственный комплекс просуществовал вплоть до татаро-монгольского нашествия, в ходе которого он, похоже, и был уничтожен. Материалы относительно раскопок характерных подтвердили полученные особенностей ранее планировки выводы усадебных комплексов Липина, хронологических закономерностей в их становлении и развитии, на чем мы остановимся ниже. К числу важнейших результатов 108 относится пополнение базы данных материалами еще одной полностью исследованной усадьбы, общее количество которых даже в пределах всей Руси остается сравнительно небольшим1. Высокая степень изученности Липинского археологического комплекса, исследованная площадь которого приближается к 10 тысячам кв. метров, позволила перейти к решению вопросов, имеющих конкретноисторический характер. Среди них едва ли не самым важным является реконструкция процесса становления и развития структуры застройки малого «града», которая явно выделяет древнее Липино из общего контекста уже исследованных малых древнерусских городов и роднит с крупными городским центрами. Разработке этого вопроса был посвящен специальный исследовательский проект, выполнение которого запланировано на 2005–2006 гг.2 При изучении планировочной структуры любого поселения, к числу которых принадлежат и города, анализ имеющихся сведений, на наш взгляд, необходимо проводить в направлении от простых структурообразующих элементов к более сложным. К числу первых, несомненно, принадлежат жилые дома. Именно по этой причине особое внимание при реализации проекта было уделено традициям и новациям в домостроительстве. В результате были получены выводы, которые заметно расходились с казалось бы общепринятыми в историографии. Так, еще в 1970-е гг. считалось, что, в отличие от просторных срубных домов Северной Руси, Южная Русь была зоной господства небольших и сравнительно тесных полуземлянок с преобладанием каркасно-столбовой конструкции3, хотя в это же время были высказаны первые сомнения в 1 2 3 Петров М. И., Сорокин А. Н. О размерах усадеб древнего Новгорода // Новгород и Новгородская земля: История и археология. – Вып. 11. – Новгород, 1997. – С. 55. Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Формирование планировочной структуры малых городов Древней Руси: дом, двор, усадьба, улица (по материалам Липинского археологического комплекса)», проект №05–01–72100а/Ц. Раппопорт П. А. Древнерусское жилище / Свод археологических источников. Е1–32. – Л. 1975. – С. 158–159. – Рис. 58–59. 109 справедливости этого утверждения1. На рубеже XX–XXI веков появились новые исследования, в которых эта мысль постепенно начинает утверждаться2. Однако анализ материалов Липина с привлечением данных, полученных при раскопках других памятников региона, выявил вообще принципиально новую картину. Оказалось, что наземные срубные дома, у которых только часть жилой площади была заглублена в грунт, были хорошо известны еще в IX–X вв., т.е. в «догосударственный» период. С включением в состав Русской державы наземные жилые срубы приобретают характер безраздельно господствующей строительной схемы, причем с середины XII века начинают возводиться практически только «высокие» дома на холодных подклетах, что ранее на территории Южной Руси нигде не наблюдалось3. Проведенное исследование имеет в числе итогов и в некоторой степени «побочный продукт» прикладного характера: впервые была предложена целостная методика реконструкции несохранившихся наземных частей домов4. В процессе возникновения и формирования в древнем Липине усадебно-уличной планировки как важнейшего признака древнерусского города прослеживаются закономерности общерусского характера. Так, в литературе уже давно был отмечен факт заметной интенсификации градобразовательных процессов в XII – начале XIII века, в период так 1 Борисевич Г. В.: Рец. на свод Раппопорта П. А. Древнерусское жилище. Свод археологических источников. Е 1 – 31. – Л., 1975 // Советская археология. –1978. – №4. – С. 284. 2 Козюба В. К. Пiвденноруське сiльске житло (матерiали до реконструкцii заглибленного житла XI – XIII ст.) // Археологiя. – №1.1998; Моргунов Ю. Ю. О некоторых особенностях домостроительства поселения Сампсониев Остров на средней Суле // Российская археология. – №2 – 2002; Петрашенко В. А. Древнерусское село (по материалам поселений у с. Григоровка). – Киев, 2005. – С. 40. 3 Енукова О. Н. История домостроительства населения междуречья Сейма и Псла в IX– XIII вв. Автореф. дис. … канд. ист. наук. – Курск, 2006. 4 Енукова О. Н. Жилая постройка средневекового г. Рыльска // Куликово поле и ЮгоВосточная Русь в XII–XIV вв. – Тула, 2005; Енукова О. Н. К вопросу о методике реконструкции славяно-русского жилища // Ю. А. Липкинг и археология Курского края. – Курск. 2005; Енукова О. Н. К вопросу о реконструкции роменского жилья (на материалах постройки Липинского городища) // Днепро-донское междуречье в эпоху раннего средневековья: Сб. статей. – Воронеж, 2005. 110 называемой феодальной раздробленности, что, в первую очередь, связано с расцветом русских земель–княжений и характеризуется возникновением большого количества городов, в первую очередь, малых, что особенно показательно для Южной и Северо–Восточной Руси1. Курская волость– княжение, которая после столетнего спора между Переяславским и Черниговским княжествами в середине XII столетия окончательно вошла в состав последнего, не являлась в данном случае исключением. В конце XI века имел место первый прецедент организации в Курске княжеского стола, который занял сын Владимира Мономаха Изяслав, после чего наблюдается бурный рост города2. С этого же времени, как показывают раскопки, начинают активно возводиться оборонительные сооружения на заброшенных городищах предшествующей «племенной» эпохи, в том числе и в Липине, причем вокруг главных городских центрах волости– княжения – Курска и Рыльска – складываются мощные укрепленные районы3. В то же время в условиях Липина наблюдается некоторое своеобразие, которое, на наш взгляд, не имеет принципиально определяющего характера. Во-первых, при всем разнообразии типов планировки усадеб на липинском посаде выявлен пока только один из них, который характеризуется размещением строений по периметру территории с непременным внутренним двориком, примыкающим к въездным воротам. В случаях, когда это можно установить, на этот дворик был ориентирован и вход в дом. Особо следует отметить, что жилища обычно располагались в южной части усадеб. Исследованная в 2005 г. усадьба Е пока только подтверждает это правило. Во-вторых, усадебные участки, как правило, имели неправильные очертания. Подпрямоугольные формы, 1 Тихомиров М. Н. Древнерусские города. – М., 1956. – С. 32–42; Толочко П. П. Древнерусский феодальный город. – Киев, 1989. – С. 70–76. 2 Енуков В. В. О топографии Курска в древнерусское время // Историческая археология: Традиции и перспективы. – М., 1998. 3 Енуков В. В. Русь и бывшие племенные территории (на примере Посемья) // Археологiя та iсторiя Пiвнiчно-схiдного Лiвобережжя: Збирник наукових праць. – Суми., 2003. 111 которые, по материалам Великого Новгорода, характерны для усадеб членов сотенной организации города, не отмечены ни разу. Тем не менее есть основания полагать, что еще до возникновения усадебной застройки участки находились в руках владельцев на основе права частной собственности, на что указывают существование в разное время в их пределах только одного жилого дома, а также нередко прослеживающиеся между ними «нейтральные зоны». В-третьих, зафиксированы случаи, когда усадьба имела довольно большую площадь, однако ее владельцы относились явно к числу рядовых горожан. Классическим примером тому является усадьба А, территория которой составляла около 800 кв. м. Не исключено, это объясняется тем, что в условиях посада, не имеющего искусственных границ в виде укреплений, увеличение городской территории не встречало заметных затруднений. Значительное расширение источниковой базы в ходе раскопок Липинского комплекса, а также других памятников, в первую очередь Курска и Рыльска, в совокупности с результатами конкретно-исторических исследований дали возможность перейти к разработке проблем фундаментального характера. Сразу оговоримся, что их решение не сегодняшний день может иметь только комплексный характер и базироваться на сопоставлении исторической информации, содержащейся в самых разных, помимо археологии, областях знаний: истории, этнологии, нумизматике, топонимике, археозоологии и т.д. Синтез результатов анализа различных источников подразумевает их взаимодополнение при условии совпадения и непротиворечивости. Именно такой подход был положен в основу проекта «На рубеже эпох: от «Посемья» к «Курьскому княженью», который получил грант РГНФ на 2006–2007 гг.1, что знаменовало собой начало третьего этапа исследований. Основной целью проекта является реконструкция процесса освоения Русью «племенной» территории Посемья. К числу задач относятся 1 Исследование выполняется при финансовой поддержке РГНФ, проект №06–01– 00261а. 112 выявление форм и методов колонизационной деятельности Руси, включая предполагаемые миграции населения, инспирированные Киевом, определение исторических судеб семцев, а также абсолютной хронологии процесса. Заявленная тема имеет непосредственное отношение к большой и чрезвычайно сложной проблеме, касающейся перехода от «племенной» эпохи к государственности. В ее основе выделяются два основных аспекта, главным образом порожденные разными источниками – историческими и археологическими. Социально-политическую картину, сложившуюся на территории бескрайних лесов и лесостепей Восточной Европы и получившую отражение в «Повести временных лет», можно условно представить в виде лоскутного одеяла, фрагменты которого соответствовали социумам, имевшим как славянскую, так и неславянскую этническую принадлежность. В научной литературе они определяются как «союзы племен»1, «союзы племенных княжений»2, «вождества»3 или «славинии»4. Есть все основания полагать, что многие из них стояли на пороге создания собственной государственности, однако переступить его самостоятельно не смог почти никто. В этом процессе в силу как объективных, так и субъективных причин вперед вырвалась Русь с центром в Киеве. Политику молодого и еще во многом незрелого государства в немалой степени определяло стремление к постоянному расширению территории. Соседние земли постепенно входили, причем нередко насильственно, в состав владений киевских князей. В результате социумы (или их остатки) «племенной» эпохи оказались «вписанными» в совершенно новую социально-политическую ситуацию, при этом ростки 1 Рыбаков Б. А. Киевская Русь и русские княжества XII–XIII вв. – М., 1993. – С. 172– 173, 263–264. 2 Горский А. А. О переходном периоде от доклассового общества к феодализму у восточных славян // Советская археология – 1988. – № 2. 3 Шинаков Е. А. Образование Древнерусского государства: Сравнительно-исторический аспект. – Брянск, 2002. – С. 138–143. 4 Горский А. А. Русь: От славянского Расселения до Московского царства. – М., 2004. – С. 9–14. 113 собственной «государственности», похоже, в основном были уничтожены как малопригодные к новым историческим условиям (разгром княгиней Ольгой Древлянской земли, небезуспешная, судя по всему, война Владимира Мономаха с Ходотой в Земле Вятичей). Решение вопросов, касающиеся реконструкции процессов государственного освоения новых земель, конкретных форм, в которых они протекали, судеб населения «племенной» эпохи относятся к числу крайне спорных и малоразработанных в историографии. С одной стороны, это объясняется слабостью источниковой базы. С другой стороны, это, несомненно, является следствием крайней сложности процессов освоения ранее независимых территорий, которые могли иметь многоступенчатый характер и значительно растянуться во времени, как в случае с вятичами. Это справедливо и по отношению к едва ли не самому крупному славянскому союзу племенных княжений – объединению северян. В его составе на заключительном этапе существования (середина – 2-я половина X века) выделяется, судя по всему, ведущий в социально-экономическом, а возможно, и в социально-политическом отношении структурный компонент – сложное племенное княжение «семцев» или «семечей»1. Археологический аспект проблемы предполагает определение характера процессов трансформаций в материальной и духовной (с учетом погребального обряда, находок, связанных с религией) культуре населения, выявление связей или, наоборот, их отсутствие между населением «догосударственной» и «государственной» эпох, фиксацию как внутренних, так и внешних миграций, их источников, путей и т.д. Если говорить конкретно о заявленной теме, то речь идет о чрезвычайно дискуссионном археологической круге вопросов, культуры касающихся древнерусской. смены Роменские роменской древности в историографии практически бесспорно отождествляются с северянами. В свою очередь, большая часть северян, как показывает простое сравнение 1 Енуков В. В. Посемье и семичи (по данным письменных, археологических и нумизматических источников) // Очерки феодальной России.– Вып. 6. – М., 2002. 114 количества археологических памятников по регионам, на заключительной стадии существования роменской культуры входила в состав объединения семцев, проживающих в известном по летописям «Посемье». Высокая степень исследованности в регионе памятников славяно-русской поры, концентрация кладов и отдельных находок монет, которые не только дают значительные дополнительные возможности для определения абсолютной хронологии процессов, но и являются важнейшим источником по решению проблем социально-экономического и политического характера, превращают регион в практически идеальный исследовательский полигон. Сведения письменных источников отличаются относительной скупостью, что в целом характерно для подавляющего большинства других регионов в период их включения в состав Руси, хотя Посемье в данном случае является определенным исключением. Драгоценные крупицы информации по ранней истории Курской волости содержатся в «Поучении» Владимира Мономаха, «Житии Феодосия Печерского». Особенно следует отметить последний. Изложение курских сюжетов агиографического произведения отличается историзмом и реалистичностью, при этом в современной историографии им было уделено явно недостаточно внимания. Реализация проекта находится в начальной стадии, поэтому об окончательных результатах говорить пока еще рано. Разработка круга вопросов, касающихся «племенного» периода Посемья, до настоящего времени развивалась опережающими темпами. Тем не менее основные вехи в процессе колонизации региона Русью уже намечены и нашли отражение в печати1, а сам проект как раз и является закономерным продолжением изучения истории региона на базе уже полученных результатов. 1 Енуков В. В. Русь и бывшие племенные территории (на примере Посемья) // Археологiя та iсторiя Пiвнiчно-схiдного Лiвобережжя: Збирник наукових праць. – Суми., 2003; Енуков В. В. Курская волость-княжение как модель эволюции малых структурных элементов древнерусской государственности // Вестник Воронежского государственного университета. – Сер. Гуманитарные науки. – 2005 – №1. 115 Таким образом, гранты РГНФ позволили заметно интенсифицировать реконструктивные исследования исторических процессов, протекавших на курских землях в эпоху Средневековья. Выделение этапов, в определенной степени отражающих также процесс «грантополучения», отличается, как уже отмечалось, условностью. Вышеизложенное нельзя понимать так, что научный коллектив при переходе от одного этапа к другому (между которыми, кстати сказать, нет непроходимой грани) откажется от дальнейшей полевой исторической деятельности проблематики. или Однако разработки логика конкретно- исследовательской деятельности ведет к неизбежному выводу о том, что историкоархеологическое изучение региона уже приблизилось к новому, четвертому, этапу. Его суть сводится к переходу от публикаций статей к изданию обобщающих монографий. И начало этому уже положено. В 2005 г. вышла книга, посвященная «племенной» эпохе в истории региона1, в самое ближайшее время должна появиться монография с изложением результатов анализа домостроительства семцев–курян в IX–XIII веках. На 2007–2011 гг. запланировано двухтомное издание итогов исследований Липинского комплекса, а также книги, в которой будут синтезированы все сведения по ранней истории Курска, включая материалы раскопок, проведенных экспедицией университета. Не загадывая, можно осторожно предположить, что один из этих проектов, не исключено, заинтересует РГНФ. НАЗАД 1 Енуков В. В. Славяне до Рюриковичей: Монография / Курский край. – Научнопопулярная серия в 20 т. – Т. III. – Курск, 2005. 116 КУРСКАЯ АНОМАЛИЯ: КУРСК И КУРЯНЕ В ИСТОРИИ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ В. Н. Криволапов Курский государственный университет Среди прочих регионов европейской России, курский выделяется тем, что в XVIII – XIX вв. он превратился в один из ведущих духовных центров. В пределах курского края не только жили и творили крупнейшие художники слова, но и подвизались величайшие аскеты… Название предлагаемого вашему вниманию доклада может показаться не соответствующим традициям академической науки по двум причинам: во-первых, его можно посчитать несколько игривым, а во-вторых, не понаучному метафоричным. Между тем, проговаривая это словосочетание, я был абсолютно серьезен и весьма далек от любого метафоризма, ибо имелись в виду вещи и обстоятельства абсолютно реальные, вполне материальные даже, хотя и исполненные глубокого духовного смысла и содержания. Итак, о какой аномалии пойдет речь? Разумеется, не о магнитной, хотя это и ближайшая ассоциация, связанная с топонимом «Курск», ближе, быть может, только «курский соловей» и «Курская битва». Речь пойдет об удивительном обстоятельстве, которое в своей статье 1978 г. отметил ныне покойный В. В. Кожинов: «Посмотрите на карту европейской России, – обращался он к читателям, – и найдите на ней какую-либо точку в трехстах пятидесяти километрах к югу от Москвы. Ну, скажем, селение Богодухово на реке Неручь… Если взять его в качестве центра некоего круга с радиусом 150-200 километров, окажется, что эта совсем малая часть нашей страны (всего каких-нибудь три процента площади европейской России!) породила поистине великую плеяду художников слова, имена которых – Тютчев, Кольцов, А. К. Толстой, Тургенев, Полонский, Фет, Никитин, Лев Толстой, Лесков, Бунин, 117 Пришвин, Есенин».1 Список можно значительно расширить, включив в него имена других талантливых людей, как художников слова (А. Плещеев, Л. Андреев), так и мыслителей (Н. Станкевич, Н. Страхов, В. Розанов, С. Булгаков, М. Бахтин). Но исключительно высокая концентрация гениальных и очень талантливых людей на единицу площади – только первое проявление отмеченной аномалии. Другое состоит в том, что та же территория, в тот же исторический период, с середины XVIII до середины XIX столетия породила сонм великих подвижников духа, великих русских аскетов, образ известнейшего из них – святого Серафима Саровского – помещен на обложке программы сегодняшней конференции. Помимо преподобного Серафима уроженцами этих мест являются все великие старцы Оптиной пустыни, у которых, как известно, перебывали едва ли не все великие литературные классики. Это преподобные Лев, Макарий и Амвросий, братья Моисей и Антоний Путиловы, Исаакий Антимонов, это святитель Феофан Затворник. Здесь же находились и самые известные и многолюдные русские монастыри XIX века: Саровская, Оптина, Глинская, Софрониева, Борисовская пустыни… Это так называемые «старческие» обители, не очень древние, прославившиеся своими подвижниками лишь в новейшие времена. Учитывая только гениальных художников слова, отмеченную аномалию именовать Курской было бы совсем некорректно, но с учетом аскетической составляющей, принимая во внимание и то, что Курск входил в пределы очерченного круга, и то, что Курская губерния, далеко не самая многолюдная в Российской империи, по количеству монашествующих занимала третье место, уступая только Московской и Киевской, определение «Курская» представляется вполне допустимым. Научная добросовестность не позволяет обойти вопрос о закономерности или, наоборот, случайности сочетания в Курской 1 Кожинов В. В. Страна поэта // Наш современник. – 1978. – № 12. – С. 166-167. 118 аномалии двух составляющих, художнической и аскетической. Если мы перенесем ножку воображаемого циркуля на 200-250 километров, севернее Москвы, во времени переместимся в конец XIV – начало XV веков и очертим окружность того же радиуса, то увидим, что регион, связанный с возрождением древнерусской культуры, являющийся колыбелью русской государственности, окажется и регионом возрождения древнерусского аскетизма. Три фигуры являются эмблематичными для этого времени и этой территории: Сергий Радонежский, Андрей Рублев и Дмитрий Донской – аскет, художник, политик и государственный строитель… Если мы перенесемся в XI столетие и переместимся в Киев, то ситуация будет та же: территория, связанная с именами и деяниями великих писателей, архитекторов, живописцев и государственных деятелей, будет связана и с молитвенными подвигами русских аскетов первого поколения, прежде всего киево-печерскими отцами, современниками и преемниками преподобных Антония и Феодосия. Вывод, который можно сделать на основании вышесказанного и который будет иметь вовсе не региональное, курское, московское или киевское применение, прозвучит следующим образом: территориальность и синхронность, характеризующие развитие русской культуры и русского религиозного подвижничества, проявляются на протяжении вот уже десяти веков, несмотря на смену эпох и изменение цивилизационных ориентиров. И в XI – XII, и в XIV – XV веках монахи, как правило, и являлись творцами культурных ценностей. Любые разграничения, относящиеся к этому времени и имеющие целью определить, где кончается историкорелигиозное и начинается историко-культурное, абсолютно бессмысленны. Преподобные Никон и Нестор Печерские являются зачинателями отечественной словесности, Иларион Киевский – не только первый русский митрополит, но и первый на Руси политолог, и первый историософ. Сергий Радонежский – прежде всего подвижник духа, но в отдельные моменты своего жития он проявлялся как мудрый и волевой политик. Воспринимаемый нами исключительно как живописец, Андрей 119 Рублев – это прежде всего аскет, художнические достижения которого проистекали из его молитвенных прозрений. Биография государственного строителя и полководца Дмитрия Донского непредставима без того же Сергия и митрополита Алексия. Неслучайно все, кого пришлось упомянуть, объединены в лике святых Православной Церкви. Казалось бы, к XIX веку вектор цивилизационной устремленности изменился принципиально, пути европейски просвещенной, секулярной России и народной Святой Руси окончательно разошлись. Монастырь, являвшийся до XVII века средоточием духовной и интеллектуальной жизни, усилиями Петра и Екатерины был превращен в явление маргинальное, а культурное движение на магистральных его направлениях обеспечивалось либо в помещичьей усадьбе, либо в одной из европеизированных столиц империи. Однако накануне Первой мировой войны Николай Бердяев мимоходом обратил внимание на то, что Пушкин и Серафим Саровский жили в одно время. Чуть позже С. Н. Булгаков уже неспешно размышлял о символическом значении того обстоятельства, что человек, являющийся и первым (по статусу) русским литератором, и символом новой русской культуры, был современником величайшего подвижника нового времени. Символика здесь, конечно, просматривается, но случайности нет никакой, ибо и Бердяев, и Булгаков обратили внимание на проявление той закономерности, которая давала о себе знать еще во времена Феодосия или Сергия. Закономерность, состоящую в том, что периоды рассвета русской культуры во всех ее проявлениях неизменно совпадали с оживлением аскетических настроений и бурным монастырским строительством. Хотя уместнее вести речь не о совпадении, а о едином явлении, которое обеспечивалось мощнейшим выбросом духовной энергии, реализующимся, в свою очередь, либо в области художественного творчества, либо на путях аскетического напряжения, либо в сфере государственного строительства. В последнем случае полученного импульса хватило на несколько столетий – и для того, чтобы 625 лет назад, 120 в конце XIV века, ничтожно малому государственному образованию остановить экспансию с Востока, еще через сто лет обрести полный суверенитет и превратиться в страну, соизмеримую по площади с крупнейшими европейскими державами, а осознав себя Третьим Римом, в течение следующего столетия раздвинуть свои пределы до Тихого океана. Таким образом Курская аномалия выводит нас к новым путям в изучении отечественной культуры – в единстве ее светской и религиозной составляющих. Хотя и не совсем новым, ибо, мудрейшие представители русской эмиграции, в частности Георгий Флоровский и Василий Зеньковский еще в 30-е годы так и поступали, пусть они нигде и не декларировали своих методологических установок. Именно поэтому их работы «Пути русского богословия» и «История русской философии» не теряют своего значения и многие десятилетия спустя после их публикации. Аномальная зона, включающая Курский регион, побуждает избрать тот же путь. В 70-е годы минувшего века литературным краеведением на кафедре литературы Курского госпединститута активно и плодотворно занимались И. З. Баскевич, Г. Е. Голле, позднее замечательные работы, посвященные Е. Носову А.Е. Кедровского. и Разумеется, К. Воробьеву вышли ни единстве о каком из-под пера светского и религиозного тогда не могло быть и речи. Проблем и так хватало … Особенно после того, как к началу 80-х годов на кафедре обозначился очевидный интерес к творчеству А. А. Фета. За ним, как известно, до сего дня сохраняется репутация одного из очень немногих атеистов в русской литературе. Однако это не гарантировало от подозрений и нелепых претензий. В высоких партийных кабинетах Г. Е. Голле доказывал, что Фет это не только теоретик и практик «чистого искусства» (тогда это звучало как приговор!), но прежде всего великий поэт, что он не являлся крепостником, хотя бы потому, что дворянином, а следовательно и помещиком стал только после отмены крепостного права. Потому и начиналось всё с частных, не афишируемых поездок в бывшее имение 121 Фета в Воробьевке, с попыток отстоять право кафедры на изучение и популяризацию его творчества. Этапным стал 1985 г., когда в Курском государственном педагогическом институте были проведены первые «Фетовские чтения» – научная конференция, получившая вскоре статус международной. К настоящему дню Курск – это единственный как в России, так и за ее пределами город, где отечественные и зарубежные фетоведы встречались и встречаются не просто регулярно, но ежегодно, исключения не составило даже революционное порубежье 80-90-х гг., периоды жесточайших дефицитов, запредельной инфляциии, дефолтов. Руководство Курского госуниверситета всегда шло на ощутимые финансовые издержки, чтобы фетовские начинания не заглохли. За минувшие годы было выпущено 15 сборников научных трудов, изданы две монографии, посвященные творчеству великого лирика. Итогом многолетнего творческого труда и нешуточного организационного напряжения стало издание Полного собрания сочинений А. А. Фета в 20 томах. На XV «Фетовских чтениях» в 2000 г. по инициативе проф. В. В. Гвоздева, оргкомитета профессора конференции, В. А. Кошелева из ректора КГУ Новгородского университета был разработан проспект будущего собрания, который прошел экспертизу Ученого совета Института русской литературы РАН (Пушкинского дома) и был рекомендован к изданию. К настоящему времени в свет вышли уже три тома, четвертый полностью подготовлен к печати. Следует отметить, что издание полностью финансируется Курским госуниверситетом. На смену идеологическим препонам конца 70 –начала 80-х гг. пришли сложности рыночного характера, которые в течение нескольких лет нам помогает решать Российский гуманитарный научный фонд. В 2004 г. Фонд поддержал проект, направленный на создание электронного научного издания «Афанасий Фет». Издание мыслилось участниками проекта как естественное и необходимое продолжение фетовских начинаний. Выход в Интернет-пространство и создание сайта позволило консолидировать 122 усилия ученых, работающих как в российских, так и зарубежных центрах, обеспечить оперативное включение в международный оборот научной продукции. В 2005 г. при поддержке РГНФ были проведены очередные, ХХ «Фетовские чтения», программа которых впервые предусматривала работу секции, посвященную проблемам изучения региональной культуры. Впервые же по материалам конференции был опубликован не только «фетовский», но и региональный сборник «Во глубине России». Заявка, подготовленная на кафедре литературы, была поддержана и в 2006 г. Конференция, проходившая в Курске 28-30 июня 2006 г., называлась «Образ России в историко-литературном пространстве XIX – XXI веков» и теперь уже в рамках этого форума проходили очередные «Фетовские чтения». Фет – одно из самых ярких проявлений Курской аномалии. Здесь он родился, провел большую часть своей жизни, здесь же нашел свое вечное упокоение. С Воробьевкой связан самый плодотворный период его творчества: он избавился от депрессии, многолетнего поэтического застоя, написал десятки поэтических текстов, три тома воспоминаний, создал переводы, за которые был избран членом-корреспондентом Императорской академии наук… Но «Фетовские чтения» не случайно переросли свои рамки, превратившись в конференцию, посвященную изучению региональной культуры, не случайно потому, что творчество гениального лирика – только одна из страниц тысячелетней истории письменной культуры Курского края. Несколько лет на кафедре литературы действует лаборатория по изучению региональной культуры, помимо изданных сборников и проведенных конференций, в актив можно засчитать две диссертации фетовской тематики – работа над ними завершается, еще две диссертации, одна и которых посвящена курской литературной периодике конца XIX – начала XX вв., другая творчеству поэта начала ХХ века Валериана Бородаевского. Диссертация, посвященная очерковому наследию Е. Л. Маркова, защищена в декабре 2005 г. Рассчитывая на поддержку 123 РГНФ, мы предполагаем преобразовать лабораторию в научный коллектив, который бы объединил и систематизировал исследовательский материал, так или иначе касающийся Курска и Курского края как литературного пространства. Определилось несколько подходов к осмыслению этого феномена, того, что ранее было названо Курской аномалией: в контексте устной, фольклорной традиции; в контексте русского средневековья; русской монастырской традиции; с точки зрения явлений, объединенных категорией памяти; через призму игрового сознания; как мифологему; в контексте отечественной романистики XIX – XX веков. В сферу внимания исследователей попадают хронологические пласты от фольклора до литературы последнего десятилетия. В научный обиход будет введена неизвестная информация о русских литераторах XVII – XX веков, чьи жизнь и творчество связаны с курским регионом (намеренно не называю ранее упомянутые имена): Сильвестр Медведев, Ипполит Богданович, Николай и Ксенофонт Полевые, А. Гайдар, П. Карпов, Е. Носов, К. Воробьев, Е. Благинина, А. Курчаткин, Н. Шадрин, и др. За три десятилетия проведения полевых практик на кафедре накоплен огромный фольклорный материал. В последние год-два он разобран, систематизирован по жанрам, на очереди – цифровка, издание, включение в научный оборот. Возвращаясь к единству светского и религиозного, обращаясь в этой связи к монастырской культуре, хочется поделиться проблемами, которыми пришлось столкнуться в процессе обращения к монастырским архивам: в Курске их просто не оказалось, а представляющий наибольший интерес архив Глинской пустыни в послереволюционные годы практически полностью был вывезен в Москву. Быть может, только благодаря этому он и сохранился, но для курских исследователей это обернулось дополнительными сложностями, прежде всего материального плана. Там же, в Москве, и личные архивы самых ярких представителей церковной интеллигенции Курска. Упомяну одного лишь Ювеналия Половцева и основные вехи его биографии: в 40 –е годы 124 XIX века он блестящий офицер, выпускник Михайловской артиллерийской академии, в начале 50-х – монах Оптиной пустыни, вовлеченный в книгоиздательскую деятельность монастыря, проникновенный духовный писатель, член Русской духовной миссии в Иерусалиме, с начала 60-х настоятель сперва Глинской, затем Коренной пустыни, в 1867 – наместник Александро-Невской лавры в Петербурге, с 1884 – наместник КиевоПечерской лавры, в конце 1892 г. он возводится в сан епископа, а уже в январе 1893 г. возвращение в Курск в качестве местного архиепископа. Преосвященный Ювеналий оставил после себя огромное эпистолярное наследие, его переписка с оптинскими старцами, со святителем Игнатием Брянчаниновым хранится в Российской государственной библиотеке и Российском государственном историческом архиве. Письма его издавались лишь фрагментарно, между тем они представляют не только исторический, но и очевидный литературный интерес, ибо написаны прекрасным русским языком пушкинской эпохи, свидетельствуя не только о том, что талантливый человек талантлив во всем, но и том, что Курская аномалия заслуживает изучения во всех ее проявлениях. НАЗАД 125 ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК ФИЛОСОФИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК Г. РИККЕРТА Ю. И. Борсяков Воронежский государственный педагогический университет Генрих Риккерт – виднейший представитель неокантианства – одного из влиятельных философских направлений конца Х1Х – начала ХХ века. Риккерт рассматривал философию как науку о должном и стремился через анализ исторических методов и понятий перейти «от исторического к сверхисторическому», к учению об общезначимых ценностях. Отстаивая свои философские позиции, Риккерт активно полемизировал с иррационалистическими философскими течениями – философией жизни, феноменологией и экзистенциализмом. Классическим вариантом противопоставления гуманитарного знания естественным наукам была концепция неокантианцев баденской школы. Р. Коллингвуд считает, что в Германии идея радикального отличия природы и истории была в ХIХ в. всеобщим методом, но чаще это противопоставление сводилось к различным банальностям: область необходимости противопоставлялась области свободы, существование – становлению и т. п.1. Идея же неокантианцев не так проста и была разработана достаточно детально. Хотя часто она воспринимается поверхностно на основании первых – не самых удачных – формулировок В. Виндельбанда и Г. Риккерта просто как идея противопоставления уникальной истории природе, где все повторяется. Зачастую неокантианцев упрекают в непонимании той простой вещи, что в природе все не менее уникально, чем в истории. Такая критика основана на недоразумении или невнимательном чтении: любая реальность может рассматриваться и как природа, и как история – это неоднократно уточняет Риккерт. Тем не менее, этот самый простой критический ход постоянно встречается в философско-исторических 1 Коллингвуд Р. Дж. Идея истории. Автобиография. – М.,1980. – С. 158–159. 126 дискуссиях ХХ в.1. Конечно, имеется повод для более обоснованного (хотя и лежащего на поверхности) упрека. Можно ли дать «полное и исчерпывающее» описание однократного события, передать единичное бытие «во всей его особенности и индивидуальности?» В предисловии к русскому изданию «Философии истории» Риккерт сетует, что его доклад «Науки о природе и науки о культуре», откуда взяты приведенные слова, содержит «неточные формулировки», и пишет, что не хотел бы, чтобы с его идеями знакомились по докладу2. В «Границах естественнонаучного образования понятий» и в «Философии истории» он высказывается осторожнее. В более продуманном варианте две группы наук отличаются целями. Путь и естествознания и истории идет то через частное, то через общее, но целью естествознания при этом остается изображение более или менее общего, а целью истории – более или менее индивидуального. Таким образом, несомненно, что и история использует общие понятия. Но эти понятия – продукт генерализирующего мышления – лишь средства для индивидуального отображения, т.е. отображения, ориентированного на передачу уникальности явления, а не на подведение его под общее понятие и закон. Указания на «полное и исчерпывающее» описание индивидуальности объекта оказываются необязательными и могут быть опущены. Тем не менее, принцип сохраняется: история и наука о законах – взаимоисключающие понятия, причем не потому, что открыть законы истории трудно, а потому, что цель исторического познания другая. Духовные и социальные явления можно при этом изучать и генерализирующим методом, но это не будет историей. Исторические явления включаются в более общие целостные образования, но историческое целое есть такой же индивид, как и его части. И включение исторического явления в такую «общую» историческую связь есть 1 Mink L.O. The autonomy of historical understanding // Philosophical Analysis and History / Ed. by W.Dray. – N.Y.& L.,1966. – Р. 183–184. 2 Риккерт Г. Философия истории. – СПб., 1908. – С. ХII–ХIII. 127 включение его в другой, более обширный, индивидуум, а не подведение экземпляра под общее понятие1. Заметим, что Риккерт считает исходным в решении данной проблемы, сопоставление методов, а не предметов естествознания и гуманитарных наук. Резюмируя данную проблему, Риккерт писал: «Итак, даже тогда, когда история знает о своих объектах слишком мало, она в то же время знает о них слишком много. Поэтому она никогда не может ограничиваться рассказом о том «как собственно было», но повсюду ее задачу составляет отличие существенного от несущественного. Но для такого отличия должны существовать руководящие точки зрения и надлежит ясно отдавать себе отчет в этих точках зрения»2. Заслуга Риккерта состоит в том, что он один из первых указал на то, что индивидуальное ищут не там, где оно находится. В частности, он критикует сведение индивидуального к душевному, вообще к чему-то сугубо внутреннему, глубинному. Индивидуальное выступает у него именно как функция – скорее поверхность, чем глубина, скорее форма, чем содержание. Риккерт с самого начала осознает, что индивидуальность как таковая не входит ни в какую науку. Естественник и историк – оба в равной степени вынуждены пользоваться общими понятиями и выражать свое содержание при помощи слов, имеющих общепринятое значение. Вместе с тем общие понятия могут быть использованы двояко. Во-первых, для реконструкции общих закономерностей и структур, во-вторых, для описания индивидуальных и даже сингулярных объектов. Риккерт видит различие истории и естествознания в том, что общее в первом случае используется как средство, а во втором – как цель. В понятии индивидуального Риккерт различает два значения: «единственность» и «единство». Под индивидуальностью обычно понимают нечто вроде атома. Риккерт же предполагает определение 1 2 Риккерт Г. Философия истории. СПб., 1908. – С. 42–43. Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. СПб., 1903. С. 282. 128 индивидуальности как единство многообразия, образованное из уникальных элементов. Телесные вещи тоже представляют единство многообразного, однако оно имеет внешний характер. Напротив, душевные феномены имеют внутренний характер, но и они соотносятся с неким трансцендентальным центром, который не является индивидуальным, что в равной мере осознавалось как религией, так и теорией познания. Отличая историю от естествознания на том основании, что ее интересует индивидуум, а последний проявляется на основе отнесения к ценности, Риккерт пытается определить своеобразие истории. Однако как соотнести научную объективность и ценностную обусловленность? Риккерт, хотя и не признает требования свободы от ценностных суждений, столь ярко манифестированного Вебером, вместе с тем не может признать допустимость ценностных предпочтений в науке. С одной стороны, то, что приемлемо в обыденной жизни, в политической борьбе или в религиозноморальных проповедях, недопустимо в науке, и в этом Риккерт сходится во мнении с Вебером. С другой стороны, анализ природы индивидуального недвусмысленно выявляет зависимость индивидуальности-уникальности от ценности. Ориентация на индивидуальное, осуществляемое с точки зрения ценностных предпочтений, – вот что отличает историческое и вообще гуманитарные науки от естественных. Человеческий мир, деяния человека могут быть поняты лишь в том случае, когда исследователь принимает во внимание ценности и социальные нормы, традиции, обычаи, действующие в обществе, образующем окружающую среду, к которой приспосабливаются и которую преобразуют субъекты истории. Риккерт более трезво относится к так называемым высшим ценностям. Он вообще не склонен обсуждать проблему добра и зла в мировой истории, считая этот вопрос религиозно-метафизическим. Однако он не опускается и до уровня политических апологетов, считающих, что со сменой политического режима история должна переписываться заново. В отличие от идеологической позиции, точка зрения историка является 129 нейтральной относительно какой-либо ценности, которую защищают представители той или иной партии. Но точка зрения не сводится только к научному объективизму, ограничивающему познание фиксаций фактов. Историк везде и всегда утверждает относительность к ценности, не защищая при этом ни одну из них как привилегированную. По сути дела, «историк» Риккерта – это не только специалист в одной науке, но представитель гуманитарного, как принято сейчас говорить, знания. Такой исследователь указывает на ценностные ориентации и в естественных науках, где, как и во всякой другой сфере человеческой деятельности, есть свои ориентирующие цели, интересы и ценности. Если бы, например, истина не была человеческой ценностью, то люди не стали бы заниматься ее поисками. Ученый-естественник вынужден абстрагироваться от ценностных ориентации науки, так как это отвлекло бы его от поиска конкретных истин и привело к спорам о том, что считать ценностью истины: должна она озарять душу субъекта или иметь общественнопрактическое значение? Нельзя сказать, что Риккерт расставил все точки над «i» в этом вопросе. В частности, не всегда ясно, чем же историк отличается от естествоиспытателя, если идеалом того и другого остается научная объективность. Риккерт всегда верен этому идеалу научности и тщательно указывает отличие научного историка от литератора, психолога и представителя наук о духе. «Человеческое», «душевное» или «духовное» кажутся ему слишком ограниченными регионами. Кроме них история включает какие-то иные структуры, и, в частности, Риккерт признает материальные, а не только духовные ценности. Различая обыденные ценностные предпочтения и объективную отнесенность к ценности, которой придерживается историк, Риккерт вводит понятие «общей ценности», или ценности, имеющей общее значение. При этом ход его мысли представляется достаточно необычным. Общезначимость обычно воспринимается как нечто усредняющее и препятствующее постижению уникального. Наоборот, у Риккерта оно 130 оказывается его условием: «По отношению к общей ценности индивидуальность среднего человека может быть заменена всяким объектом, подходящим под понятие «человек», у Гете же имеющим значение становится именно то, что отличает его от всех других экземпляров понятия «человек», и не существует никакого общего понятия, под которое его можно подвести»1. В явно тенденциозной манере Риккерт критикует теорию «идеальных типов», которая устраивает многих историков. Тип в значении «образца» и «среднего» не удовлетворяет его тем, что уникальное здесь понимается как представитель типического. Если Гете – тип, то получается, что он интересует историка как некая «среднестатистическая» личность. «История, – писал, возражая такому пониманию, Риккерт, – есть наука, имеющая дело с действительностью, поскольку она имеет дело с однократными индивидуальными действительностями как таковыми, она есть наука, имеющая дело с действительностью, поскольку она становится на общеобязательную для всех точку зрения рассмотрения и поэтому делает объектом своего трактования лишь имеющие значение, благодаря отнесению их к некоторой общей ценности, индивидуальные действительности или исторические индивидуумы"2. Риккерт полемизирует с концепцией «исторической психологии», развиваемой Дильтеем в качестве герменевтической методологии наук о духе. Он последовательно различает психологический и логический аспекты исторического познания. Так, трудности постижения чужого «Я» характерны не только для истории, но и для других наук. Поэтому их решение не будет ответом на загадку истории. Что, собственно, понимают под психологией сторонники методологии исторического сопереживания? Прежде всего, расхожее определение психолога как знатока душевной жизни отвергается научной психологией. Поэтому психология не может 1 Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. – СПб., 1903. – С. 308. 2 Там же.. – С. 317. 131 служить фундаментом истории по аналогии с тем, как механика является фундаментом физики. Столь же скептично Риккерт относится и к «понимающей психологии», проект которой воодушевлял школу Дильтея. «В понятиях психологии, – писал он, – не заключается ничего абсолютно исторического»1. Историк интересуется душевной жизнью индивидуумов, но не стремится создать общую теорию; наоборот, психолог строит общую модель душевных процессов, но при этом не интересуется исторической жизнью. Конечно, можно представить такого человека, который занимается реконструкцией переживаний исторических личностей, но это будет скорее искусство, чем наука. Историк, по мнению Риккерта, нуждается в историческом воображении, но оно должно быть дополнено подтверждением под логические формулы. Можно утверждать, что приверженность кантианскому идеалу «понятия» помешала Риккерту принять феноменологически-герменевтическую программу исторического познания. Неправомерность сведения истории к наукам о духе доказывается Риккертом на том основании, что историка интересует именно уникальная и случайная связь между духовными и телесными, материальными и идеальными компонентами. Практически связь материального и духовного в истории имеет сингулярный характер, здесь имеет место своеобразная «сериальность» событий, о которой пишут постструктуралисты и которую почувствовал Риккерт. Психолог вынужден тщательно различать психическую и физическую жизнь, механик не вправе ссылаться на психологические факторы при объяснении движения тел. Но такое ограничение не свойственно историку: «Ничто не побуждает его специально отдавать отчет в том, принадлежит ли оно, о чем он трактует, к физическому или психическому бытию, и, конечно, он без всякого колебания признает причинную связь между телом и душой и никогда не поставит и вопроса о том, каким образом возможно, 1 Там же. – С. 453. 132 что воля человека приводит в движение его руку»(9). Конечно, нельзя отрицать значимости для историка противоположностей телесного и духовного, но важно понять (и этому способствуют идеи Риккерта) специфику систем различий и границ, которыми пользуются историки и естествоиспытатели. Историк не обращает внимания на естественнонаучные абстракции, а пользуется собственными оценками, а также не видит в философских понятиях духа ничего важного для создания сети различий исторического познания. «Духовное» уступает место в этой сети различий, по мнению Риккерта, акту оценки: «Понятие ценности связано с понятием об историческом таким образом, что исторически трактуется всегда лишь бытие, относимое к некоторой ценности, а понятие о духовном постольку находится в связи с понятием ценности, поскольку лишь духовные существа суть существа, устанавливающие ценности, а потому, благодаря понятию ценности, окажется возможным и установить связь между духовным и историческим, и притом именно телеологическим моментом исторического метода объяснимо, что духовная жизнь находится в ином и более близком отношении к исторической науке, чем телесное бытие»1. Если понимающая познающем субъекте, методология то Риккерт сосредотачивает склоняется к внимание на онтологическому определению своеобразия исторических объектов, которые не зависят от понимания и имеют собственный смысл. Хотя история, по выражению Коллингвуда, «питается человечиной», тем не менее духовная жизнь прошлых поколений не должна присваиваться современным историком методом ее «понимания». В истории важна ответственность. Предательство прошлого осуществляется разными способами: от полного забвения до сведения его к собственным «переживаниям». Прошлое – это другое, и при попытке его освоить следует соблюдать особую осторожность, чтобы не присвоить. Ставя вопрос об отнесении объектов к 1 Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. – СПб., 1903. – С. 469. 133 ценностям, Риккерт стремится к объективному масштабу и тем самым допускает некую «измерительную систему», подобную геометрии в естествознании. Вопрос заключается в том, будет ли такая объективная система общепринятой? Ценности, которыми должно руководствоваться историческое познание, являются, по мнению Риккерта, социальными. Правда, под социальностью он имеет в виду не столько прагматические ценности социальных групп, спаянных общими интересами, сколько ценности духовного сообщества (Gemeinschaft). Помимо общества им выделяются индивидуумы, которые выступают как уникальные и независимые существа. Вместе с тем и они оказываются в силу соотнесенности с общими ценностями социальными существами. «Центральным историческим процессом всегда оказывается или развитие некоторой единичной человеческой духовной жизни, объемлемой некоторой индивидуальной социальной связью, или некоторое индивидуальное социальное целое, индивидуальные члены которого объединяются в группы и лишь подводятся под некоторое относительно историческое понятие, так как всякий единичный член исторически существен благодаря одним и тем же волевым актам и действиям»1. Таким образом, индивидуумы Риккерта оказываются весьма разнородными по своему составу. Это не только уникальные личности, но и конкретные сообщества – группы, народы, государства. С этим трудно не согласится, ибо каждое историческое образование представляет собой определенную целостность, которая хотя и сопоставима с другими, но не является их образцом или копией. На это обстоятельство особое внимание обратил Н. А. Бердяев, который свою социальную онтологию построил на основе иерархии оригинальных исторических организмов. Обоснование общих ценностей у Риккерта опирается не на природу, а на культуру. Это несколько искусственное противопоставление связано с 1 Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. – СПб., 1903. – С. 480. 134 протестом против органических теорий, склонных к выведению общих ценностей из естественных потребностей и традиций, способствующих выживанию людей. Здесь Риккерт разделяет со своими современниками пафос духовной культуры, которая казалась единственной формой возвышения и освобождения человека. Кроме того, этому способствует естественнонаучное определение природы как сферы, где не действуют человеческие современная ценности. Возможно, перегрузка природы такая строгость культурными лучше, чем символами. Действительно, что означает лозунг «назад к природе?» Ясно, что его защитники понимают под природой некую культурную идиллию, место прогулок и отдыха после отупляющего труда на лоне цивилизации. Культурные ценности являются сверхприродными, они в значительной мере отрицают природные закономерности, объявляют им «нет». Христианский принцип свободы воли по сути дела выражал способность человека действовать независимо от природной детерминации. Разумеется, устремленность вверх, к небесным ценностям, является по-своему ограниченной и даже, как стремится показать Ницше, опасной. Именно она определяет аскетизм и даже приводит к вырождению. Вместе с тем критика культуры Ницше не является призывом обратиться к земле как месту, где гуляют свободные, не прирученные силы, определяющие друг друга в ходе борьбы. Дух, оторвавшийся от почвы, становится репрессивным и, видя это, Ницше стремился переориентировать человечество, призвав его одухотворять тело и культивировать жизнь. Риккерт воздерживается от философской интерпретации культуры, определяет ее как совокупность ценностей, противоположных инстинктам и естественным потребностям. «Культура есть общее дело в жизни народов, она есть та ценность, по отношению к которой вещи получают их индивидуальное значение, которое должно быть признано всеми, и историческое изложение и образование понятий руководятся общими 135 культурными ценностями»1. Исходя из понятия культуры, Риккерт считает существенными для истории такие личности, которые проявили свое отношение к общим культурным ценностям: государству, праву, религии, науке и т. п. – и способствовали их развитию. Под понятие культурных объектов Риккерт подводит не только духовные, но и материальные ценности, например машины и технологии, средства труда и коммуникации, а также психические реакции и правила поведения, культивируемые в обществе. Благодаря своей строго удерживаемой позиции «формального» рассмотрения специфики исторического познания, Риккерт избегает сложного и актуального сегодня вопроса о соотношении культурного и некультурного. Во всяком случае, его явно нельзя упрекнуть в европоцентризме, тем более что он «некультурными» считает лишь сообщества пчел, муравьев и иных животных, а «неисторическими народами» называет те племена, которые не обнаруживают признаков культурных ценностей. Для него проблема «другого» или «чужого» оказывается скорее исторической, чем культурной и, несмотря на свое «нормативное» понимание культурных ценностей, Риккерт считает «нормой» не современные нам, а выработанные нашими предками ценности. Оценка – это, так или иначе, суд над историей, но это не мы судим историю, а она должна судить саму себя, т.е. измерять деяния исторических субъектов условиями той эпохи, в которой они жили и творили. Эти условия создавали самих субъектов и определяли «логику» их действий, но и субъекты создавали условия самооценки. Даже если они в своем идеальном виде остались невыполненными, это не значит, что они были пустыми фантазиями или иллюзиями. Успехи греческой цивилизации явно зависели от того идеала, который служил образцом для человека. Точно так же в Новое время открывшейся бесконечности природы человек противопоставляет ценность познания, благодаря 1 Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. – СПб., 1903. – С. 483. 136 которому он, слабый и бессильный, как былинка на ветру, становится равным мощи природы. Поэтому позиция Риккерта заслуживает уважения и сегодня. Ориентация истории на передачу индивидуальности и уникальности своих объектов не означает, что она не использует методы отбора материала и стремится предоставить слово самой действительности. Действительность необозрима, различие методологических ориентаций наук проявляется в их способах отделить существенное от несущественного. Принцип отбора в истории – отнесение к ценности: историка интересует то, что воплощает в себе культурные ценности или стоит к ним в определенном отношении. То есть принцип выбора дает понятие культуры. Те части действительности, с которыми не связаны никакие культурные ценности (художественные, этические, религиозные) имеют для нас значение не как индивидуальность, а как экземпляр более или менее общего понятия. Но культурное значение объекта, наоборот, покоится не на том, что у него есть общего с другими действительностями, но именно на том, чем он отличается от них. Поэтому хотя свою историю имеет каждая вещь в мире, мы пишем лишь историю людей и не анонимную1. При этом люди становятся историческими индивидуумами по отношению к общим ценностям, но благодаря единственности в своем роде. Однако ценности все-таки общие. Для Риккерта существенно признание культурных ценностей имеющими всеобщее значение. Это принимается им как факт, хотя, скорее, выступает, как одна из исходных предпосылок неокантианской философии, отталкиваясь от которой неокантианцы выступают против различных форм релятивизма. Важно, что отнесение к ценности, как неоднократно подчеркивает сам Риккерт, не есть оценка. Последняя может быть разной при признании культурной значимости явления, т.е. разделение на существенное и несущественное совершается независимо от нее2. 1 2 Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – СПб.,1911. – С. 119–123. Там же. – С. 129–131. 137 Лучшим вариантом названия интересующей его группы наук Риккерт считает название «исторические науки о культуре»1. В нем достигается объединение «формальной» и «материальной» точек зрения. Хотя исходными являются методологические соображения, их одних недостаточно. Существует целая группа наук о природе, например, описание исторической эволюции организмов на Земле в отличие от общей теории эволюции. Можно сказать, что индивидуальными объектами занята астрономия. Но в ней, по мнению Риккерта, индивидуальность объектов сводится к общим количественным определениям и как таковая не учитывается. Действительное значение индивидуальность принимает лишь в мире культуры – индивидуальное значение по отношению к некоторым ценностям. Культура же определяется им как то, что или непосредственно создано человеком, действующим сообразно оцененным и целям, или, если оно уже существовало раньше, «сознательно взлелеяно им ради связанной с ним ценности». Все явления культуры, таким образом, – воплощения ценностей, блага. О них нельзя говорить, что они существуют или не существуют, а лишь, что они значат или не имеют значения. Теряя значение (связь с ценностью), они становятся частью природы. Этот ход – объекты культуры имеют отношение к ее ценностям именно благодаря своей индивидуальности – позволяет Риккерту говорить о единстве формального и материального принципов выделения гуманитарных наук. Склонность же выдвигать при определении культуры на план «духовное» он связывает с тем фактом, что ценящими являются только сознательные существа. Но простое наличие духовных явлений еще не создает объекта культуры, эти явления могут изучаться и генерализирующим способом (в логике, психологии). Не возражает Риккерт и против социологии как генерализирующей науки об обществе, изучающей общие законы социальной жизни. Но он считает, что такая социология рассматривает свой объект уже не как культуру и, следовательно, не может заменить 1 Там же. – С. 145. 138 философию истории, объект которой – единичный индивидуальный ряд развития1. Признание общеобязательных культурных ценностей является, по Риккерту, априорной предпосылкой исторических наук о культуре. С этой точки зрения априорные предпосылки естествознания оказываются лишь специальным случаем (разновидностью) исторического а priori. Естествознание исходит из безусловной ценности истины, следовательно, и здесь ценностный подход является первичным: воля к истине, к безусловно общеобязательным суждениям есть «последнее а priori» всякой науки. Любое суждение имеет смысл лишь тогда, когда признает обязательную ценность истины, иначе оно само себя упраздняет, считает Риккерт. Отказываясь от подчинения исторических наук естественнонаучной методологии, неокантианцы хотели бы сохранить объективность в науках о культуре. Эта объективность связывается ими с наличием объективной трансцендентной системы ценностей. Риккерт убедительно показывает, что не может быть естественных ценностей, что, например, рассматривая биологическую эволюцию как совершенствование, биологическая теория исходит из приспособления, сохранения жизнеспособности как ценности. Но система ценностей не может быть выведена и из истории. Наоборот, эта система должна быть основой критического анализа философскоисторических теорий. Поэтому философия истории мыслится как учение о ценностях, сообщающих единство историческому универсуму и расчленяющих его. В отношении к ним она может истолковывать единый смысл всего исторического развития. А для поиска ценностей в истории нужно обладать ценностной точкой зрения. Итак, нужны сверхисторические ценности, а их исследует уже не философия истории, а философия. Она трактуется как критическая наука об общеобязательных ценностях. Философия с критически обоснованной системой ценностей создает фундамент систематического понимания содержания истории, 1 Риккерт Г. Философия истории. – СПб., 1908. – С. 83–87. 139 расчленения исторического универсума, выделение существенного. В результате, исторические индивидуальности смыкаются в единое целое индивидуального исторического универсума1. НАЗАД 1 Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – СПб., 1911. – С. 194. 140 КОНЦЕПЦИЯ КУЛЬТУРНОГО ДИФФУЗИОНИЗМА В РУССКОЙ СОЦИОЛОГИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА Р.Я. Подоль Рязанский государственный педагогический В начале XX века в русской обществоведческой мысли получили широкое распространение идеи взаимопроникновения самых различных культур, составляющих многообразие всемирного исторического процесса. Эти идеи обусловили формирование социологической концепции культурного диффузионизма. Распространение данной концепции было связано с новыми научными открытиями в археологии и этнологии. Ученые, исследовавшие археологические памятники, обнаружили, что культура земледелия, производства орудий труда, обустройства быта и т.д. развивалась не только локальными общественными образованиями, но и благодаря заимствованию ее другими народами. Таким образом, общественное развитие не всегда может быть объяснено эволюцией, т.е. трансформацией ранних форм культуры в более позднюю. Феномен культуры проявляется не только в том, что она передается от одного поколения к другому внутри данного общества. Этот распространенный способ развития культурных навыков и традиций в социологии именовался «вертикальной передачей культуры. Но обнаружился и иной, «горизонтальный путь культурной эстафеты от одних обществ к другим. «В таком случае, замечает Ю. И. Семенов, мы имеем дело с особым пространственным распространением культуры, которое получило в науке название “культурной диффузии”»1. Культурологический распространение в диффузионизм Германии благодаря получил трудам наибольшее лидера немецкой антропогеографической школы Фридриха Ратцеля (1944-1904). В СССР 1 Семенов Ю.И. Философия истории. – М., 2003. – С. 52. 141 эти идеи активно распространяли В.Г. Богарз-Тан1 (1865-1936) и П.Ф. Преображенский2 (1894-1937). В их произведениях культурная диффузия определялась как особая форма общественной эволюции, при которой культура выступает как самодостаточный социальный фактор, независимый от других объективных факторов, определяющих общую тенденцию развития исторического процесса. При таком подходе мировой исторический процесс рассматривался как эстафетное перемещение культуры, которая существует сама по себе, не являясь продуктом человеческого творчества. Как надобщественный феномен она не создается ни людьми, ни даже целыми народами. Таким образом, получалась совсем обратная картина общественной эволюции: не культура – творение людей, а, наоборот, люди, народы – суть творение культуры. Наиболее ярко такое воззрение выразил немецкий социолог Л. Фробениус в своей работе «Происхождение африканских культур» (1898). «Я утверждаю, – писал он, – что каждая культура развивается как живые организмы, она, следовательно, переживает рождение, детство, зрелый возраст и старость и, наконец, умирает». При этом он подчеркивал, что «весь процесс развития культуры проявляется в своей истинной независимой от человека. Культура растет сама по себе, без человека, без народа»3. Аналогичное понимание исторического процесса обосновывал и О. Шпенглер. В нашумевшей тогда книге «Закат Европы» (1918) он в качестве особых самодостаточных субъектов мировой истории выделил восемь культур: египетскую, индийскую, вавилонскую, китайскую, грекоримскую, арабскую, западноевропейскую и мексиканскую4. 1 Богоряз-Тан В.Г. Распространение культуры на земле. Основы этнографии. – М.–Л., 1929. 2 Преображенский П.Ф. Курс этнологии. – М.–Л., 1929. 3 Flobenius L. Der Vrsprung der afrikaniscken Kulturen. – Berlin, 1898. – S. X,XII. 4 Шпенглер О. Закат Европы. Т. 1. – М., 1993. 142 Находясь под воздействием этих идей, отечественные сторонники концепции диффузионизма в своих работах стремились объяснить всемирную историю с позиции культуроцентризма. Под этим углом зрения они рассматривали понятие общественной эволюции, отвергая идею прогресса как научное заблуждение. Смещение акцентов в анализе исторического процесса с понятия «общества» на понятие «культуры», отказ от принципа эволюционизма в пользу принципа диффузионизма были обусловлены активным привлечением в историческую науку этнографических материалов. Развитие этнологии, опирающееся на многообразие культурного наследия прошедших исторических эпох, в начале XX века обусловило переосмысление многими этнологами понятий эволюции и прогресса. С позиций прежней исторической науки не вызывало сомнения, что одни общества, к примеру земледельческие, по целому ряду характерных признаков находились на более высоком уровне развития, чем кочевые народы. При этом автоматически такие оценки с экономического фактора переносились и на культуру. Обращаясь к анализу культурного развития тех или других народов, этнологи XX века пришли к убеждению, что в прежних научных подходах к анализу всемирного развития присутствовала значительная доля европоцентризма. В процессе этнографических исследований обнаружилось, что отстаивая в экономическом развитии по сравнению с европейскими обществами, многие общества Востока и Океании отнюдь не отставали от европейцев в своем культурном развитии. И вообще, художественного как применить творчества, к понятие прогресса к анализу развитию искусства ремесел, к особенностям национальных моральных ценностей и представлений о человеке, о мире в целом? И тогда перед этнологами встали также вопросы, они стали искать на них ответы, альтернативные тем стереотипам, которые утвердились в 143 европейской науке. Прежние утверждения о безнравственности дикарей, аморализме туземных народов и т.п., на их взгляд, были построены на крайне субъективном, европоцентристском подходе к анализу мировой истории. Стремление преодолеть стереотипы культурного европоцентризма обусловило появление концепции нового научного подхода, который получил название культурного релятивизма. В рамках данного подхода были сформулированы определенные приоритеты для научного анализа эволюционного развития тех или иных социально-исторических организмов. Одним из таких фундаментальных когнитивных принципов и стал культурный релятивизм, предполагающий при оценке уровня культурного развития различных народов соотношение этих оценок с системой моральных норм и нравственных ценностей, существующих в том или ином отдельном обществе. Замыслы создателей концепции культурного диффузионизма были преисполнены стремления избавить субъективных этноцентрических, а историческое правильнее, познание от европоцентристских искажений. Более того, исходя из принципа культурного релятивизма, они стремились доказать, что народы, которые колонизаторы в своих корыстных интересах именовали не иначе как дикарями, по уровню культурного развития, по степени развития норм и ценностей морали стояли ничуть не ниже европейцев, а по степени социального общежития и моральным ценностям зачастую и превосходили их. Представители концепции культурного диффузионизма активно выступали с критикой теории исторического прогресса, понимаемого как линейное восхождение от примитивных форм экономического и культурного развития к более цивилизованным ступеням общественной эволюции. Становление культуры, несмотря на общую поступательную тенденцию прогрессивного развития человеческой истории, представляет собой определенную релятивность 144 эстетических, нравственных, ментальных и иных ценностей. С позиции очень многих отечественных представителей культурного диффузионизма развитие человечества представлялось как огромное множество совершенно равноценных уникальных замкнутых культурных миров. Для обозначения отношений между различными народами в рамках такого поликультурного пространства в европейской философской науке был использован термин «диалог». Согласно взглядам приверженцев такой точки зрения, между разными культурными мирами взаимообмен универсальными ценностями происходит методом «диалога». Культурный диффузионизм как социологическая концепция основывается на том, что самой по себе культуры как общечеловеческого явления не существует, но существуют реальные общества, формирующие культуру и культурные ценности. Культурные релятивисты совершенно обоснованно заостряли внимание на том, что не может быть в истории человеческой эволюции обществ более моральных и менее моральных, как не может быть народов более приверженных к добру и менее к нему предрасположенных. Моральных и аморальных, рафинированно добрых или жестоких культур не существует, ибо не существует подобных обществ. Это, конечно, не означает, что все системы культурных норм и ценностей совершенно равноценны. Просто надо рассматривать эти социокультурные ценности не сами по себе взятые абстрактно, а во взаимосвязи с конкретными обществами, в которых они конкретно преломляются, в которых они существуют и действуют в специфической форме общественного сознания и социального общежития. С точки зрения культурных релятивистов, нет и не может быть никакой общечеловеческой морали. Моральных систем существует столько, сколько существует локальных культур. Но культурный диалог, ведущийся между различными обществами постоянно на основе расширяющихся глобальных связей, позволяет говорить о некоей тенденции формирования глобального поликультурного сознания. 145 Факты общественной эволюции свидетельствуют о том, что человеческая мораль всегда носила исторический характер. В зависимости от изменения самого общества менялись нормы морали, представления эстетических ценностях. Но исторический подход к анализу морали свидетельствует о том, что концепция культурного диффузионизма не является абсолютно адекватной кумулятивному характеру развития поликультурного пространства. Процесс глобализации мира имеет ярко выраженную тенденцию общественного развития, которую можно обозначить как единство в богатстве многообразия народов и культур. НАЗАД 146 НООСФЕРНАЯ СРЕДА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В УНИВЕРСИТЕТАХ ЦЕНТРА РОССИИ Г. С. Смирнов Ивановский государственный университет В статье анализируются процессы усиления ноосферно-экологической ориентации научно-исследовательской и учебно-образовательной деятельности университетов центрального региона России. Показано, что в настоящее время сформировались условия для качественного обновления путей стратегического развития мировоззренческой и образовательной системы, обеспечивающей интенсификацию движения страны к информационному обществу и формам ноосферного устойчивого развития. Образовательные традиции в творчестве В. И. Вернадского Ноосферное образование как особая мировоззренческая образовательная структура выросло из идей, характерных для научного и социального творчества В. И. Вернадского (в том числе в его бытность ректором Таврического академии наук). Как университета показало и развитие Президентом науки, Украинской биосферные и биогеохимические идеи В. И. Вернадского получили широкое мировое (международное) признание лишь в конце ХХ – начале ХХI века. Естественно, что превращение ноосферного бытия человека в единый общепланетный образовательный процесс, предполагающий, что для каждого человека Земля станет его единым и общим для всех домом, потребует кардинальных технологических, изменений в использовании информационно-коммуникативных и техникознаково- семиотических ресурсов. В этом смысле два разных смысла термина ноосферное образование (образовательно-воспитательный и созидательнодеятельностный) совпадают, оказываются тождественными. Ноосферная образовательная среда: методологические аспекты 147 Проблема ноосферной образовательной среды вырастает из проблемных областей, которые ранее были связаны с изучением воспитательного и образовательного пространства. Феномен городского и сельского ноосферного образовательного пространства рассматривается как важнейший фактор «естественного» образования и воспитания, который формирует не только гуманитарное, естественнонаучное и техническое знание, но и задает экологические формы предметноорудийного отношения к действительности. «Пространственная философия образования» в известной мере соответствует классической парадигме и классической картине мира (в том числе классической педагогической парадигме), она вписывает субъект педагогического воздействия в пространство, где «все равны», основываясь на принципе рядоположенности. «Средовая философия» по определению и мировоззренческой динамике – неклассическая модель миропостроения, в ней обнаруживается не рядоположенность, а «внешневнутренность», возможность топологической инверсии, когда внутреннее становится внешним, а внешнее – внутренним. В термине «ноосферная среда» неразрывно совмещаются параметры естественного и искусственного: в ней настолько же нет естественного, как и нет искусственного (или в ней все естественное вынуждено быть искусственным, а все искусственное стремится стать естественным). Такое совмещение в процессе перехода биосферы в ноосферу не предполагает взаиморастворение естественного и искусственного, наоборот, происходит процесс выявление опосредованности естественного искусственным и естественного искусственным. Ноосферный процесс предполагает, что человеческим трудом должно создаваться такое искусственное, которое «воспринимается» самой природой как естественное. В свое время К. Маркс обозначил такую логику мирового развития как очеловечивание природы и оприроднивание человека. 148 Структура ноосферной среды: онтологический, гносеологический, аксиологический и праксиологический аспекты Экспликация ноосферной среды в предельном выражении может быть осуществлена через определение «божественной среды» (П. Тейяр де Шарден) – это важный методологический шаг в понимании религиознофилософского смысла термина «ноосферная среда». Если пошагово редуцировать смыслы синтетической ноосферной среды, то окажется, что ноосферная среда включает в себя не только биосферные и собственноэкологические компоненты, но также и техносферные, социосферные, культуросферные, антропосферные, этносферные, идеальносферные, геносферные, духовные и другие компоненты. Ноосферная среда – плавильный котел цивилизационного процесса предельного уровня сложности, она выступает в качестве формулы всеобщего синтеза, предполагающего онтологическое, гносеологичекое, аксиологическое и праксиологическое измерения бытия человека в мире. В новую информационную эпоху третьего тысячелетия философский вывод «ноосферная среда есть» обладает достаточной фундированностью в силу того, что процессуальная бытийность становления ноосферного качества определяется вселенской укорененностью сознания до известной степени независимо от уровня его биотехногенного развития и форм экологической адекватности. Сознание всегда принципиально выходит за уже отведенные ему рамки, как онтологическая форма, оно всегда нацелено на преодоление уже созданного. Сознание не только форма саморефлексии, но и рефлексия над породившей его средой, которая выступает его постоянно растущим и расширяющимся организмом (ноосферой). Этот важнейший вывод заставляет переосмыслить проблему ноосферной образовательной среды, в этом случае она оказывается снятой формой «ноосферной среды как бытия организма человека, организма общества и организма природы». Гносеологический, аксиологический и праксиологический подходы к анализу ноосферной среды и порождает представления о ноосферной 149 образовательной среде. При этом надо иметь в виду, что сознание отражает в среде обитания все ее элементы и состояния, в том числе и те, которые могут вовсе не обладать свойствами ноосферности. В среде, где преобладают неноосферные формы жизне-бытия, сознание человека вырастает изуродованным, отвечает формам «былой и современной несовершенности». Ноосферная образовательная среда и ноосферное образование Эффективность образовательного процесса во многом зависит от качества созданной среды. Создание моделей ноосферной образовательной среды – одна из труднейших задач образования как глобальной проблемы. Для ноосферной образовательной среды характерны, во-первых, информационная насыщенность знакового (словесного) и образного характера, во-вторых, методологическая эвристичность в разнофилософемных, инопарадигмальных и полирелигиомных формах, втретьих, синкретичность и полнота выразимости растущих духовноинтеллектуальных форм, в-четвертых, неразрывность гноселогического, аксиологического и праксиологического отношения человека к своей внутренней и внешней окружающей среде, в-пятых, семиотическая (вселенская) полнота, способствующая эффективному инвертированию внутреннего и вешнего, искусственного и естественного, в-шестых, адекватность индувидуально-развивающего и государственно (общественно)-тормозящего параметров ноосферного развития. Ярким примером ноосферной образовательной среды являлись дворянские усадьбы, на субстрате которых и сформировалась великая российская культура. Любая усадьба – это своеобразный универсум жизнебытия укоренного духа. Человек-творец, используя энергетику космоземного природного континуума, творит духовно-ноосферные прозопоэтические формы и тем самым формирует идеалы и ценности воплощения идеального и целе-рационального в материальные формы. 150 Ярким примером такого рода может служить «яснополянская» ноосферная образовательная среда. Основные идеи ноосферного образования Основополагающие идеи формирования ноосферного образования были сформулированы Н. Н. Моисеевым, А. Д. Урсулом1. В основе современного ноосферного образования лежат представления о целостном биосферном естествознании (В. М. Федоров), которое обеспечивает не узкие антропологические ноосферные или космоцентрические, (биоцентрические) ориентиры а биосферно- миропонимания и миропостроения. Кроме того, в рамках ноосферных мировоззренческих доминант (М. А. Кузнецов) иначе строится культурологическая модель современного (постнеклассического) мировоззрения. Прежде всего, это касается форм соприкосновения науки (понимаемой в широком смысле слова), философии и религии. Как показал В. И. Вернадский в рамках ноосферных представлений, наука (научная мысль) предстает как планетное (общеобязательное, общезначимое) явление, но при этом не исключается социальная значимость философских и религиозных идей. В условиях современного усиления процессов «столкновения цивилизаций» ноосферная ориентация на всеобщий синтез знания о сфере разума, в которой идут интенсивные процессы биосферной трансформации, высокое соприкосновение науки и философии, науки и религиозного сознания (как знания соединяющего, а не разделяющего), будет способствовать формированию единого глобального ноосферного общечеловеческого сознания2. 1 2 Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. – М., 2001; Урсул А. Д. Переход России к устойчивому развитию: Ноосферная стратегия. – М.: Издательский дом «Ноосфера», 1998. Учение В. И. Вернадского о переходе биосферы в ноосферу, его философское и общенаучное значение. – М., 1990–1991. Т. 1–2; Философские истоки учения В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере: Тез. докл. республ. науч.-теорет. конф., Иваново, 19–20 апреля 1990 г.; Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету: Материалы лицейско-университетской науч.-метод. конф. «Предметно- 151 Ноосферное развитие предполагает не только процессы научнософийного, но и софийно-духовного синтеза, в том числе разнообразные формы православного, христианского и общерелигиозного экуменизма, чему и будет способствовать общее и университетское ноосферное образование1. Комплементарность ноосферного образования в регионах Ноосферная образовательная среда начала формироваться на территории нынешнего постсоветского пространства в начале 80-х годов. 1 содержательное и психолого-педагогическое обеспечение становления ноосферной школы», Иваново, 23–25 апреля 1997 г. – Иваново, 1997; Ноосферная идея и будущее России: Тезисы Межгосударственной науч. конф. Иваново, 1998; Региональное устойчивое развитие: Новое видение проблем. Материалы науч.-практ. конф. Иваново, 11 мая 1999. – Иваново, 2000; Российская интеллигенция и ноосферная динамика: Материалы XII Международной научно-теоретической конференции «Духовность интеллигенции как фактор устойчивого развития общества». Иваново, 20–22 сентября 2001 г. – Иваново, 2001; Ноосферное образование в России: Материалы межгос. науч.-практ. конф. – Иваново, 2001. Ч. 1–2; Реалии ноосферного развития: Материалы Межгосударственной научно-практической конференции «Учение В. И. Вернадского о переходе биосферы в ноосферу и реалии третьего тысячелетия». Иваново, 21–23 мая 2003 г. – М.: Издательский дом «Ноосфера», 2003; Россия Вернадского: история и современность. Материалы университетсколицейской научно-практической конференции, посвященной 140-летию со дня рождения академика В. И. Вернадского. – Иваново, 2006. Дмитревская И. В., Портнов А. Н, Смирнов Г. С. Ноосферная динамика России: философские и культурологические проблемы // Ноосферные исследования. – Иваново, 2002. Вып. 1–2; Смирнов Г. С. Университет и ноосферное образование // Философия образования. – Шуя, 2001. Ч. 2; Он же. Ноосферное образование в классическом университете: стратегия внедрения и проблемы освоения // Наука и школа. – М., 2002. – № 3; Он же. Ноосферная парадигма образования: современное состояние и перспективы развития // Философия экологического образования. – М., 2001; Смирнов Г. С. Ноосферная философия в российских университетах // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 24–28 мая 2005 г.): В 5 т. Т. 3. М.: Современные тетради, 2005; Он же. Ноосферная картина мира и современное образование // Вестник РАЕН. – 2003. – Апрель. С. 57–65; Он же. Ноосферная картина мира в трудах В. И. Вернадского // В. И. Вернадский и современность: Материалы торжественного заседания, посвященного 140-летию со дня рождения академика В. И. Вернадского. 12 марта 2003 г. – М.: Издательский дом «Ноосфера», 2003; Он же. Современное ноосферное образование: региональный аспект // Вопросы современной науки и практики. Университет В. И. Вернадского. – 2005. – №2; Он же. Философия сознания и ноосферы: научная школа в университетском сообществе // Вестник ИвГУ. – 2005. – №2. 152 Именно в это время сложились условия, которые способствовали интенсивному проникновению В. И. Вернадского в идей академическое и российского академика университетское научное сообщество. В центральном регионе России за последние десять лет научные и образовательные идеи В. И. Вернадского оказались востребованными в Москве, Обнинске, Дубне, Иванове, Тамбове, Туле, Калуге, Курске, Боровске (Калужской области), Борке (Ярославской области) и других городах России1 [4]. Каждая из региональных моделей ноосферного образования вносит свой существенный мировоззренческой (устойчивое вклад динамики, ноосферное) осуществляют «яснополянской» в общий ориентированной развитие. исследования ноосферной процесс синтеза среды. Ученые интенсификации на устойчивое Тульского современного Гуманитарии региона знания курской и земли акцентировали внимание на изучение ноосферных аспектов музыкального творчества и формирование музыкальной ноосферной среды. Тамбовское университетское сообщество интенсивно работает над восстановлением и сохранением среды, в которой формировались научные и социальные идеи В. И. Вернадского2. Самым значимым событием в этом плане стало 1 2 Ресурсы ноосферного движения. М., 2000; На пути к устойчивому развитию России: Навстречу Всемирному Саммиту в г. Йоханнесбурге: Сб. ст. – М., 2002; Современная наука и проблемы жизненной стратегии человечества: Материалы Международной конференции. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2003; Межгосударственная конференция «Научное наследие В. И. Вернадского в контексте глобальных проблем современности», 23–25 мая 2001 г. Доклады. – М., 2001; В. И. Вернадский: ноосферология и образование. Материалы Международной научно-практической конференции. 21–22 мая 2002. – Тамбов. М., 2002; Природные ресурсы и учение В. И. Вернадского – основа устойчивого развития цивилизации: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 6–8 июня 2003 г. – Тамбов, 2003; Служа великим целям века… Методические рекомендации по изучению наследия В. И. Вернадского. – Тамбов, 2003. Астафьева Н. Е., Шешерина Г. А., Клемешова И. В. Пути становления ноосферного образования в Тамбовской области в свете учения В. И. Вернадского // Вопросы современной науки и практики. Университет В. И. Вернадского. – 2005. – №2; Мищенко С. В. Наследие В. И. Вернадского – объединяющий фактор устойчивого 153 воссоздание усадьбы просветительского ученого и ноосферного создание Центра научного на базе культурнодома-музея В. И. Вернадского в Вернадовке при поддержке Администрации области и Неправительственного экологического фонда им. В. И. Вернадского. Разработка модели ноосферной образовательной среды такого рода может служить образцом для других средних и высших учебных заведений. Для Ивановской области значимы проблемы ноосферной динамики и ноосферного устойчивого развития1. Самыми значительными достижениями ноосферной образовательной практики можно считать создание Эколого-политологического университета им. Н. Н. Моисеева, кафедры социальной экологии РАГС при Президенте РФ, Международного университета природы, общества и человека «Дубна» (издается журнал «Устойчивое развитие: наука и практика»), Московского городского института управления Правительства Москвы, Объединенного университета им. В. И. Вернадского в Тамбове2. Все эти факты свидетельствуют о том, что в российской системе образования (в том числе при материальной поддержке РГНФ, под эгидой Российской академии естественных наук им. В. И. Вернадского и при активной поддержке Неправительственного экологического фонда им. В. И. Вернадского) 1 2 происходят важные изменения, способствующие развития // Вопросы современной науки и практики. Университет В. И. Вернадского. – 2005. – № 2. Смирнов Г. С, Назаров В. И. Цели и ценности ноосферного развития. Роль гуманитарных наук в социально-экономическом развитии региона // Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральном регионе России: Тр. 3-й регион, науч.-практ. конф., Калуга, 26–27 апреля 2001. – Калуга, 2001; Смирнов Г. С, Назаров В. И., Портнов А. Н. Комплексные ноосферные исследования в классическом университете // Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральной России: Тр. 4-й регион, науч.-практ. конф., Рязань, 5–6 июня 2002. – Рязань, 2002. Т. 1. Егоров В. Н, Исаев В. А., Назаров В. И., Смирнов Г. С. Биосферно-ноосферный центр в классическом университете: региональные проблемы устойчивого развития // Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральной России: Тр. 5-й регион, науч.-практ. конф., 26–27 мая 2004. – Калуга, 2004. Россия на пути к устойчивому развитию. – М.: МГИУ Правительства Москвы, Издательство Дом НП, 2003; Университет В. И. Вернадского // Вопросы современной науки и практики. – 2005. – №1–2. 154 постепенному пониманию особенностей российского образования и моделей его опережающего развития. Ноосферная образовательная среда и устойчивое развитие России Актуальность ноосферного университетского образования в значительной степени связано с тем, что на федеральном, региональном и местном уровнях в настоящее время идет разработка комплексных программ устойчивого развития. Ноосферное мировоззрение и ноосферное сознание в этом случае является важным субъективным фактором обеспечения превалирования долговременных (носферно-экологических) приоритетов в выработке стратегии развития в ХХI веке. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что университетское сообщество центрального региона России создало значительный задел для того, чтобы осуществить важный рывок в создании новой модели российского образования для интенсивно развивающейся России третьего тысячелетия, для реализации стратегии ноосферного устойчивого развития. НАЗАД 155 О КУРСКИХ ПЕРЕПИСНЫХ КНИГАХ XVII ВЕКА Н. Д. Борщик Курский государственный университет Переписные книги – рукописные книги, содержащие сводные сведения о количестве населения России XVII–XVIII вв., появились в середине XVII в. вследствие перехода от общих хозяйственных описаний к подворному. В XVII – начале XVIII веков они составлялись как при проведении валовых переписей тяглого населения (1646–48, 1676–78, 1710 и 1716 гг.), так и частных переписей населения отдельных районов или категорий (например, дворцовых крестьян). До настоящего момента материалы подворных описаний города Курска и Курского уезда были неизвестны исследователям. Принято считать, что самым достоверным и полным источником сведений о населении являются всеобщие переписи. Общегосударственные учеты населения России в современном понимании впервые были осуществлены в XVII веке, который внес значительные изменения в методику и организацию сбора демографических сведений. Интенсивное развитие торговых отношений с другими странами, а также торговля, ремесло и промыслы внутри страны привели к тому, что прежняя податная система, основанная на поземельном обложении, уже не могла быть основой фискальной системы страны, так как при ней не фиксировались для податного обложения торговцы и ремесленники. Тема проведения общегосударственных учетов населения в отечественной научной литературе имеет обширную историографию на протяжении почти двух столетий и изучалась преимущественно в связи с исследованием различных аспектов социально-экономической и политической жизни России второй половины XVII – первой четверти XVIII веков. Вопросов замены поземельных описаний подворными касались авторы, рассматривающие социальную структуру России, положение отдельных классов и сословий, а также исследователи истории 156 статистики, центральных и местных органов власти, церкви, внутренней в целом и фискальной в частности государственной политики1. На наш взгляд, при исследовании этой темы нельзя ограничиваться рассмотрением лишь фактографии: нужно анализировать не только саму идею введения подворного обложения, но и реализацию ее на практике, то есть привлекать источники, свидетельствующие о претворении законодательства в жизнь. Материалы подворных описаний – переписные книги – относятся к числу одних из наиболее ценных источников по социально-экономической истории России XVII – начала XVIII веков. Научное значение указанных источников состоит в том, что в них можно встретить отдельные сведения по топонимике региона, земельно-имущественных отношениях, миграциях населения, развитии ремесла и торговли и т.п. Подлинные материалы переписей населения XVII – начала XVIII веков содержат ценные данные по экономике и географии, антропонимике и истории, а их сравнительный анализ может дать представление о ходе заселения отдельных территорий, об изменениях в социальной структуре населения и в его основных занятиях. Корпус писцовой делопроизводственной документации, а также писцовые и переписные книги Южной России изучены слабо по сравнению с Севером и Северо-Западом страны. К сожалению, в огромном массиве научной исторической литературы публикации исторических источников XVII века встречаются редко, что, видимо, объясняется их плохой сохранностью, сложностью для восприятия и трудностями при их переводе. Характерной особенностью южных окраин Московского государства в XVII веке являлся процесс заселения и хозяйственного освоения 1 Например, Греков Б. Д. Крестьяне на Руси с древнейших времен до конца XVII века. Т. 1. – М., 1954. – 467 с.; Новосельский А. А. Распространение крепостнического землевладения в южных уездах Московского государства в XVII веке // Ист. записки. – 1938. – № 4. – С. 21–40; Черепнин Л. В. Классовая борьба на юге Московского государства // Ист. записки. – 1938. – № 4. – С. 41–75 и др. 157 территорий, являющихся современным Центрально-Черноземным регионом. В настоящее время растет интерес к рукописным материалам «польских» (полевых) городов, так как многие из них на территории бывшего «Дикого поля» были основаны именно в это время.1 В последние несколько лет было выполнено несколько диссертационных работ, посвященных отдельным аспектам колонизационных процессов на юге России в XVII веке, административно-территориального устройства и местного управления на примерах некоторых уездов современных Воронежской, Курской и Белгородской областей.2 Современные исследователи региональной истории Южной России и краеведы подготовили к изданию несколько региональных писцовых и переписных книг. В качестве примера отметим «Переписную книгу Воронежского уезда 1646 года», подготовленную к публикации В. Н. Глазьевым с собственными комментариями по тексту и большой вступительной статьей3. Недавно издана Оскольская писцовая книга 1643 года краеведом из Старого Оскола А. П. Никуловым4. ведется исследовательская работа по материалам переписной книги города Воронежа и Воронежского уезда 1677/78 года5, начато изучение воронежской переписной книги 1714 года1. 1 «Польские» города, или города-крепости, основанные на южном порубежье по инициативе московского правительства в конце XVI–первой половине XVII вв. на огромных просторах лесостепной зоны, или «Дикого Поля», – Воронеж, Ливны, Елец, Курск, Белгород, Старый Оскол и др. См.: Тихомиров М. Н. Россия в XVI столетии. – М., 1962. – С. 371. 2 См.: Зенченко М. Ю. Южные уезды России в конце XVI – первой четверти XVII века: Формирование административно-территориального устройства. Дис. … канд. ист. наук. – М., 2005. 265 с.; Василенко Д. В. Движение населения южной окраины России во второй половине XVII–начале XVIII вв.: На материалах Центрального Черноземья. Дис. ... канд. ист. наук. – Воронеж, 2003. – 191 с. и др. 3 Переписная книга Воронежского уезда 1646 года / Подготовка текста, вступительная статья и примечания В. Н. Глазьева. – Воронеж, 1998. – 208 с. 4 Никулов А. П. Серия «Оскольские древности» (Архивные материалы XVII века). Часть 2. Писцовая книга 1643 года (текст и комментарии): Документальные материалы. – Старый Оскол, 2004. – 600 с. 5 Например, Скобелкин О. В. Структура сельского населения Воронежского уезда по переписной книге 1677/78 года / Формирование и развитие социальной структуры населения Центрального Черноземья. Тезисы докладов и сообщений II межвузовской 158 Аналогичных публикаций курских материалов нет, хотя ссылки на писцовые и переписные книги Курского региона иногда встречаются в трудах исследователей, а их данные привлекаются в качестве иллюстративного материала для обобщающих выводов автора2. Но сами источники полностью никогда не публиковались, а все попытки выяснить причины игнорирования исследователями столь ценных источников привели к осознанию, что в этом вопросе существует подобие исторической традиции. Сказать, что курские историки и краеведы ничего не предпринимали для исследования документов XVII века, нельзя. «Древние редкости» Курского края стали предметом для изучения примерно с середины XIX в. Именно в это время началось издание «Курских губернских ведомостей» (далее КГВ. – Н. Б. ) – с 1839 г., «Памятных книжек» Курской губернии (с 1860 г.), «Трудов Курского губернского статистического комитета» (с 1863 г.) и пр., на страницах которых известные «любители исторических древностей» (чиновники, преподаватели, врачи и др.) помещали свои «краеведческие изыскания». Благодаря этим исследованиям были опубликованы материалы из истории основания многих уездных городов Курской губернии, большинство из которых возникли в XVII в. Тогда же возник интерес к документальным источникам по истории края указанного периода. Но дальше, чем публикации отдельных челобитных, грамот, выписей из разного рода документов писцового делопроизводства, дело не шло3. 1 2 3 конференции по исторической демографии и исторической географии Центрального Черноземья. – Тамбов, 1992. – С. 29–31. Комолов Н. А. Переписная книга города Воронежа как исторический источник // Из истории Воронежского края: Сб. ст. Вып. 12. / Отв. ред. А. Н. Акиньшин. – Воронеж, 2004. – С. 70–80. Иванов П. В., Травина А. С. Курский край в XVII веке / Курский край: история и современность. – Курск, 1995. – С. 46–59; Курский край. Порубежье: Курский край в XVII в. Научно-популярная серия в 20-ти т. Т. 6. – Курск, 2001. – С. 44–48 и др. Например, А. И. Дмитрюковым, уездным учителем и местным археологом, в «Курских губернских ведомостях» были опубликованы некоторые документальные материалы XVII века: «Список с грамот и указов, жалованных Сумского полка черкасским казакам» (– 1853. – № 16–17), «Список с окружной межи Суджанского у.» 159 Известный курский историк рубежа XIX–ХХ столетий А. А. Танков в своем труде «Историческая летопись курского дворянства» широко использовал данные писцовых, переписных и дозорных книг Курского региона. А. А. Танков приводил списки помещиков, дворян и детей боярских согласно текстам указанных источников. И все же назвать публикацией приведенные А. А. Танковым списки нельзя, несмотря на их обширность, так как помимо полностью приведенной преамбулы текст самих книг отсутствует. Самые энергичные усилия по изучению писцовых материалов Курского региона предпринял Д. И. Багалей, профессор Харьковского университета. Занимаясь историей колонизации «Слободской Украйны», он в 1886 г. писал, что «подвергнуть изучению все писцовые книги, относившиеся к Курскому и Воронежскому краю едва ли было возможно. Достаточно сказать, что к одной Курской губернии относится 43 полных и неполных писцовых книги, да 9 – к Воронежской»1. Д. И. Багалей некоторые подготовленные к публикации документы XVII в. отправил в Курский губернский статистический комитет для печати. Его статья о необходимости и важности изучения курских писцовых и переписных книг была опубликована, а публикации самих источников так и не последовало2. Поэтому совершенно неудивительно, что такое небрежное отношение к собственным истокам вызвало адекватную реакцию со стороны столичных историков и исследователей из других регионов: курские писцовые материалы специально не изучались и не разрабатывались. 1 2 (– 1853. – № 32) «Сведения о Рыльске. Две отписки яблоновского воеводы» (– 1864. – № 48–49) и др. Багалей Д. И. Материалы для истории колонизации и быта степной окраины Московского государства (Харьковской и отчасти Курской и Воронежской губерний) в XVI–XVIII столетиях. – Харьков, 1886. – С. 44–54. Багалей Д. И. Речь идет о статье Д. И. Багалея «О необходимости изучения Курской губернии в историко-географическом отношении», напечатанной в издании Курского губернского статистического комитета «Календарь и памятная книжка Курской губернии за 1888 год». – С. 252–257. 160 В настоящее время положение с изучением курских переписных книг стало еще более плачевным. Стало традиционным мнение, что перепись населения 1646–1648 гг., осуществленная практически по всей территории Московского государства, в Курске и Курском уезде не проводилась в связи с опустошительным набегом крымских и ногайских татар на эти земли зимой 1645–1646 гг. Высказал эту мысль Г. Н. Анпилогов в 1972 году: «материалы имеют большую ценность для изучения истории населения, но они не могут восполнить пробел в данных из-за несостоявшегося в 1646 году подворного описания Курского уезда», и далее: «подворное описание, осуществленное в 1646 году по всей стране и составление новых переписных книг в городе Курске и его уезде, разоренных татарами, вероятно, не производилось»1. К сожалению, переписные книги исследователям, этого что, периода видимо, и действительно дает не возможность известны подобных предположений. Хотя в приведенной цитате Г. Н. Анпилогов противоречит сам себе: по его же сведениям, Рыльск, находящийся в 70-ти км от Курска, был полностью разрушен во время татарского набега 1645–46 гг., однако перепись населения там состоялась, о чем свидетельствует сохранившаяся переписная книга2. В отношении материалов второй общегосударственной переписи населения 1676–1678 гг. отечественные исследователи были более осторожны в своих суждениях. В частности, известный отечественный историк Я. Е. Водарский отмечал, что «переписная книга 1678 года не найдена»,3 а речь о несостоявшейся и на этот раз переписи населения уже не шла. 1 2 3 Анпилогов Г. Н. Положение городского и сельского населения Курского уезда накануне восстания 1648 г. // Вестник Московского ун-та. – 1972. – № 5. – С. 47–60. Российский государственный архив древних актов. (РГАДА). – Ф. 1209. Поместный приказ. – Оп. 1. – Кн. 1556. – С. 217–449. Водарский Я.Е. Селения Белгородского уезда в 1678 и 1719 гг. и Курского уезда в 1719 г. / Методика и опыт изучения сельских поселений Центрального Черноземья. – М., 1991. – С. 10. 161 Нам представляется, что все переписи населения по городу Курску и его уезду проводились, а отсутствие переписных книг можно объяснить разными обстоятельствами, например, документы утрачены либо не найдены до сих пор. Несомненно одно: московские власти пристально следили за непрерывным колонизационным потоком на южное порубежье страны, вызванным отчасти принудительным переселением служилых людей для охраны границ, отчасти самовольным, стихийным бегством крестьян из центральных районов на более плодородные черноземы. По сведениям В. Н. Глазьева, на южных окраинах Московского государства к середине XVII века только три города-крепости помимо служилого населения имели сколь-нибудь значимые по численности посады: Курск (около 200 дворов посадских людей), Елец (около 100 дворов) и Воронеж (85 дворов)1. По другим данным, в 1650 г. в Курске имелось «302 посадских двора, а посад был больше Воронежского, Белгородского, Елецкого и Брянского».2 Курск был хорошо укрепленной крепостью, одним из центральных и самых населенных городов Белгородской черты, и для московского правительства было стратегически важно вовремя получать сведения о численности и составе курян. Обратимся к сохранившимся источникам. В конце XVIII века в Москве было издано «Описание Курского наместничества из древних и новых о нем известий, вкратце собранное Сергеем Ларионовым, того наместничества Верхней расправы прокурором». С. Ларионов в своем труде, посвященном истории города Курска «с самого его начала», отмечал, что учеты населения Курского региона известны уже в начале XVII века. В данном сочинении есть сведения о проводившихся общегосударственных переписях населения как в самом Курске, так и в Курском уезде: «В 1645 году пересматривал крестьян по всем уездным 1 Глазьев В. Н. Власть и общество на юге России в XVII веке: противодействие уголовной преступности. – Воронеж, 2001. – С. 63. 2 Цит. по: Иванов П. И. Курск в первой половине XVII в… – С. 26– 45. 162 селениям стольник князь Юрья Никитич Борятинской, он же в том году по кончине царя Михайла Федоровича приводил ко кресту <к присяге. – Н. Б.> в Курске за царя Алексея Михайловича. В 1646 году воеводы были стольник князь Семен Романович Пожарской да Андрей Тимофеевич Лазарев, а переписчики крестьян Козма Козмин да подъячей Алексей Микулин»1; «в 1678 были переписчики крестьян Никита Бунин да подъячей Иван Оловеников»2. Всего в сочинении С. Ларионова есть данные о шести учетах населения в течение XVII века. Естественно, возникает логичный вопрос: труд С. Ларионова был издан в 1786 году, но насколько достоверны указанные автором сведения? В. Н. Глазьев подробно проанализировал данные, приведенные в «Описании Курского наместничества», в том числе и источники, которыми пользовался С. И. Ларионов, сравнил их с разрядными книгами и другими документами Разрядного приказа и сделал вывод о том, что труд С. Ларионова «основан на подлинных источниках и заслуживает доверия»3. В справочнике А. И. Раздорского «Князья, наместники и воеводы Курского края в XI–XVIII вв.» представлено 139 биографических справок, которые «скомпилированы из различных опубликованных источников, научно-исторических работ и справочной литературы биографического и генеалогического характера». 4 Упомянутым С. Ларионовым курским воеводам А. В. Замыцкому, С. Р. Пожарскому и А. Т. Лазареву посвящены отдельные небольшие статьи, а реальность их существования подтверждается наличием сведений о них еще в 3–5 источниках. Таким образом, приведенные Ларионовым сведения точны относительно курских должностных лиц первой половины XVII в. Но 1 Описание Курского наместничества из древних и новых о нем известий, вкратце собранное Сергеем Ларионовым, того наместничества Верхней расправы прокурором. – М., 1786. – С. 7, 11. 2 Там же. – С. 12. 3 Глазьев В. Н. Власть и общество… – С. 65–69. 4 Раздорский А. И. Князья, наместники и воеводы Курского края XI–XVIII вв. Краткий биографический справочник. – Курск, 2004. – 127 с. 163 насколько достоверны данные о проводившихся переписях населения в Курске и его уезде? Ведь говорить о подлинности описываемых событий на основании только одного свидетельства неправомерно. Ответ напрашивается сам собой – нужно искать подтверждение в других источниках и исследованиях. Первое упоминание о курских переписных книгах нам встретилось в работе В. и Г. Холмогоровых «Материалы для истории церквей Курской, Харьковской, Орловской, Черниговской и Воронежской губ., городов и станиц Донской области по приходным окладным книгам жилых данных церквей патриаршего казенного приказа 7136 (1628)–1746 гг.». В разделе, посвященном Курской десятне, читаем об одной из церквей: «155 году февраля 4 дня по государеву патриаршему указу и по переписным книгам из Курска …протопопа Григорья тое церкви данных денег на 156 год и впредь имать и из окладу выложить потому церковь разорена от крымских людей, поп взят в полон и приходских людей никого нет»1. Что это была за перепись? Судя по имеющимся данным, можно предположить, что авторы имеют в виду переписные книги именно 1646 г. В пользу этой версии говорит тот факт, что патриарший указ о размере дани датирован 4 февраля 1647 г., а указ о составлении новых переписные книг появился в феврале 1646 г2. Вполне возможно также, что речь идет о татарском набеге на Курск зимой 1645–1646 гг., о котором упоминал Г. Н. Анпилогов, ведь согласно его данным из 1641 человека, захваченных в плен татарами, было «попов – 7, поповских жен – 5, поповских детей, внуков, братьев и др. родственников – 26»3. Совсем недавно нам пришлось читать сочинение Л. Н. Познякова (1892–1953) «История застройки города Курска», курского краеведа, 1 Холмогоровы В. и Г. Материалы для истории церквей Курской, Харьковской, Орловской, Черниговской и Воронежской губ., городов и станиц Донской области по приходным окладным книгам жилых данных церквей патриаршего казенного приказа 7136 (1628)–1746 гг. – М., 1913. – С. 4. 2 См.: Законодательные акты Русского государства второй половины XVI–первой половины XVII вв. Тексты / Под ред. Н. Е. Носова. – Л., 1986. – С. 214–215. 3 Анпилогов Г. Н. Указ. соч. – С. 51. 164 архивиста, активного члена Курской губернской ученой архивной комиссии, впоследствии научного сотрудника Государственного архива Курской области. 1 Наиболее любопытным, на наш взгляд, разделом исследования является «Курск во время первой переписи». Автор пишет: «Мы имеем список с переписной книги города Курска 1678 г., сделанный в 1709 году по указу Петра I. К сожалению, в списке не хватает в начале многих листов, касающихся, по видимому, описания самого города. Сохранившийся текст начинается подсчетом числа дворов в слободке Девичьего монастыря. Так как в конце переписной книги имеется подсчет общего числа дворов в посаде, удается восстановить, что указанный пробел захватывает только начало описания посада». Л. Н. Позняков сделал общий подсчет населения как «на посаде», так и в отдельных слободах города в табличном виде, где в числителе указано количество дворов, а в знаменателе – число людей, в них проживающих. Естественно, что, изучив эти материалы, мы даже не сразу поверили в исследовательскую удачу, настолько сильны были стереотипы о не проводившихся в Курске общегосударственных переписях населения и об отсутствии переписных книг как следствии этого обстоятельства. Предприняв определенные меры, в Российском государственном архиве древних актов удалось обнаружить фрагмент курской переписной книги 1678 г., хранящейся в фонде 210 («Разрядный приказ»). В преамбуле курской переписной книги 1678 года читаем: «И против сего великого государя указу Никита Афонасьевич Бунин да подьячей Иван Оловеников в Курску на посаде и в слободах и в Курском уезде в селех и в деревнях и на починках за монастыри и на церковных землях и за помещики и за вотчинники переписали дворы и во дворех людей с отцы и с прозвищи и у них детей и братьев и племянников и внучет и сасед и 1 О нем см.: Щавелев С. П. Первооткрыватели курских древностей: Очерки истории археологического изучения южнорусского края. Вып. 3. Советское краеведение в провинции: взлет и разгром (1920-е–1950-е гг.). 2002. – С. 48–58; Курск. Краеведческий словарь-справочник. – Курск, 1997. – С. 300. 165 посаседников и недорослей скольких лет».1 Таким образом, подтвердились сведения С. Ларионова о проведении переписи 1678 года в Курске и его уезде.2 Но обнаруженный в РГАДА фрагмент курской переписной книги 1678 г. является подлинником, а Л. Н. Поздняков работал с более поздним списком с нее. Более того, в обнаруженном фрагменте сохранились первые 31 лист, тогда как в описываемой копии, наоборот, отсутствовали первые листы, зато сохранились сведения об общем количестве курян. Конечно, хорошо бы иметь и копию, и подлинник, но в труде Л. Н. Позднякова нет никаких указаний, где же хранится (или хранился) данный список. Вероятно, где-то в Москве, так как из заполненной им собственноручно в 1924 г. анкете общества краеведения следует, что Л. Н. Позняков работал в Москве в1908 г. в Румянцевской библиотеке и в Архиве министерства юстиции (современные РГБ и РГАДА соотвественно. – Н. Б. ). А возможно, и в Курске, потому что данная работа опубликована им только в 1932 г. Еще Д. И. Багалей в своей рецензии на труд И. Миклашевского отмечал, что «в Курске, в архиве губернского правления, мы видели книги XVII века»3. В Государственном архиве Курской области хранится личный фонд Л. Н. Позднякова, насчитывающий около 70-ти единиц хранения: исторические справки, статьи, рукописи, черновые заметки, выписи из отказных и писцовых книг и пр. В настоящий момент ведется исследовательская работа с целью выяснить подробности об интересующей нас копии курской переписной книги. Попутно удалось обнаружить ссылки Л. Н. Позднякова на выписи из курских переписных 1 Раздорский А. И. Курская переписная книга 1678 года как исторический источник // Курский край. Науч.-ист. журнал: № 8–9 (71–72) / Курское обл. науч. краевед. о-во. – Курск, 2005. – С. 13–17. 2 Ср.: «В 1678 были переписщики крестьян Никита Бунин да подъячей Иван Оловеников» // Описание Курского наместничества из древних и новых о нем известий, вкратце собранное Сергеем Ларионовым, того наместничества Верхней расправы прокурором. – М., 1786. – С. 12. 3 Багалей Д. И. Очерки из русской истории … – С. 190. 166 книг «переписи Казмы Козмина да подъячего Алексея Микулина», касающиеся земельных владений курского Знаменского монастыря1. Оговоримся, что найти даже эти выписи будет непросто, так как в фонде Знаменского монастыря хранится 107 дел, а только первые три из них насчитывают 414, 461 и 453 лл. соответственно. По свидетельству С. Ларионова, перепись курян проводили «Козма Козмин да подъячей Алексей Микулин» в 1646 году! То есть, действительно существовала и курская переписная книга 1646 года, которая, вероятно, не сохранилась, о чем упоминали В. и Г. Холмогоровы. Но в главном сомнений уже не осталось – все общегосударственные переписи населения в Курске проводились, переписные книги существовали. В любом случае, исследовательская работа продолжается, готовится к изданию фрагмент курской переписной книги 1678 г., на очереди изучение материалов переписей курского населения 1710 и 1723 годы. НАЗАД 1 ГАКурО. – Ф. Р-967. – Оп. 1. – Д. 3. – Л. 44. 167 ОБ ИССЛЕДОВАНИИ СТРУКТУРЫ И РАССЕЛЕНИЯ НАСЕЛЕНИЯ РОССИЙСКО-УКРАИНСКОГО ПРИГРАНИЧЬЯ Л. И. Попкова Курский государственный университет Рассматриваются основные направления и проблемы исследований населения российско-украинского приграничного пространства. Приграничье позиционируется как особый тип территории, обладающий историей формирования и развития, системой связей, особенностями проживающего здесь населения. Обосновывается целесообразность междисциплинарного подхода к определению глубины и структуры этногеографического приграничья. Доказывается важность изучения изменений в естественном и миграционном движении населения, географическом рисунке расселения по обе стороны государственной границы для развития взаимовыгодного межгосударственного взаимодействия, ориентированного на повышение уровня и качества жизни населения приграничных районов. Исследование населения российско-украинского приграничья обусловлено социально-экономическими и политическими проблемами, возникшими в связи с распадом СССР. С этого времени приграничное пространство все чаще оказывается в поле зрения географической науки. Особый интерес представляют «новые» границы, возникшие после распада Советского Союза, поскольку они разделили единое экономическое, социальное, политическое, культурное пространство. Это привело к возникновению исследования проблем, решение приграничья – которых его требует конфигурации, скрупулезного проницаемости, социально-экономического содержания. К числу «новых» рубежей, возникших в начале 90-х годов ХХ века, относится и российско-украинская российско-украинского граница. Как известно, полоса приграничья образована двенадцатью приграничными административно-территориальными образованиями – по шесть с каждой стороны. Нами исследована полоса, протянувшаяся от стыка границ Белоруссии, Украины и России до Азовского моря. В нее вошли десять областей – пять российских 168 (Брянская, Курская, Белгородская, Воронежская, Ростовская) и пять украинских (Черниговская, Сумская, Харьковская, Луганская, Донецкая). Площадь этой территории составляет более 385 тыс. км2, что сопоставимо с площадью таких стран, как Норвегия или Япония. Численность населения составляет более 24 миллионов человек. Вне нашего рассмотрения остались Краснодарский край РФ и Крымская область Украины. Это объясняется не только тем, что включение этих сложных по историческим судьбам, процессу вхождения в государства, в которых они находятся территорий, расширило бы неминуемо и спектр вовлекаемых в рассмотрение проблем, потребовало бы существенно увеличить объем работы. Главным основанием отказа послужило то, что у Краснодарского края и Крымской области есть особенности, практически отсутствующие у всех остальных десяти областей, составивших регион исследования. Они граничат не по суше, а по морю, разделены морскими пространствами. Для них характерны другой тип границы и другие проблемы приграничного взаимодействия и организации жизни приграничных территорий. И это, как представляется, нарушает концептуальный и организационный стиль работы, который мы сконструировали для исследования. Проблема приграничности и использования потенциала приграничья – новая. Территория, бывшая глубинной в составе одного государства в течение столетий, «вдруг» стала приграничной. Это достаточно целостная территория, пронизанная связями, в т.ч. транзитными. Административную в прошлом границу обязали выполнять барьерные функции в том виде, какого она ранее не имела. Ситуация складывается так, что, став приграничьем, «половинки» этого района должны, в силу географического положения, стать контактной зоной, активно способствующей территориально-хозяйственной и территориально-культурной интеграции России и Украины. Не только со временем (с ХХ века особенно быстро) изменяется население. Здесь произошли радикальные качественные сдвиги, но столь 169 же сильно меняются условия жизни. Возрастающее значение приобретает концентрация населения в крупных центрах, развивается агломерированное расселение, глубинная сельская местность оголяется и теряет жителей – «собирается» в пригородные зоны. Изменения в расселении имеют в основе и сопровождаются очень заметными на протяжении десятилетий изменениями демографической ситуации. Распад СССР и обретение государственной самостоятельности бывшими советскими республиками вызвали всплеск миграций, волны которых и зародились на рассматриваемой территории и накатывались из других стран, также оказывая влияние на динамику и структуру населения, его занятость, поведение. Россия и Украина – самые крупные по числу жителей и экономическому потенциалу государства, бывшие союзными республиками, тесно связанные в экономическом и культурном отношении в течение многовекового пребывания в составе одного государства – сначала Российской империи, затем Советского Союза. Они объединены совместной борьбой против крымско-татарской и польско-литовской, а в ХХ веке и немецко-фашистской агрессии. Жители исследуемых государств принадлежат к семье славянских народов, имеют глубокие культурные корни, экономические, духовные, политические взаимосвязи со времен Киевской Руси. Русские из областей центральной России и украинцы из правобережной Украины совместно участвовали в освоении южных окраин Московского государства и одновременно в защите южных рубежей на территории современного Центрально-Черноземного района Российской Федерации и Северо-Восточного экономического района Украины. Это взаимодействие заметно усилилось после 1654 г. и привело к тому, что эта территория (Слободская Украйна) стала и продолжает оставаться территорией совместного проживания, в настоящее время разделенной государственной границей. Это общее русских и украинцев историко-культурное этногеографическое, этнопсихологическое поле. 170 Столь же очевидны совместные действия русских и украинцев при освоении недр Донбасса, развернувшегося так стремительно, начиная с пореформенного времени, в XIX в. Оно продолжилось с еще большей силой в советское время, когда Донбасс с Приднепровьем чрезвычайно усилили свою роль первой угольно-металлургической базы страны. Значительные миграционные потоки на шахты, рудники и заводы Донбасса из областей России, в том числе в немалой степени из Центрального Черноземья, встречались здесь с также мощными потоками из Западных и Центральных областей Украины. В результате здесь сложился отличный от других частей республики национальный состав, укоренился русский язык, распространенный как язык общения, сформировалась высокая доля русских в национальной структуре Донбасса. То, что нынешняя граница разделяет в значительной мере общее экономическое и социально-культурное пространство, проходит в этом отношении по живому телу и не выполняла в течение 3–4 столетий заметных барьерных функций, – благо, это обстоятельство, которое, несомненно, облегчает интеграцию, в т.ч. ближнюю, непосредственную. Однако в современной ситуации требуется активное использование интеграционного потенциала, а в ряде случаев – его наращивание. Предварительным условием этих действий должно служить тщательное исследование, которое позволит получить комплексное знание территории. Территориально-хозяйственная и территориально-культурная интеграция станет эффективным средством решения задач социальноэкономического и культурного подъема региона и повышения благосостояния его населения. Существует объективная необходимость в интеграции, в создании благоприятных условий взаимосвязей как на уровне отдельных личностей, семей, поселений, так и в кооперации производственных объектов и при решении общих проблем (водоснабжения, энергоснабжения, оздоровления 171 среды, рекреации), затрагивающих в равной степени обе «половинки» российских и украинских приграничных районов. Должен быть выявлен и оценен интеграционный потенциал и российской и украинской частей исследуемого российско-украинского региона, определены пути и способы его наращивания и реализации. Всестороннее комплексное изучение территории, ее населения, состояния хозяйства, инфраструктурного оснащения, историко-культурных ценностей среды является необходимым условием для выдвижения идей, разработки концепций, проектов, планов и программ развития региона на их основе. Временные рамки исследования вследствие достаточно частых обращений к прошлому, могут представиться чрезмерно широкими. В действительности основной акцент демографической ситуации, миграционных движений, состояния и изменений в регионе укладывается в последние десятилетия, нацелен на современность, представляет таким способом возможность прогнозировать будущее. Однако, как отмечено выше, специфика территории, особенности формирования населения и сети поселений требовали экскурсов в прошлые столетия, поскольку процесс заселения иным способом охарактеризовать нельзя. На самом деле вполне естественно, что нынешнее состояние – результат предшествующего развития, иногда весьма длительного, имеющего глубокие корни. И к ним для понимания настоящего, объяснения его особенностей, географической выраженности обращаться необходимо. К тому же, надо внимательно оценить проявляющиеся изменения на фоне длительной эволюции предшествующего времени. Только так можно определить, насколько они соответствуют ходу эволюции, и что можно сказать об их устойчивости или, наоборот, скоротечности. Нам представляется весьма полезным и удачным использование разнообразных материалов (литературных, статистических, полученных в ходе бесед, основанных на зрительных впечатлениях и зафиксированных в 172 фотографиях), характеризующих особенности заселения и хозяйственного освоения, этногеографической и демографической ситуации в зоне действия Белгородской черты. Это уникальное фортификационное сооружение, воздвигнутое в середине XVII в., протянулось на 800 км от бывшего города Вольного на р. Ворскла (Сумская область) до Тамбова. Поездки по Белгородской черте – средневековой, хотя и недолгое время действовавшей границе Московской Руси, были нами предприняты специально, в основном в 2001–2003 годах. В рамках поставленных целей и задач мы не только исследовали географию населения и расселения российско-украинского приграничья, но и попытались представить научно обоснованные, аргументированные объяснения наблюдающихся различий. При этом использованы различные территориальные уровни – от областного до низовых административных единиц – сельских советов по обе стороны государственной границы. Изменения в географии населения российско-украинского приграничья затронули все сферы его жизни и деятельности, в том числе материальную и духовную культуру. Формирование приграничных территорий происходило при участии значительных потоков мигрантов, которые скорректировали этнические процессы. Внесли свой вклад в «перемешивание» населения частые административные преобразования. В результате сложилась общность, в которой переплавились формы материальной и духовной культуры, сформировав специфическое этногеографическое единство, разделенное впоследствии государственной границей. Особенности национального состава населения, длительный опыт совместного проживания на одной территории в близком соседстве, многообразные процессы «перемешивания» (межнациональные браки, работа в одних коллективах, заимствование традиций в быту, навыков в хозяйствовании и т.п.) определили желательность и целесообразность этнопсихологического подхода. Нам он представляется крайне важным и 173 плодотворным, хотя неразработанность соответствующего методического аппарата создала трудности, которые не всегда удавалось преодолеть. Приграничное пространство России и Украины имеет сложную многокомпонентную структуру. Оно является частью государств, играющей важную роль в функционировании системы внутренних и внешних взаимосвязей, а также рассматривается с точки зрения осуществления не только материальных, но и нематериальных взаимодействий. Российско-украинское приграничье, на наш взгляд, совершенно особый регион, требующий особого внимания. Наши государства, и прежде всего их народы, кровно заинтересованы в улучшении жизни здесь, на благодатной земле, наделенной природой многими богатствами. Исследование приграничья географии предопределяет населения развертывание российско-украинского в работе спектра направлений – сюжетов, охватывающих практически все основные разделы географии населения. Этот подход, отказ от узкой направленности, создал немалые трудности, заставляя работать на нескольких исследовательских полях, но позволил рассматривать предмет изыскания широко, легче выявлять взаимосвязи, взаимодействие и взаимовлияние составных элементов. Разумеется, что при этом исследовании в рамках того или иного сюжета-направления не было возможным рассматривать вопросы в их полном традиционном наборе. Нами предпринята попытка решать задачу выборочно, отбирая часть вопросов и сюжетов, которые, по нашему мнению, имели особое значение для выявления важного и специфичного в регионе именно вследствие его приграничного положения. Мы не отказывались от такого принципа даже в тех случаях, когда методическая оснащенность отобранного нами направления оказывалась недостаточной, что вызывало немалые трудности. Примером служит этнопсихологическое направление, которому мы придаем существенное 174 значение и надеемся на его дальнейшее развитие в географических исследованиях населения. Таким образом, наше исследование представляется нам и комплексным и выборочно акцентированным. Естественно, что важной и определяющей исследование задачей является выявление изменений, которые сделали глубинные районы единого (в течение нескольких столетий) государства совместным приграничьем двух государств, территорией, не знавшей существенных преград для передвижения грузов, идей, людей, приграничьем со всеми вытекающими последствиями. Изменения рассматриваются как комплекс взаимосвязанных процессов, затрагивающих демографическую структуру, расселение, сказывающихся украинского на социально-экономической приграничного пространства. ситуации российско- Приграничные районы представляют собой широкий спектр вариантов для выявления масштабов, характера, глубины процессов трансформации расселенческой и демографической ситуации. Исследование изменений в географии населения по обе стороны российско-украинской границы предоставляет возможности для сравнения наблюдаемых процессов, определения особенностей развития территорий со сходными природными и социально-экономическими условиями в соседствующих государствах. В то же время совершенно ясно, что радикальных, а иногда просто заметных изменений в таких инерционных системах, как территориальная структура хозяйства, в столь непродолжительное время (менее 15 лет) ожидать трудно. Выбранная тема, разумеется, не покрывает всех возникающих при этом задач. Но она, во-первых, нацелена на главное – на человека, население, условия его жизни и деятельности. Во-вторых, направленность этой темы позволяет выйти на важнейшие вопросы устройства 175 территории, его совершенствования и приведения в соответствие с задачами, возникшими перед регионом. Методологической сформулированные основой работы в отечественной послужили положения, и зарубежной экономической, социальной и политической географии. Они изложены ведущими учеными в трудах, посвященных расселению, демогеографии, географии миграций, географическим границам, проблемам приграничных районов. Междисциплинарный характер исследования обеспечили результаты разработок отдельных вопросов по истории, демографии, этнографии, топонимике, лингвогеографии, диалектологии, этнопсихологии. Комплексный характер изыскания, обеспеченный таким набором научных дисциплин, повышает оригинальность предлагаемой работы в силу слабой изученности поставленной проблемы в данном контексте. Нами проводился сбор литературных, статистических, картографических и иных источников, в том числе и во время экспедиций, а также использовались информационные ресурсы Internet, поскольку после 1991 года значительно сократился, а в ряде случаев прекратился обмен научной информацией между странами. В качестве исходной информации были использованы первичные и опубликованные статистические данные. Для этого организована и проведена работа по сбору демографической статистики во всех приграничных областях исследуемой территории. Это потребовало выездов во все областные центры приграничья для непосредственного сбора материала, а также интервьюирования руководителей и сотрудников областных статистических, миграционных, таможенных, пограничных служб. Собраны и проанализированы статистические материалы за период с 1979 по 2000 годы по 60 основным характеристикам демографической ситуации и расселения. Это позволило сравнить формы, типы и темпы изменений в географии населения исследуемой зоны более чем за десятилетний период до появления государственной границы и за такой же 176 период – после ее возникновения. Учитывались также факторы, влияющие на современное состояние географии населения в российско-украинском приграничье, для чего понадобилось обращение к более ранним периодам, например начиная с переписи населения 1959 года. В ряде случаев использовались также материалы переписей и текущего учета населения, начиная с 1897 года. Исторические справки собраны в фондах государственных архивов России и Украины. По ходу написания работы привлекался разнообразный картографический материал. Статистические сведения составили базу для картографического моделирования демографической и расселенческой ситуации российскоукраинского приграничья на геоинформационной основе. Составлена серия карт, картосхем и графиков, отражающих как процесс, так и результат изменения характеристик воспроизводства и расселения населения. С самого начала проведения исследования сознательно отводилась большая роль экспедиционным поездкам в пределах Брянской, Курской, Белгородской, Воронежской, Ростовской, Черниговской, Сумской, Харьковской, Луганской и Донецкой областей в 1999–2003 годах. Именно они в виде автомобильных маршрутов дали возможность посетить все областные центры, почти все значительные города, входящие в опорный каркас территории, разные типы местностей (по демогеографической, этногеографической, экономической и т.д. специфике), бывать в местах достаточно труднодоступных. В ряде случаев это был единственный способ получить надежную информацию. Помимо областных центров, проведено экспедиционное исследование приграничных населенных пунктов более низкого ранга: городов, поселков городского типа, слобод, сел. В 1999–2001 годах проводилось исследование приграничных районов Курской области. Это два города (Рыльск, Суджа), четыре поселка городского типа (Хомутовка, Глушково, Теткино, Коренево), шесть сел (Калиновка, Крупец, Черкасское Поречное, 177 Русское Поречное, Кучеров, Белая). Выезды проводились в несколько этапов. Особое внимание уделялось городам, которые посещались во время каждого экспедиционного выезда. Как правило, экспедиции организовывались в летнее время, общая их продолжительность составила около месяца. Длина пути областного этапа полевых исследований составила около 900 км. В 2001–2003 годах совершены поездки вдоль Белгородской черты. В пределах исследуемой территории посещено двадцать населенных пунктов. Общая протяженность маршрута составила около 1000 км, для его реализации было затрачено две недели. В 2002–2003 годы экспедиционные выезды организовывались в областные центры и приграничные районы исследуемой территории. В 2002 году были посещены Белгород, Воронеж, Сумы, Донецк, Луганск, Ростов; в 2003 году – Брянск, Чернигов, Харьков. В 2003 году проведена также экспедиция в приграничные районы по всей протяженности сухопутной границы с посещением Новгород-Северского, Погара, Стародуба, Глухова, Шостки, Конотопа, Батурина, Изюма, Богодухова, Ахтырки, Ростова-на-Дону, Новошахтинска, Азова, Аксая, Новочеркасска. За время этой экспедиции была пересечена и исследована граница на девяти пограничных переходах. В ходе этого экспедиционного проекта, на осуществление которого потребовалось полтора месяца, было преодолено расстояние более чем 2000 км. Таким образом, экспедиции проводились в течение трех месяцев, общая протяженность маршрутов составила более четырех тысяч километров. Экспедиционные исследования охватывали как населенные пункты на разном удалении от государственной границы, так и международные и местные переходы через нее, что само по себе послужило хорошим инструментом для изучения свойств границы на разных участках, предоставило разнообразие приграничных демографическо- расселенческих ситуаций, позволило сделать зарисовки с натуры. 178 Особое внимание уделялось непосредственной приграничной полосе и самой границе, т.к. именно здесь произошли (иногда почти сразу) изменения в инфраструктуре, в расселении, в картине взаимодействия, которые были вызваны преимущественно барьерными функциями границы. В ходе экспедиций состоялись встречи с местными жителями, специалистами, работниками учреждений, краеведами и т.д. Проводились интервьюирование, анкетирование, опросы, к проведению которых привлекались студенты Курского государственного университета. Проводилось фотографирование, дали массу впечатлений, полезных фактов, красочных деталей. Для выявления особенностей сложившейся ситуации и объяснения противоречивых тенденций, причины которых заключаются в специфике социально-экономического развития, осуществлены опросы экспертов – начальников отделов и рядовых сотрудников комитетов (управлений) государственной статистики, пограничных отрядов, миграционных и таможенных служб. Кроме того, проводились беседы с сотрудниками пограничных и таможенных организаций непосредственно на пограничных переходах: Суджа – Юнаковка; Крупец – Екатериновка; Грайворон – Великая Писаревка; Нехотеевка – Гоптовка; Новошахтинск – Должанский; Ломаковка – Николаевка; Погар – Гремяч; Климово – Семеновка; Шебекино – Плетеневка. Во время выездов собирался ценный краеведческий материал, который нельзя было получить другим путем, организовывалась работа в музеях и, при необходимости, в архивах. Благодаря такой трудоемкой работе составлена информационная база данных, которая явилась важным звеном геоинформационного картографического моделирования демографических и расселенческих процессов в статике и динамике для территории российско-украинского приграничья. 179 В работе отражены результаты интервьюирования населения, проживающего в приграничных районах России и Украины, относительно оценки изменений, произошедших за последнее десятилетие. Интервьюированием охвачено более 520 человек. Проведено анкетирование населения приграничных районов для выявления степени сформированности этнических стереотипов, а также для оценки некоторых черт национального характера русских и украинцев. Всего в анкетировании приняли участие около 2000 респондентов, проживающих в различных по типам (величине, функциям, местоположению) населенных пунктах приграничья. Для уточнения тенденций расселения населения опрошено более 1000 человек, в результате чего были выяснены некоторые особенности миграционных предпочтений населения при переезде из одного населенного пункта в другой, проявившиеся за последние полвека. Существенное значение придавалось нами рассмотрению материалов на разных территориальных уровнях. «Игре масштабами» – самой ценной и желательной в экономико- и социально-географических исследованиях в нашей работе мы пытались отвести особую роль, потому что здесь она становилась и настоятельной необходимостью. Только прибегая к этому средству можно раскрыть вовлекаемые в исследование проблемы. Вследствие огромности территории (по площади как Польша или полторы Великобритании) не было возможности получить для всех ее низовых административных единиц доброкачественный статистический материал. Отсюда выделение в качестве модельных областей – Курской (Российская Федерация) и Сумской (Украина), где нами была предпринята детализация, рассмотрение сравниваемых для характеристики показателей по дробной сетке административных районов, отдельных населенных пунктов. Немаловажным при их исследовании в качестве ключей был объем уже проведенных ранее работ по сравнению демографических, расселенческих, этнопсихологических характеристик населения. 180 Нами проведена дифференциация приграничья, имевшая целью выделить районы, отличающиеся от других определенной спецификой. В частности, необходимым явилось территории выделение непосредственного приграничья образованного двойной полосой (с каждой стороны границы) административных районов. По мере возможности, мы прибегали к крупномасштабным «врезкам» как на картах, так и в тексте, имевшим целью в более крупном масштабе представить ареалы – носители специфических особенностей (городская агломерация, пригородное сельское сельского расселения, «оазисы расселение, приречные ареалы демографического благополучия», «кризисные районы» и т.д.). При создании всех разделов работы мы стремились по возможности шире использовать картографические материалы с целью писать работу на «двух языках» – текстом и картой. В значительной мере в разных частях работа строилась на основе картографирования полученного материала и анализа составленных карт. Помимо всего прочего, такой подход позволил с помощью карт не только «свернуть информацию», но и усилить наглядность и географическую выразительность работы. Исследование проводилось в тесном взаимодействии с государственными и общественными организациями, непосредственно занимающимися проблемами, связанными с темой работы, в частности с комитетами государственной статистики приграничных областей России и управлениями статистики приграничных областей Украины, миграционными, пограничными, таможенными службами приграничных территорий. Значительный объем информации был получен при сотрудничестве с украинской диаспорой в городе Курске «Украина-Сейм», а через нее и с диаспорами других территорий, вплоть до сотрудников представительства Украины в России и представителей Всемирного координационного совета украинцев. 181 Результаты исследования внесут определенный вклад в изучение региона для создания базы практических действий по развитию и трансформированию российско-украинского приграничья в соответствии с его новым и ответственным местом в территориальной структуре хозяйства наших стран. НАЗАД 182 ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Т. А. Антопольская заместитель директора ЦТР «Диалог» (г. Курск) В статье рассматриваются методологические вопросы становления организационной культуры нового типа учреждения дополнительного образования детей, раскрываются источники развития организационной культуры, которая, по мнению автора, представляется пространством полисубъектного взаимодействия организации. Материал базируется на пятнадцатилетнем практическом опыте развития организационной культуры негосударственного инновационного учреждения. В «Концепции модернизации российского образования за период до 2010 года» особое внимание уделено решению проблемы доступности дошкольного воспитания, обеспечению условий для качественной подготовки детей к обучению в школе, повышению уровня квалификации педагогов и родителей для достижения соответствия образования актуальным и перспективным потребностям личности. В связи с этим появляются, наряду с традиционными (ДОУ и группы подготовки детей при школах), инновационные учреждения, предоставляющие квалифицированные образовательные услуги по подготовке детей к школе. Являясь одним из новых компонентов образовательной системы российского общества, ориентированных на интеграцию инновационных характеристик развития, негосударственное образование характеризуется наличием социально детерминированной цели своего существования – удовлетворения более широких потребностей субъектов в предоставлении все более полного комплекса образовательных услуг. Деятельность негосударственных фундаментальных учреждений личностных нацелена качеств на человека, формирование адекватных современному социальному контексту и тем требованиям, которые предъявляет ему социальная среда. 183 Сегодня негосударственные учреждения дополнительного образования детей выступают как устойчивые апробированные типы социальной практики, благодаря которым образовательная среда значительно расширяется и обогащается. Но в отличие от других образовательных институтов, они обладают комплексом специфических для данного образовательного учреждения норм жизнедеятельности и соответствующих типов поведения всех субъектов взаимодействия, осуществляющих свою деятельность в рамках негосударственного образования. В публикациях ряда авторов мы находим скептические подходы к появлению образовательных организаций, осуществляющих свою деятельность на платной основе. Они отрицательно отзываются о коммерциализации образования, «выбрасывая» при этом саму суть инновационной деятельности таких учреждений. Негосударственное образование, несомненно, выступает альтернативой традиционной системе дополнительного образования, но в тоже время оно стимулирует складывающуюся конкуренцию на рынке образовательных услуг, ведущую к совершенствованию учебных программ и быстрому овладению новыми методиками преподавания. Надо отметить, что данные учреждения уже интегрированы в социальный, экономический, ценностнонормативный контекст социума и образовательной среды региона, что служит основанием для их формально-правовой деятельности и создает возможность для дальнейшего развития, так как они обладают значительным ресурсным потенциалом для успешного выполнения своих функций. Так, в Курской области сложилась непростая ситуация в плане доступности дошкольного образования, это связано с закрытием в 90-е годы большого количества ведомственных ДОУ из-за невозможности их финансового содержания. Это косвенно повлияло на необходимость включения негосударственных учреждений дополнительного образования, в ряд образовательных услуг которых входила и подготовка детей к школе. В 1991 году был создан Центр творческого развития «Диалог» как 184 негосударственное учреждение дополнительного образования детей, который считал своей миссией раскрытие и развитие способностей интеллектуально одаренных детей. Социальный запрос общества переориентировал направление деятельности Центра, расширив перечень образовательных услуг, предполагающих оказание педагогической, психологической и логопедической помощи детям и их семьям. Практика последних лет показывает увеличение количества семей, имеющих детей с теми или иными проблемами в развитии и воспитании. Например: гиперактивные, медлительные, застенчивые, агрессивные, дети-логопаты и т.д. Многие из них имели неуспешный опыт посещения государственного дошкольного образовательного учреждения. И для них Центр «Диалог» являлся необходимым звеном в системе непрерывного образования, которое позволяло «безболезненно» осуществить переход из дошкольного детства на ступень начальной школы. Комплектование групп происходит на основе индивидуальной психологической диагностики, с целью создания оптимально комфортных условий для будущих воспитанников Центра. Управленческая команда Центра осуществляет плановую интеграцию при создании групп, не выделяя детей со сходными проблемами обучения и воспитания в одну группу. Таким образом решаются несколько задач – проектирование будущей учебной группы в школе, обучение детей, родителей и педагогов взаимодействию как в ситуации учебной, так и внеучебной деятельности, воспитание качеств толерантности, коррекции особенного поведения дошкольника путем воздействия специально организованной среды. Главный принцип, реализуемый в Центре, – учить всех детей, в том числе и с проблемами в развитии, на одинаковом учебном содержании, но на уровне возможностей каждого. Обучать не только детей, но и их родителей терпимому отношению к индивидуальным особенностям каждого. По способу своего рождения развивающееся учреждение дополнительного образования детей является пространством преодоления функционализма, отчужденности от основного субъекта образовательной 185 деятельности и заказчика образовательной услуги – семьи. Развитие учреждения дополнительного образования детей как особого вида социальной организации связано со специфическими видами человеческой активности – организационной деятельностью, общением и обучением. Инновационная деятельность Центра рассматривается нами как реальная деятельность по формированию нового типа учреждения дополнительного образования детей. Важно отметить, что инновационный характер происходящих изменений в дополнительном образовании характеризуется прежде всего не формальными признаками – появлением новых типов учреждений, – а степенью креативности осуществляемых преобразований. Один из таких креативных факторов – новая организационная культура учреждения. Такое явление, как организационная культура учреждений дополнительного образования детей, сегодня еще не стало в полной мере предметом научного интереса. Однако, как важная составляющая структуры современного российского образования, дополнительное образование детей нуждается в четком определении своей миссии, ориентиров развития, в построении внутренней среды на гуманных принципах, в познании способов взаимодействия с внешним окружением. Поэтому проблема развития организационной культуры современного учреждения дополнительного образования является актуальной. Важно отметить, что в научном сообществе еще не сложилось однозначного понимания самого термина «организационная культура», его структуры, этапности развития, изменения и эффективного формирования. В пособиях по менеджменту, социологии, экономике, социальной психологии мы находим около 40 определений этого феномена, но педагогика только внешкольного и начинает освоение дополнительного этого образования явления. детей История показывает направления изучения данного явления, демонстрирует многообразие концепций и практики работы по отдельным составляющим организационной культуры. Вместе с тем организационная культура 186 представляет собой системное, интегративное явление, которое требует комплексного рассмотрения и построения своей модели развития в современных условиях. Надо отметить, что в самой системе дополнительного образования детей сегодня наметился переход от затянувшегося десятилетнего периода становления к собственному устойчивому развитию как к необратимому, направленному и закономерному изменению. В философии хаотические изменения объекта, при которых его свойства меняются случайным образом, обычно не называют развитием. Совокупность закономерных изменений, которые приводят к возникновению нового качества, к изменению состава или структуры объекта, и есть развитие, как философская категория определяющиеся только через процесс движения и изменение. Опираясь на выводы Б. С. Гершунского, можно сказать, что любая образовательная организация самоорганизующаяся (рефлексии), открытая, (синергетическая), количественному и в определенной способная мере к самопознанию качественному обогащению, перманентному преобразованию система. Эта система «дышит» теми изменениями, которые непрерывно происходят во внешней среде и в среде внутренней. Она не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. И именно в этом положении следует искать ключ к доказательствам приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека1. Потенциал развития организационной культуры понимается нами как интегральная составляющая когнитивно-информационных, организационных, психолого-педагогических и предметных характеристик организационной культуры. В реальной жизнедеятельности учреждения 1 Гершунский Б. С. Философия образования. – М., 1998. – С. 44. 187 этот потенциал или развивается и реализуется, или разрушается и утрачивается. При этом встает вопрос: каковы же источники развития? Какие важные составляющие приводят к созиданию новых возможностей для развития? Какие факторы риска несут угрозу разрушению такого сложного и вместе с тем легко уязвимого явления, как организационная культура? Организационная культура учреждения развивается в многомерном поле культуры образовательного сообщества и внутриорганизационной культуры (культуры управления, информационной, методической, этической и т.д.), под действием разнонаправленных влияний; в процессе взаимодействия субъектов вырабатывается собственная культура учреждения. Соотнося процесс развития учреждения и организационной культуры, мы приходим к выводу, что это процесс со-развития. Это процесс прогрессивной эволюции. Этапы развития организационной культуры связаны с этапностью развития учреждения как сложной системы определяются всем пройденным путем учреждения, от них зависит дальнейшее направление ее развития. Важно определить роль генезиса в развитии организационной культуры. Исследователи отмечают, что период появления какого-то явления или объекта, как правило, обозначается понятием «становление»1. При этом трудно ответить на вопрос, с какого момента какой-то социальный объект или качество этого объекта, можно считать существующим. Мы определяем генезис организационной культуры как определенный этап ее зарождения от момента генерирования основных идей организации до ее символизации и утверждения в образовательном сообществе. Говоря о развитии организационной культуры, мы имеем в виду ее совершенствование, 1 улучшение и усложнение. Взаимодействие Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2001. – С. 31. 188 организационной культуры со средой порождает множество случайных столкновений, и это обусловливает наличие в достаточно стабильном существовании учреждения вероятностных и не вполне определенных изменений, что пробуждает творческие силы ее субъектов и ведет всю систему по пути развития. Исследуя учреждения деятельность дополнительного развивающегося образования негосударственного детей, становления его организационной культуры, мы пришли к выводу, что она строится на основе следующих положений и идей: – централизованное руководство в лице директора и «командный» тип управления, при котором принятие и осуществление решений перераспределяется с учетом «управленческих» талантов его сотрудников; – вовлечение в совместную деятельность основного заказчика образовательной услуги – семьи, что усиливает каналы взаимодействия и наращивает потенциал всей организации; – инновационные сдвиги в организационной культуре достигаемые совместными усилиями групповых субъектов (управленческой команды, семьи и педагогического коллектива) и получение на этой основе синергетических эффектов, т.е. эффектов которые возникают из-за их пересечения и соорганизации совместных усилий; – развития организационной культуры обуславливающегося объективными (средовыми) и субъективными (авторскими субъектными действиями) факторами. Одним из базовых источников развития организационной культуры негосударственного учреждения дополнительного образования является правильное определение его миссии. Миссия современных учреждений дополнительного образования состоит в развитии мотивации детей к познанию и творчеству, в обеспечении необходимых условий для личностного развития, укреплении здоровья, профессиональном самоопределении, творческом труде и т.д. Кардинальное переосмысление ее в гуманистической парадигме образования рассматривается как процесс 189 освоения растущим человеком способа построения образа собственной жизни. Дополнительное образование детей – это сфера, в которой все ее субъекты (в том числе и дети) вынуждены определять цели самостоятельно, и, более того, цели педагогической деятельности и ее результаты не просто должны быть ориентированы на личность ребенка, а зависеть от его способностей, уровня развития и т. д. Например, определяя свою миссию, «Диалог» учитывал состав тех категорий клиентов, для которых он предназначен. («Диалог» работает с детьми, не посещающими ДОУ, с проблемами в развитии, одаренными детьми и их семьями, которые хотят помогать своим детям в развитии.) В миссии отражены услуги, которые оказывает учреждение: реализация программ по подготовке детей к школе, коррекционная работа с детьми с отклонениями в развитии, лингвистические программы для детей любого возраста, оздоровительные программы, студии театра и изобразительной деятельности и т.д. Представлены в миссии и технологии, по которым работает учреждение, основная из них – развивающее обучение. В миссии отражается территориальное расположение организации (здание ЦТР «Диалог» находится в центре города. Построенное до 1917 года, оно восстановлено и переоборудовано для работы с детьми). Миссия всегда отражает философию учреждения, т.е. те нормы, ценности, убеждения, аспирации, которые могут выражаться в лозунгах и определениях («Диалог – путь к познанию», «Истина, красота, добро»). В миссии обычно указывается область деятельности (ЦТР «Диалог» распространяет свою деятельность на г. Курск и Курскую область). Ориентация программ дополнительного образования тоже представлена в миссии. Каков его профиль? Профиль Центра – развивающий. Каков уровень и глубина обучения? Центр находится в постоянном поиске, дополнительного апробирует образования и существующие создает свои, программы авторские. Каков институциональный стиль Центра? Отношение к клиентам? Центр заботится о потребностях клиентов и создает благоприятный климат для 190 обучающихся. В миссии также указано средство эффективности учебновоспитательного процесса. Это его организационная культура. Исследователи отмечают, что организационная культура оказывается приемлемой только для определенного периода времени и условий. Под влиянием внешних условий, стремительных экономических перемен возникает необходимость развития культуры организации. Для ее создания требуется много времени, поскольку в сознании людей сохраняется старая организационная культура. На возможность изменения оргкультуры влияют следующие факторы: – организационный кризис – ухудшение положения организации требует изменения оргкультуры; – смена руководства – способствует введению новых ценностей; – стадии жизненного цикла – изменить культуру организации легче в переходные периоды (от ее создания к росту и от зрелости – к упадку); – возраст – чем меньше возраст организации, тем быстрее можно изменить организационную культуру; – наличие субкультур различных субъектов организации – чем их больше, тем сильнее сопротивление изменению. Поэтому еще одним источником прогрессивного и поступательного развития организационной культуры является верно скоординированное взаимодействие основных субъектов организации. Сама категория взаимодействия является существенной методологической базой для познания проявлений организационной культуры. С философской точки зрения взаимодействие отражает процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы их потребностей. Каким должно быть взаимодействие субъектов организационной культуры? Для нас представляется важным понятие взаимодействия, данное И. В. Ильиной, которая, применяя его для характеристики управления развитием руководителей школ на муниципальном уровне, описывает как многоуровневое, 191 полисубъектное, диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих качественное целенаправленный состояние – режим перевод субъектов непрерывного в новое профессионально- личностного саморазвития1. Современное учреждение дополнительного образования в большинстве случаев не является той средой, где действующие лица находятся в субъект-субъектном взаимодействии. Если каждый субъект по своему формулирует образовательные задачи, это приводит к непониманию целей образования и путей их достижения. В результате, к решению общей задачи субъекты идут независимо друг о друга, чем и обусловливается их низкий уровень взаимодействия. Отсутствие потребностей в понимании друг друга, повышенная критичность к партнерам по общей деятельности приводит к нарушению взаимодействия. Такое взаимодействие должно носить характер «развивающего взаимодействия», где каждый субъект, включаясь в организационную культуру и совместную деятельность, находясь во взаимовлиянии других субъектов, развивается, то есть это такое взаимодействие, которое развивает субъекта и само развивается в ходе развития. Линии взаимодействия в организационной культуре учреждения могут быть представлены на групповом уровне: управленческая команда – семья, педагогический коллектив – семья, учебная группа – семья и т.д.; на уровне отдельной личности: педагог – ребенок, родитель – педагог, ребенок – родитель и.д.; и на уровне организации, например, организация – родитель. При этом эффективность такого взаимодействия связана, с нашей точки зрения, с принятием миссии организации и ее целей всеми субъектами как «своих». Вместе с тем сам процесс взаимодействия нельзя 1 Ильина И. В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне: – Автреф. дис. … д-ра пед. наук – 45 с. 192 назвать линейным. Согласно идеям синергетики система взаимодействия субъектов в учреждении направлена на главную цель – переход растущего человека в самоорганизующуюся личность. При этом все субъекты такого взаимодействия постоянно выходят на новые уровни своего творческого саморазвития. В взаимодействия точках бифуркации поведение – в – субъектов в точках нелинейности принципе предсказать невозможно. Поэтому в приложении к развитию организационной культуры это означает необходимость выработки стратегии «безболезненного» перехода на новый уровень взаимодействия субъектов. С точки зрения психологии процесс взаимодействия может быть описан как единство взаимодействию следующих (готовности к составляющих: мотивации сотрудничеству), к содержания взаимодействия в пространстве организационной культуры (подписание договора с учреждением, принятие миссии организации), положительном принятии взаимодействия. Не всякое взаимодействие в организационной культуре учреждения благоприятно для формирования личности ребенка, а только такое, которое не замыкается в рамках учебной группы, или семьи, включается во все возможные варианты взаимодействия внутри учреждения и за его границами с опорой на интересы ребенка и безопасное для него. Если организационная культура ограничивается взаимодействием только внутри учреждения, то это создает препятствия в принятии и присвоении личностью высших образовательных целей и норм общественной жизни. Еще одним источником развития организационной культуры, безусловно, выступают эффективные коммуникации. Прежде всего, коммуникации это естественный процесс передачи информации всеми участниками общения, независимо от их симпатий и антипатий. Они имеют предметно-целевое содержание и связаны с основной деятельностью (образовательной, творческой, игровой). Основой для конструктивных коммуникаций выступает, с одной стороны, соблюдение формально-ролевых принципов взаимодействия 193 субъектов учреждения с учетом должностных ролей, прав и функциональных обязанностей; соблюдение правовых, социальных норм, следование регламентации (например, действия по инструкциям, по протоколу, соблюдение правил внутреннего распорядка, следование традициям образовательного учреждения и т. п.); с другой стороны, в ходе коммуникации все субъекты организационной культуры, реализуя свои потребности в саморазвитии, самоорганизуются в достижении конкретного результата. Руководитель учреждения образования осуществляет коммуникативный контроль, основной формой которого должна выступать не манипуляция или императивное поведение, а диалогическая форма решения отдельных коммуникативных проблем. Коммуникации организационного пространства распространяются на внутригрупповое образовательное пространство и проявляются в ситуации педагогического общения (например, урок, беседа, собрание, педсовет, классный час и прочее). Главным субъектом их реализации выступает педагог, который, осуществляя деятельность, использует адекватные коммуникативные средства, создает соответствующую коммуникационную среду и достигает прагматического ожидаемого результата. Основным принципом в построении коммуникации должен быть принцип гуманизма, при этом допустимо прерывание коммуникации любой из сторон в тех случаях, когда содержание информации перестает носить предметный характер или реакции партнера неадекватны ожиданиям и нормам (например, агрессивное поведение). Познание субъектами друг друга бесконечно, поэтому основными инструментами формирования организационной культуры развивающего типа становятся рефлексивная организация коммуникаций, при которой каждый субъект развивается, осмысливает влияние другого и выстраивает свою эффективную коммуникацию. В заключение отметим еще один важный источник развития самого учреждения и его организационной культуры. Это – наличие системы 194 морально-материального стимулирования. Традиционно в образовательной деятельности материальные детерминанты не выступали в качестве приоритетных, тем не менее важность материальных стимулов, особенно в образовательной исследователями. экономического А инноватике, отсутствие стимулирования не эффективных деятельности оспаривается возможностей педагога тормозит продуктивную и особенно инновационную работу. У негосударственных учреждений дополнительного образования детей такие возможности есть. Пройдя трудный путь экономического выживания, такие учреждения построили новые организационные пространства, которые основываются на личном интересе всех его субъектов, способствуют его проявлению, осознанию, переводу в реальную практическую деятельность; пространства безопасного риска, свободные от жесткой критики, где ценности каждого субъекта принимаются; пространства освоения новых линий взаимодействия учреждения в макросистеме организационной культуры (за пределами организации) и микросистеме (внутри организации); пространства, через которые виден образ будущего учреждения. НАЗАД 195 ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ1 З. И. Гладких Курский государственный университет Антропологическая рефлексия составляет один из источников развития гуманитарной культуры личности. Рефлексивная деятельность адекватна природе труда педагога и художника. В статье, построенной на взаимодействии антропологического и искусствоведческого дискурсов, раскрывается роль искусства в изучении и воспитании человека. Гуманистические и гуманитарные ориентиры в современной науке и образовании обусловливают комплексного изучения возрастание человека. интереса Актуальность к вопросам антропологической проблематики усиливается в связи с приближающейся памятной датой – 140-летием со дня выхода в свет фундаментального исследования К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)». В трудах основателя антрополого-гуманистического направления в отечественной педагогической науке содержатся ответы на злободневные вопросы изучения и воспитания человека, ключи к решению стратегических задач гуманитарного образования. Путь изучения человека «во всех отношениях» приводит к междисциплинарному синтезу в гуманитарных исследованиях. В 60-е гг. двадцатого столетия антропологических наук идею К. Д. Ушинского развивает Б. Г. Ананьев. о Его взаимосвязи концепция человекознания как комплексной дисциплины основана на синтезе разнообразных наук о человеке: «Теория человеческой индивидуальности может быть построена только в системе синтетического человекознания»2. 1 2 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект № 06–06–00311а. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – 3-е изд. – СПб.: Изд-во «Питер», 2002. – С. 280. 196 В. А. Сластёнин, исследуя стратегические направления модернизации высшего образования, сущностной характеристикой содержания профессионально-педагогического образования определяет «целостность картины мира и человека в нём, достигаемую комплексом психологопедагогических, социогуманитарных, культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии»1. Реформирование профессионального образования в высшей педагогической школе предполагает интеграцию знаний о «предмете воспитания» в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой, гармонизацию рационального и эмоционального, логического и интуитивного, научного и художественного, фундаментального прикладного начал. Философско-антропологическая и рефлексия рассматривается в современной педагогической теории как существенная составляющая формирования профессиональной компетентности, воспитания гуманитарной культуры учителя. Под рефлексией (от лат. reflexio – обращение назад) принято понимать «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающую внутреннее строение и специфику духовного мира человека»2, а также «процесс самопознания субъектом внутренних психических свойств и состояний»3. Зачастую для осмысления собственных действий человек подыскивает «вторичные объяснения», не касающиеся их исторического происхождения, но представляющие собой выводы, основанные на имеющихся у данного 1 Сластёнин В. А. Стратегия модернизации высшего образования // Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: Матер. Второй междунар. науч. конф., 22–27 августа 2004 г., Высокие Татры, Братислава (Словакия). – М.: МАНПО, 2004. – С. 9. 2 Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёв и др. – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – С. 555. 3 Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., – М.: Политиздат, 1990. – С. 340. 197 народа общих знаниях. Как отмечается в психолого-педагогической литературе, существование таких вторичных объяснений является одним из важнейших антропологических явлений1. Антропологическая рефлексия способствует созданию целостного образа человека во всём богатстве и нераздельном единстве его душевных, духовных и телесных свойств, что с древнейших времён давало основания для рассмотрения человека как микрокосмоса, как «меры всех вещей». Согласно К. Д. Ушинскому, для совершенствования искусства воспитания необходимо изучение человеческой природы «в её вечных основах, в её современном состоянии и в её историческом развитии». Корпус знаний и представлений о человеке концентрируется в различных предметных областях, оформляется во множестве антропологий – религиозной, философской, научной, социальной, культурной, психологической, педагогической… Если человек изучается как предмет художественного воспитания, он становится объектом художественнопедагогической антропологии. Это перспективное направление развития гуманитарного знания рождается на основе интеграции человековедения и искусствознания. Художественно-педагогическая антропология утверждает антропологический принцип в искусстве воспитания и педагогике искусства, образует теоретический фундамент художественного образования и эстетического воспитания. В практическом аспекте художественно-педагогическая антропология выполняет двуединую задачу: с одной стороны, она реализует воспитательную, гуманистическую функцию искусства, а с другой – наполняет эстетическим содержанием педагогическую деятельность. Весь комплекс антропологических знаний может служить теоретической базой для изучения психофизиологических, онтологических, 1 гносеологических и аксиологических оснований Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. – С. 239. 198 художественного творчества, психолого-педагогических условий художественно-эстетического развития личности. Целостное изучение проблемы художественного развития личности предполагает рассмотрение связей в триаде «человек – искусство – культура», так как искусство создаётся человеком и для людей, а кристаллизуемая в течение веков художественная культура влияет на становление человека в фило- и онтогенезе. «Искусство – это отражение жизни, натура, увиденная сквозь индивидуальную призму, воплощение “человеческого”», – пишет Ортега-и-Гасет культуры и концепций человека 1 . Взаимосвязь концепций отмечается в фундаментальных культурологических исследованиях: «Стать человеком – это значит стать индивидом, обрести индивидуальность, а индивидуальность мы обретаем, руководствуясь паттернами культуры, исторически сложившимися системами значений, с точки зрения которых мы придаем форму, порядок, смысл и направление нашей жизни»2. Художественное наследие разных времён и народов содержит неисчерпаемые возможности для воссоздания этапов психической эволюции человеческой цивилизации, моделирования историко-культурного процесса, выявления общего и особенного в развитии цивилизаций-стадий, Произведения искусства великих можно и локальных рассматривать как цивилизаций. уникальные «психологические затвердения» и реконструировать на этой основе формы «психической пластичности человека в истории»3. При изучении художественных феноменов актуализируется междисциплинарность – характерная черта антропологии. Для более глубокого понимания места и роли искусства в истории человеческого самосознания необходима «герменевтическая встреча искусствознания, 1 Ортега-и-Гасет Х. Дегуманизация искусства // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. – М.: Политиздат, 1991. – С. 243. 2 Гирц К. Влияние концепции культуры на концепцию человека // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. – СПб., 1997. – С. 135. 3 Кривцун О. А. Эстетика: Учебник. – М.: Аспект-Пресс, 1998. – С. 343. 199 философской антропологии и исторической культурологии»1. На такой методологической базе строится исследование М. С. Кагана «Се человек…», посвящённое выявлению философского смысла отражения бытия человека в изобразительном искусстве. В монографии сопоставляется множество художественных произведений различных стилей и жанров. Использование изобразительного ряда помогает автору ярко и убедительно показать, что на протяжении своей многовековой истории искусство рассказывало человеку прежде всего о нём самом: «о соотношении его духа и тела; его реальной жизни и жизни в воображении; о его внутреннем мире и его практической деятельности; о его отношении к природе и к созидаемым им богам и вещам, другим людям и самому себе; о связи личности и общества, мужчины и женщины, разных поколений, сословий, наций; об исторически преходящем и вечном в его существовании…»2. «Человеческое измерение» позволяет анализировать художественную культуру прошлого и настоящего с позиций гуманистических идеалов и ценностей. Так, в исследовании, посвящённом специфике музыкального искусства, В. Н. Холопова пишет: «Являясь порождением не только человеческого ума, структур его логического мышления, но и всего человека, как сформировала его Земля и Вселенная, музыка запечатлела в себе действие самых позитивных, жизнетворных процессов, с доисторических времен кодифицированных в тех или иных вариантах мифологической, религиозной, философской и естественно-научной мыслью. Наиболее распространенные европейские наименования этой сущности – гармония, упорядоченность, соразмерность, симметрия, ритм, единство, совершенство, красота и ряд других»3. Из доклада Д. Б. Кабалевского «Человек в искусстве» на Международной выставке 1 Каган М. С. Се человек… Жизнь, смерть и бессмертие в «волшебном зеркале» изобразительного искусства. – СПб: Изд-во «Logos», 2003. 2 Каган М. С. Се человек… Жизнь, смерть и бессмертие в «волшебном зеркале» изобразительного искусства. – СПб: Изд-во «Logos», 2003. – С. 6. 3 Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. – СПб., 2000. – С. 19. 200 (Брюссель, 1958) следует, что для художника «нет более важной, более актуальной и более содержательной темы», поскольку человек является «основным источником рассматривается в содержания следующих искусства». аспектах: Заявленная «…искусство тема создается человеком, искусство создается о человеке, искусство создается для человека»1. В данном контексте вполне естественным выглядит факт, что автор одной из наиболее ярких художественно-педагогических концепций XX века эпиграфом к своей программе по музыке для общеобразовательной школы избрал слова великого педагога-гуманиста В. А Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». В гуманистически ориентированном образовании искусство – не самоцель, а ничем не заменимое средство познания и развития человеческой субъектности, творческой самореализации личности. Идея К. Д. Ушинского о целостном воспитании духовной культуры личности в единстве нравственного, эстетического и умственного развития стала основополагающей в отечественной педагогике. П. Ф. Каптерев выдвинул тезис о том, что «самое главное в деле эстетического развития детей – не ставить эстетическое образование обособленно от других сторон развития человека, но вести дело совместно, постоянно опирая эстетическое развитие на развитие органов внешних чувств, умственное и нравственное, а с другой стороны, в эстетическом образовании находя помощь для развития других сторон человеческого духа»2. Л. С. Выготский определил целью художественного воспитания «приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества», включение психики ребёнка «в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, 1 Кабалевский Д. Б. «Человек в искусстве» // Кабалевский Д. Б. Избр. статьи о музыке. – М.: Сов. композитор, 1963. – С. 244. 2 Каптерев П. Ф. Об эстетическом развитии и воспитании // Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – С. 105. 201 сублимируя в искусстве свою психику»1. В процессе реализации этой цели «во всех нормальных случаях» автор культурно-исторической теории призывал исходить из «наличия высокой одарённости человеческой природы», величайших творческих возможностей человеческого существа и «таким образом располагать и направлять свои воспитательные воздействия, чтобы развить и сохранить эти возможности»2. Две взаимосвязанные образные сферы преобладают в педагогическом сознании – образ взрослого (учащего, воспитателя) и образ ребёнка (учащегося, воспитанника). Рефлексия в данном случае представляет собой «процесс удвоенного, содержанием взаимоотображения которого выступает субъектами воспроизведение, друг друга, воссоздание особенностей друг друга»3. Для детоводителя, как дословно переводится лексема «педагог», неизменным атрибутом профессиональной рефлексии является тема детства. Воспитательная деятельность должна строиться на глубоком знании детской природы, любви и уважении к ребёнку. Гуманистическая педагогика детоцентрична, основывается на признании самоценности детства и первостепенности значения этого периода в развитии человека. Ребёнок не только готовится к жизни, детская природа ориентирована на потребности настоящего. К. Д. Ушинский призывал учитывать в педагогической деятельности не только возрастные и индивидуальные особенности ребёнка, но и тот факт, что в «чистых и впечатлительных душах детей» воспитание проводит «первые и потому самые глубокие черты». Дитя живёт здесь и сейчас, и нормальное развитие ребёнка предполагает постоянную заботу взрослых как о его телесной, так и духовной пище, о физическом и психическом здоровье. Созвучные идеи 1 Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – С. 292–293. 2 Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – С. 301. 3 Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., – М.: Политиздат, 1990. – С. 341. 202 встречаем и в художественной педагогике XIX в., в частности, в «Жизненных правилах для музыкантов» Р. Шумана: «На сладостях, печенье и конфетах из ребёнка никогда не вырастить здорового человека. Духовная пища так же, как и телесная, должна быть простой и здоровой. Великие мастера достаточно позаботились о такой пище; её и придерживайтесь»1. Благоговейное отношение к ребёнку, к детству сформировалось в недрах мифологического, религиозного, художественного сознания и составило одну из наиболее устойчивых и плодотворных гуманистических традиций психологической, педагогической и художественной культур. Сравнительный анализ народного и профессионального искусства для детей разных времён и народов убеждает в наличии аналогичных тем, сюжетов, образов, что свидетельствует об универсальности подходов к культуре детства в художественном и педагогическом творчестве. «Дитя», согласно К. Г. Юнгу, – первообраз, представленный в «коллективной душе» народов мира. Архетип младенца, символизирующий спонтанность и непредсказуемость, обладает высокой внутренней эгоцентризм, энергетикой, свободу включает выбора. в Данное себя непосредственность, семантическое образование получило широкое распространение в современной художественнопсихологической антропологии, при исследовании процессов восприятия, интерпретации искусства и продуктивной художественной деятельности. Каждый ребёнок (В. В. Зеньковский), и – «новое, детство неповторимое каждого событие человека можно в мире» считать «принципиально невоспроизводимым опытом истории» (И. С. Кон). Для исследования феноменологии детства, раскрытия тайн детской души требуется не только широкий междисциплинарный синтез, но и обращение к вненаучным сферам познания, в частности, к произведениям искусства, 1 Шуман Р. О музыке и музыкантах. Собрание статей. – М.: Музыка, 1979. – Т.II-Б. – С. 77. 203 приближающим взрослого к «синтетическому пониманию детства»1. Символично название книги К. Д. Ушинского «Детский мир»: для ребёнка оно отражает поэзию познания мира и себя в этом мире, а для взрослого обозначает вселенную, имя которой – детство. Множество толкований слова «мир» (в русском языке его синонимами являются «вселенная», «космос», «земной шар», «свет», «общество», «сфера», «согласие», «лад», «единодушие», «спокойствие», «уравновешенность») позволяет открывать разнообразные грани в понимании «Детского мира» как гармоничной системы устройства обучения и всестороннего воспитания детей, их развития и саморазвития. Идея произведения К. Д. Ушинского может быть представлена и в контексте взаимообогащающего диалога детей и взрослых. Умение слушать и слышать ребёнка (в том числе и тот голос ребёнка, который присутствует в сознании каждого взрослого человека) обязательно для установления субъект-субъектных отношений, создания атмосферы взаимопонимания и сотворчества в образовательном процессе и необходимо всем, чья профессия связана с детьми. Художественное, нравственное, религиозное чувства и дар слова К. Д. Ушинский рассматривает как «психические явления высшего порядка» и посвящает им специальный раздел в «Программе педагогики для специальных классов женских учебных заведений». Обратимся к этому первоисточнику: «Чувство художественное. Его психические и физиологические основы. Его проявления в музыке, живописи, ваянии, поэзии, любви к природе и человеку. Условия споспешествующие и условия противодействующие развитию художественного чувства. Поэтический элемент в воспитании. Оценка различных поэтических произведений в их влиянии на душу дитяти. Влияние занятий искусствами, и в особенности музыкой и живописью, на общее развитие и душевное настроение 1 2 детей»2. Симптоматично, что программное положение Зеньковский В. В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – С. 23. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. – М.–Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – Т. 10. – С. 40. 204 «Поэтический элемент в воспитании» стоит здесь в центре и связывает вопросы художественно-эстетического воспитания с проблемами духовного развития ребёнка. Идеи К. Д. Ушинского о необходимости гармонизации эмоционального и логического, усилении эстетического элемента в образовательном процессе созвучны размышлениям И. Канта об «апологии чувственности» с позиций антропологической дидактики: «Упрек, который логика бросает чувственности, следующий: познание в том виде, как ему способствует чувственность, поверхностно (индивидуально, ограничено единичным). Зато рассудок, который имеет в виду общее и именно поэтому должен заниматься абстракциями, можно обвинять в сухости. Эстетическая разработка, первое требование которой – популярность, избирает новый путь, на котором можно избежать обоих недостатков»1. Педагогика искусства способна обогатить предметные методики, и ознакомление с её антропологическими и технологическими основами необходимо учителям, специализирующимся в самых различных областях знания. Актуальным направлением художественно-педагогической будущего учителя к развития антропологии грамотному теории и является использованию практики подготовка художественно- эстетического фактора, средств арттерапии в развивающих технологиях образования, в укреплении физического и психического здоровья школьников, в целях гуманизации и экологизации образовательной среды. Текстологический анализ произведений К. Д. Ушинского позволяет говорить о том, придерживается что широкой автор «Педагогической трактовки понятия антропологии» «поэтический», не ограничивающейся искусством слова, произведениями, написанными стихами. Область поэтического – это одухотворённый красотой мир возвышенных мыслей и чувств, порождённых искусством, это сфера проявления 1 и развития художественного творчества как сугубо Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Соч.: В 6 т. / Под общ. ред. В. Ф. Асмуса и др. – М.: Мысль, 1966. – Т. 6. – С. 378. 205 человеческой способности и потребности. Этимология слова «поэзия» (от греч. poiēsis – творчество) раскрывает корневое значение творческого начала для понимания сути «поэтического элемента в воспитании». С учётом того что одной из приоритетных проблем современной педагогики является «человек творческий как цель воспитания»1, тезис К. Д. Ушинского о «поэтическом элементе» можно рассматривать в контексте креативной парадигмы образования, в рамках общих и частных вопросов эвристики. В человековедении наших дней набирает силу «поэтическая антропология», которая может стать «камертоном», настраивающим все виды антропологии, оказать большую помощь «становлению человека в педагогике (и психологии)», «оплодотворить высокой культурой и смыслом все другие виды антропологии»2. Заметим, что концепт «поэтическая антропология» совмещает в себе идеи «поэтического элемента» и антропологического подхода в педагогике, разработанные К. Д. Ушинским. Сложность профессиональной подготовки учителей искусства обусловливается значительной долей субъективности в художественном творчестве. Вместе с тем в восприятии, интерпретации и создании произведений искусства существуют закономерности, с одной стороны, присущие развитию человеческой психики вообще, а с другой – определяемые спецификой искусства. С изучением этих закономерностей связана реализация антропологического подхода в содержании художественно-педагогического образования. Рассмотрим некоторые из них. Творчество «по законам красоты» подчиняется общим законам развития человеческой психики. Если тело человека питается материальной пищей, дух – идеями, то душа и все её способности – 1 2 Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Человек творческий как цель воспитания // Учёные записки Курского государственного университета. – 2004. – № 1. – С. 148–155. Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. – М.: Новая школа, 1997. – С. 41, 50. 206 деятельностью. Стремление к деятельности является одним из основных свойств человеческой души. Как важнейший фактор становления человека, деятельность выступает источником развития способностей и талантов, личностной и профессиональной культуры. По поводу действия «закона труда» применительно к искусству у К. Д. Ушинского есть следующее замечание: «Поэзия, музыка, живопись, ваяние могут быть или отдохновением после труда, или должны находиться в живой связи с трудом человека; когда они делаются предметом праздной прихоти, тогда не только теряют отрицательно на всю свою развивающую силу, нравственное и умственное но действуют совершенство»1. С. Л. Рубинштейн, разработавший методологию деятельностного подхода в психологии, счёл необходимым включить в монографию «Основы общей психологии» подраздел «Труд художника», где показано, что в художественном творчестве важны не только вдохновение, внезапное наитие, но и кропотливый сосредоточенный труд2. Принцип единства труда и таланта иллюстрируется биографиями выдающихся деятелей искусства и науки, отражается в концепциях эстетического воспитания и художественного образования прошлого и современности, подтверждён множеством психолого-педагогических исследований теоретического и прикладного характера. Формирование детерминировано художественно-эстетического воздействием макро- и сознания микросреды, человека условиями воспитания, онтогенетическими и ситуативными факторами, влиянием референтных групп и личностей, художественным опытом и своеобразием экстрахудожественных и интрахудожественных импульсов. В развитии художественно-эстетической культуры личности велико значение общих и специальных способностей, стимулов, мотивов и целей обращения человека к искусству, степени активности художественной деятельности, 1 Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Собр. соч.: В 11 т. – М.–Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 2. – С. 344. 2 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 481. 207 ценностных ориентаций. Существенную роль играют и внехудожественные характеристики: социально-демографические (пол, возраст, национальность, социальное происхождение, класс или страта, образование, профессия, род занятий, семейное и имущественное положение, место проживания и т. д.); индивидуально-психологические (особенности психических процессов, преобладание рационального или эмоционального начал, темперамент, ценностные ориентации, жизненный опыт, общая культура). Чтобы глубоко понять значение этих составляющих, будущему педагогу требуются не только теоретические сведения и практическая подготовка, но и опыт самоанализа, базирующийся на антропологической рефлексии. В этой связи вспоминается высказывание К. Д. Ушинского: «Всякий человек, умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже готовый курс психологии»1. Личностно ориентированный подход в художественном образовании, при котором ребёнок выступает субъектом творческого познания, общения и деятельности, может осуществлять лишь тот педагог, который осознаёт личностью самого себя. Только в этом случае учитель сможет увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить своё взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектами, ценностями и благодаря этому оказывать помощь в художественно-эстетическом развитии личности ребёнка и развивать себя как личность. На всех этапах профессионального становления педагог искусства должен развивать рефлексивную способность, включающую осознание, осмысление, прогнозирование процесса и результата собственной деятельности и художественноэстетического развития школьников. Ценным дополнением к технологиям, представленным в современных учебных пособиях по педагогике и психологии художественного образования, может служить текст «самоэкзаменации учителя», предлагаемый К. Сишором: 1. Представляю 1 ли я вполне важность и значительность Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 11 т. – М. –Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 2. – С. 25. 208 индивидуальных различий в моих учениках? 2. Имею ли я намерение предоставлять каждому отдельному ученику благоприятную возможность в музыке соответственно его актуальным возможностям и способностям? 3. Даю ли я действительно, на практике моим ученикам возможность расти каждому соответственно его таланту? 4. Всегда ли я поддерживаю в своих учениках наивысший уровень достигнутого ими успеха? 5. Справедливо ли я хвалю или порицаю ученика? 6. Верно ли я определяю отстающего ребенка? (одаренного ребенка, отставшего от школьной программы?) 7. Мотивирую ли я мою работу для каждой личности? 8. Помогаю ли я моему ученику найти себя? 9. Принимаю ли я во внимание личность как целое – телесное, моральное, социальное, интеллектуальное, эстетическое и религиозное?1. Доминирующее положение в современной психологии и педагогике занимают идеи развития личности, средоточием которых является «человек развивающийся». На основе культурно-исторической теории развития психики, разработанной Л. С. Выготским и его научной школой, обобщения результатов последующих теоретических и экспериментальных исследований в монографии В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова формулируются принципы, составляющие основание для построения культурно-исторической педагогики. Система этих принципов такова: 1) творческий характер развития; 2) ведущая роль социокультурного контекста развития; 3) ведущая роль сенситивных периодов развития; 4) совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания; 5) ведущая деятельность, законы её смены как важнейшее основание периодизации детского развития; 6) определение зоны ближайшего развития как метод диагностики 1 Seashore C. Psychology of music. – New York–London, 1938. – P. 291–292. 209 способностей, понимаемых как способы деятельности; 7) амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка; 8) непреходящая ценность всех этапов детского развития; 9) принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля; 10) опосредующая роль знаково-символических структур; 11) интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения; 12) неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий1. Перечисленные принципы универсальны и значимы для педагогики искусства. Актуальными направлениями художественно-эстетического воспитания теории являются и практики верификация и операционализация данных принципов, разработка соответствующих технологий художественно-педагогической деятельности. Цель художественно-педагогической детерминируется формирование духовной целью художественного художественной культуры культуры личности. деятельности образования как учителя школьников: неотъемлемой части Художественно-педагогическая деятельность является весомым фактором формирования гуманистической направленности личности учителя. Она ориентирует профессиональные действия педагога на гуманизацию школьной среды, развитие сущностных сил ребёнка, приобщение школьников к непреходящим ценностям мировой художественной культуры, установление диалогических отношений в художественно-педагогическом процессе. Одновременно художественно-педагогическая деятельность выступает мощным стимулом к самообразованию и самовоспитанию педагога в сфере художественнопедагогической культуры, влияет на установление референтных отношений с учениками и коллегами, способствует актуализации творческого потенциала, росту профессионального мастерства. Развитая рефлексивность, присущая интеллигентному человеку, 1 Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М.: Тривола, 1994. – С. 247–251. 210 независимо от его профессии, является ценнейшим личностным и профессиональным качеством учителя искусства. Поэтому в содержании художественно-педагогической подготовки необходимо уделять должное внимание созданию рефлексивных моделей будущей профессиональной деятельности. Формированию рефлексивного компонента художественнопедагогической деятельности служит весь комплекс человековедческих и искусствоведческих дисциплин. Рефлексивная активность в учебновоспитательном субъектных процессе качеств благоприятно будущего сказывается специалиста. на развитии Естественно, рост рефлексивности наблюдается в период педагогической практики, что связано с необходимостью принятия будущим учителем самостоятельных и ответственных решений художественно-педагогических задач. Рефлексивные механизмы функционируют во всех компонентах художественно-педагогической культуры: аксиологическом, технологическом, личностно-творческом. На всех этапах непрерывного образования рефлексивные интенции педагога проявляются в стремлении осознать и переосмыслить свои личностные и профессиональные особенности, ценностные ориентиры, свой жизненный путь. Ориентации будущего учителя в динамично меняющейся социальной и профессиональной среде помогает ознакомление с опытом творческой самореализации, зафиксированным в жизнеописаниях замечательных людей. На наш взгляд, целесообразно акцентировать внимание студентов на следующих аспектах анализа жизненного и творческого пути художника: даты жизни, атмосфера эпохи, господствующие философскоэстетические взгляды, основные художественные течения; место рождения (страна, столица или провинция), социальное происхождение; условия развития таланта, факторы генотипические (проявления художественных способностей у родителей и родственников, степень природного дарования) и средовые (круг общения в семье, яркие впечатления детства и юности), первые проявления таланта, уровень общей образованности и профессиональной подготовки, учителя и духовные наставники, влияния 211 референтных личностей; этапные события в личной жизни и творчестве, периоды подъёма и кризиса; особенности мировоззрения, направленность личности, эстетический тезаурус, участие в творческих объединениях; специфика художественного мышления (воображения, фантазии, интуиции, вдохновения) и художественного языка, связь с национальными истоками, соотношение традиционности и новаторства, особенности художественно-творческого метода; творческое наследие, диапазон тем, сюжетов, образности, жанровые замыслы, продолжение в предпочтения, учениках. Данный неосуществленные алгоритм позволяет упорядочить сведения, накопленные студентом из различных источников, систематизировать искусствоведческие и антропологические понятия, воссоздать целостную картину жизни и творчества великих мастеров, отрефлексировать их бесценный опыт личностного и профессионального становления. В судьбах выдающихся деятелей художественной культуры наиболее ярко отражаются поиски человеком смысла жизни, представленного триадой – ценностями Антропологические музыкантов, творчества, проекции актёров жизнеописаний содействуют и отношения1. великих художников, глубокому пониманию переживания более студентами диалектики объективного и субъективного, внутреннего и внешнего в творческом процессе, осознанию того, что уникальность творческого облика художника обусловливается неповторимостью индивидуальности каждого человека и его жизненного пути. Примеры служения делу жизни и высочайшей требовательности к качеству своего труда, почерпнутые из биографий выдающихся мастеров искусств, содержат ключи к исследованию феноменологии профессионализма, являются источниками профессиональной акмеологии, что даёт основания рассматривать рефлексивную деятельность как мощный аксиологический и акмеологический фактор. 1 Франкл В. Человек в поисках смыла: Сб.: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вступ. ст. Д. А. Леонтьева. – М: Прогресс, 1990. – С. 302. 212 Итак, искусство, аккумулирующее многовековой социокультурный опыт человечества, имеющее своей вечной темой человека, является неисчерпаемым незаменимым источником средством Антропологическая знаний о воспитания рефлексия человеческой человеческого природе в и человеке. имеет принципиальное значение для исследования процессов художественно-эстетического развития личности, выступает важнейшим условием становления учителя как субъекта художественно-педагогической культуры. НАЗАД 213 РУССКОЕ ДУХОВНОЕ ПЕНИЕ КАК ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ О. В. Абаджи Курский институт социального образования (филиал РГСУ) В статье освещаются вопросы, касающиеся раскрытия феномена русского духовного пения как этнокультурного явления. Обозначая его преемственность с византийской традицией, а также с древнейшими музыкальными культурами Востока, автор касается существенных аспектов, определивших национальное своеобразие данного культурного явления. В работе затрагиваются некоторые проблемы музыкальной антропологии и соборного творчества. Обращение христианского учения ко всему миру закономерно обусловило его распространение среди многих народов. При этом христианство бережно относилось к национальным особенностям и призывало сохранять их, преобразив христианской жизнью. Народ, который исторически населял территорию России, воспринял православие от Византии. Через Крещение в христианскую веру Русь получила всю сумму знаний, накопленных Византией и полученных ею в наследство от античной цивилизации. Став восприемницей Руси при Крещении, Византия передала ей вместе с вероучением весь церковный ритуал, и, в частности, традицию духовного пения. Влияние Византии на певческую культуру Древней Руси было всеобъемлющим и распространялось на все ее основные составляющие. Оно определяло эстетический склад русского духовного пения, воздействовало на его жанровую природу, гимнографию, сформировало систему нотации и записи древнерусского богослужебного пения. Христианские песнопения, пришедшие на Русь вместе с принятием христианства, восходят своими истоками к древнейшим музыкальным культурам Египта, Сирии, Иудеи, Греции. Такая глубокая историческая традиция культового пения была одним из важнейших факторов, 214 обусловивших столь почетное место песнопений в христианском богослужении. В «Диалектике» Иоанна Дамаскина дается образ пения, изобретенного Давидом-псалмопевцем, образ, раскрывающий силу одухотворяющего влияния музыки, соединенной со священным словом. Псалмы Давида – «духа вещанье, благих вещей ученье, пользы изобретение; вечное наслаждение, умная похвала, душевная красота, чувственная чистота, вражды истребление, гласа мера, слова свет, ангелов высота, бесов пагуба, церковные уста, небесный восход, премудрое умышление, младым желание, старым утешение»1. Древняя Русь восприняла византийскую певческую культуру и новую музыкальную эстетику вместе с Крещением как непосредственный источник, ствол, из которого развивался в дальнейшем новый мощный побег русского духовного пения. Однако восприятие византийской певческой системы, как и всего православия, пошедшее по пути трансплантации греческой культуры на русскую почву, сопровождалось целенаправленной переработкой, по-новому осмысляющей и как бы переводящей византийскую систему на новый язык русского национального мышления. Развитие древнерусского певческого искусства представляло собой сложный процесс адаптации византийской музыкальной культуры на русской почве, эволюции и приспособления греческих традиций к русским. Мелодия русского духовного пения не стала точной копией с греческого оригинала. Этого не могло случиться, прежде всего, по объективным причинам. Имели место существенные различия в грамматическом строе и фонетике греческого и старославянского (древнеболгарского) языков, на который были переведены богослужебные книги святыми равноапостольными Кириллом и Мефодием и их учениками. Переводы не совпадали по размеру с оригиналами, и, кроме 1 О девяти музах и семи свободных художествах. О разуме. О мысли. Из Диалектики Иоанна Дамаскина. – Памятники древней письменности и искусства. – Т. XXIII. – СПб, 1881. – С. 21 215 того, греческие тексты были написаны в стихотворной форме, а перевод на славянский был сделан в ритмизированной прозе, что вызвало необходимость изменения в напевах. Придя вместе с Православием на Русь, мелодии византийского осмогласия постепенно перерабатывались, адаптировались к текстам и, вместе с тем, обретали национальные черты. Этот творческий процесс вызвал к жизни такое явление русской духовной певческой культуры, как распев. Древнее русское слово «распев» означает распределение и обработку «сырого» мелодического материала по данному (распеваемому) тексту. Наличие нераспетого текста послужило причиной появления «распевов» и «распевщиков», людей, которые владеют умением распевать текст. Этих терминов Греко-восточная Церковь не знала, так как византийская певческая система предполагала создание мелодии одновременно с текстом. Помимо этого, необходимость распевания текстов в соответствии с требованиями церковного канона возникла в связи с появлением песнопений русским святым. Таким образом, развитие русского церковно-певческого искусства происходило в непрерывном взаимодействии византийского начала с традиционной русской певческой природой при активном и творческом участии последней. Стихиры, посвященные памяти св. Мучеников Бориса и Глеба, а также преп. Феодосия Печерского, составленные и нотированные на рубеже XI и XII веков, по мнению исследователей, уже являются самостоятельным национальным вариантом восточнохристианской певческой системы. Они могут служить первыми известными примерами русского певческого искусства. Духовная певческая культура формировалась в среде певцов, распевщиков, в совершенстве владевших родной музыкальной стихией. Получив от греческой православной церкви импульс к развитию, русские распевщики создали оригинальный свод песнопений, поражающий своим размахом и разветвленностью всех, кто приближается к этому духовному и культурному явлению. Творческая переработка греческих, сирийских, болгарских влияний, их включение в существующие культурные и 216 певческие традиции позволили создать самобытную систему русского православного церковного пения, не имеющую аналогов в музыкальном мире. Высшей точкой ее развития стал знаменный распев – величественное духовное творение древнерусских распевщиков. Следует распевщика, отметить которое важнейшее заключается условие в творчества существовании русского непреложного единства духовного начала и профессионально-художественных качеств и проявляется в двух основных аспектах. Первый связан со святоотеческим учением о духовном пении, согласно которому между пением и жизнью существует непреложное единство, сформулированное в положении: правильное пение есть следствие праведной жизни, и праведная жизнь есть условие правильного пения. Это учение формируется в III–IV веках отцами и учителями церкви в рамках музыкальной антропологии, в которой в сжатом виде представляется взаимодействие материального и духовного мира в человеке посредством музыкальных звуков, а также определяются основные способы воспитательного воздействия духовной музыки на человека. Различные части человеческого тела «уподабливаются» частям музыкального инструмента. Так, святитель Григорий Нисский пишет: «Щеки, язык и устройство гортани – все это похоже на струны, по которым движется плектр, настраивая их высоту сообразно надобности. Губы, сжимаясь и разжимаясь, производят то же самое, что и пальцы, бегающие по отверстиям флейты»1. В трудах Отцов и Учителей Церкви через ряд ассоциативных образов жизнь человека изображается как мелодия, совершенство которой зависит от духовного состояния личности. Вновь обращаясь к учению Григория Нисского, можно обнаружить следующее суждение: «Бог повелевает, чтобы твоя жизнь была псалмом, который слагался бы не из земных звуков (звуками я именую помышления), но получал бы сверху, из небесных 1 Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения. – М., 1966. – С. 111 217 высот свое чистое и внятное звучание»1. Развивает эту мысль святитель Василий Великий: «Под псалтерионом – инструментом, построенным для гимнов нашему Богу, – должно иносказательно разуметь строение нашего тела, а под псалмом следует понимать действие тела под упорядочивающим руководством разума»2. Отсюда следуют практические выводы, изложенный Григорием Нисским, которые в общем виде содержат рекомендации для духовного восхождения человека: «Музыка есть не что иное, как призыв к более возвышенному образу жизни, наставляющий тех, кто предан добродетели, не допускать в своих нравах ничего немузыкального, нестройного, несозвучного, не натягивать струн сверх должного, чтобы они не порвались от ненужного напряжения, но также и не ослаблять их в нарушающих меру удовольствиях: ведь если душа расслаблена подобными состояниями, она становится глухой и теряет благозвучность. Вообще музыка наставляет натягивать и отпускать струны в должное время, наблюдая за тем, чтобы наш образ жизни неуклонно сохранял правильную мелодию и ритм, избегая как чрезмерной распущенности, так и излишней напряженности»3. Такое понимание пения, сложившееся в святоотеческом учении в первые века христианства легло в основу русской духовной певческой традиции. Оно предъявляло высокие требования к песнопевцу и песнотворцу и обеспечивало чистоту духовной традиции. Описанное стремление к единству духовных и профессиональнохудожественных качеств распевшика тесным образом связано с другим не менее важным аспектом. Он касается непосредственно процесса творчества в лоне Церкви, творчества особого рода – соборного, осуществимого только в рамках строгой церковной жизни. Его особенность заключается в том, что оно подразумевает единомыслие, которое следует понимать не как одинаковый образ мыслей, а приложение 1 Там же. – С. 110 Там же. – С. 104 3 Там же. – С. 109 2 218 совместных интеллектуальных усилий к одной задаче, подключение индивидуального, личного опыта к опыту всей Церкви. Соборность творчества не упраздняет личностного своеобразия, напротив, путь к соборности, согласно православной традиции, лежит через максимально полное раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей человека. Об этом свидетельствуют сами примеры жизни и личности всех известных представителей христианского вероучения. Жизнь каждого их них исполнена яркой индивидуальности, таланта, которые раскрывают огромные возможности, дарованные человеку. П. А. Флоренский видел в соборности полноту разума, творчества, так как объект религии, по словам философа, неминуемо раскалывающийся на аспекты, исключающие друг друга, православным соборным рассудком вновь собирается в единое. Эта полнота в единстве достигается через «укрощение своей рассудочной деятельности и выход в благодатное мышление восстановленного, очищенного и воссозданного человеческого естества»1. Напротив, личностное творчество, являясь самовыражением, приводит к самоограничению, самозамыканию и в результате к отрыву от сверхличного опыта, создаваемого соборным творчеством. Церковное искусство служит цели восстановления человека в соборном единстве и его духовному восхождению, и высота нравственных требований, предъявляемых к его создателям, показывает необходимость созидания своего «внутреннего храма» прежде, чем будет создан и украшен «храм внешний». Существование этих особенностей, сопровождающих формирование и развитие русского духовного пения, запечатлено в семиографии (нотописи) певческого материала Древней Руси. Расшифровка значений знамен (единиц мелодического звучания, аналогов современных нот) исследователями дала драгоценный материал для создания представления о художественных, нравственных и духовных ценностях Руси. Кроме 1 Там же 219 информации об особенностях звучания, голосоведения, ритме и т.п., знамена содержат сведения духовно-нравственного порядка. Описание духовно-нравственного содержания знамен несомненно представляет собой уникальное явление, которое передает типично национальное осмысление звучания духовных песнопений. Знамена, фиксируя «музыкальные» параметры звучания, являются вместе с тем символами духовных состояний человека. Символическое значение содержания знамен таково, что «охватывает весь сонм человеческих пороков в форме их отрицания и дополняет эту «лестницу падения» «лестницей восхождения» – утверждением добродетелей как способа борьбы со грехом».1 Символика знамен, известная всякому исполнителю знаменных песнопений, – это яркое, психологически глубокое, драматическое описание «духовной брани», совершаемой христианином в течение всей жизни, которое выражено в лаконичной знаковой форме. Ниже представлены некоторые примеры описания духовно- этического значения знаменных нот, в которых слева дается название того или иного «знамени» (ноты), справа же предлагается его интерпретация русским православным сознанием: «Параклит – послание Духа Святого от Отца на апостолы. Крюк простой – крепкое блюдение ума от зол. Кулизма – ко всем человеком любовь нелицемерная. Полкулизмы – пост и плач о грехах. Голубчик – гордости всякая ненависть. Змейца – земные суеты и славы отбег. Мечик – милосердие к нищим и милость». и т.д. Исполнение песнопений в Древней Руси и – соответственно – их звучание раскрывало верующему сердцу тайны «невидимой брани» зла и добра, греха и добродетели, Бога и дьявола в душе человека. 1 Мещерина Е. Г. – Музыкальная культура средневековой Руси. – М.: Общество «Знание»: ГУУ, 2000. – С. 118 220 Русское духовное пение, таким образом, представляет собой пример аккумулированного духовного, культурного, нравственного, эстетического опыта народа, в котором рельефно запечатлен национальный дух. «Наше древнее церковное пение, – говорил Новгородский митрополит Арсений в начале ХХ века, когда шел интенсивный процесс осваивания древнерусского культурного наследства, – есть выражение духа нашего народа, воспитавшегося и возросшего под влиянием Церкви… Но если церковь оказывает религиозно-нравственное влияние на народ, то и народ вносил многое от своего природного богатства и дарований в недра Православной Церкви в виде мелодий, в которых отражаются глубина и сила его религиозного чувства и вообще его душевные качества. Эти мелодии… народ, как лучшее достояние свое отдает матери-Церкви… О многом они говорят русскому человеку: и о былом, и о настоящем, и об ожидаемом в будущем; будят в нем благородные порывы, святые чувства любви к вере и Отечеству».1 Русская духовная певческая культура являет собой образец осмысления и выражения национальных духовных идеалов и традиций, что дает повод предполагать возможность положительного влияния потенциала русского духовного пения идентификации. НАЗАД 1 Спутник псаломщика.– Новгород, 1916. – С. 17 221 в процессе этнической КУРС «ОСНОВЫ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ» И ПРОБЛЕМЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ Е. С. Силаков Курский областной ИПКиПРО В статье рассматривается проблема толерантности в преподавании курсов культурологического направления в современной общеобразовательной школе. В своей книге «Основы православной культуры как лекарство от экстремизма» диакон Андрей Кураев, на наш взгляд, очень точно определил разницу между преподаванием религии в церковном и светском учебном заведении. Если учащиеся воскресной школы, семинарии и т.д. объединены молитвенным общением, единством представлений о Боге, то в светском преподавании такой общей основой служат «люди и созданные ими тексты». В последние несколько лет в школах города Курска и Курской области активно вводится курс «Основы православной культуры», призванный помочь школьнику освоить этот культурный пласт, уяснить истинное значение русского православия во всех областях искусства, литературы. Казалось бы, этот факт нельзя не приветствовать. Православие на протяжении веков являлось неотъемлемой частью национальной культуры, русской истории. Нельзя отрицать огромного значения православия в становлении отечественной словесности, его роли в духовно-философских исканиях. В условиях поиска «русской идеи», кризиса самоопределения нации этот курс приобретает особый смысл. Введение его в школах – еще и своеобразная реабилитация, «искупление» тотального пренебрежения темой православия в учебниках и программах советского периода. Однако в настоящее время в преподавании этого курса часто просматриваются претензии православной церкви на роль единственно 222 возможной, непререкаемой духовной школы, способной изменить к лучшему ситуацию в стране, обеспечить молодому поколению достойное, нравственное воспитание. То, каким образом внедряется факультатив в школе, вызывает серьезную обеспокоенность. Заявленная культурологическая направленность в действительности подменяется даже не религиоведческой, а богословской. На практике мы имеем дело с полулегальным ведением сугубо церковного преподавания в светских учебных заведениях, что противоречит как действующим положениям, так и логике здравого смысла. Поддержка различных этих рангов, устремлений некоторыми государственными руководителями чиновниками образовательных учреждений привела к тому, что имеет место полное неправомерное отождествление понятий «духовно-нравственное» и «православное» воспитание, «русская» и «православная» культура, исключительным правом представлять которую обладает Русская православная церковь. Факультатив (урок) «Основы православной культуры», таким образом, подается как единственное, самое действенное средство, позволяющее формировать нравственные устои школьников. Деятельность Русской православной церкви, получившей широкий доступ к средствам направленной на коммунистической радио- и телепропаганды, была и остается то, чтобы идеологии, занять опустевшее заполнить «свято духовный место» вакуум, образовавшийся в сознании многих людей после ее исчезновения, заняв доминирующее положение в русской духовной культуре. Между тем, жесткая ориентация на ортодоксальное православие, явно показная набожность некоторых чиновников, постепенное приближение православия к статусу государственной религии может привести, скорее, к обратному результату отторжения от объективных ценностей православной культуры многих людей, воспринимающих активную «православизацию» в русле безальтернативной (и конформистской) идеологии советского периода. 223 В выступлениях проповедников (и, как следствие, в школьном преподавании) все чаще звучит прежний тезис о православии как истинно русской религии, имеющей наиболее древние корни на Русской земле, о невозможности обращения русского человека к другой церкви, кроме Русской православной. Хотя именно такой «победоносцевский» подход зачастую провоцировал обострение кризисных явлений, выливавшийся в рост экстремистских настроений, наступление национал-шовинистических партий, расширение сектантства как оппозиции господствующей церкви. Следы подобной традиции можно увидеть и в формирующихся программах вводимого курса. К примеру, однозначно отрицательно этот курс трактует историю русского богоискательства: все течения, не совпадающие с «генеральным курсом», подаются как ереси. Эта нормальная для богослова трактовка в принципе недопустима для культуролога. Такие деятели русской культуры, как А. С. Пушкин, Ф. М. Достоевский, В. С. Соловьев и многие другие, сложно и мучительно искавшие Бога, но зачастую находившиеся в непростых отношениях с официальной церковью, в выступлениях священников предстают чуть ли не адептами православия. А победа в Великой Отечественной Войне – исключительно следствие своевременного обращения к вере. Столь же необъективно оцениваются многие значительные труды по религиоведению, созданные в советский период, – как предвзято атеистические, факультативного «заказные». курса Более «Основы того, в практике православной преподавания культуры» просто игнорируются многие важные этапы становления и развития русской духовности. Администрация школ часто идет на поводу официальных и неофициальных установок на использование регионального компонента образования для внедрения богословия в секулярных учебных заведениях. Ищутся обходные пути обязательного привлечения учащихся к официально добровольному курсу, внедряемому теперь под общим названием программы духовно-нравственного воспитания в качестве 224 главного и, фактически, единственного компонента. Руководство школы, обязанное осуществлять контроль за проведением этих занятий, на деле выполняет распоряжения епархии, осуществляющей свой контроль. Подчас ситуация доходит до крайностей: к преподаванию допускаются люди только православного вероисповедания, дети в классе неизбежно делятся по конфессиональному признаку, в состав педагогического совета предлагают ввести священников, изучение валеологии требуют отменить как противоречащее некоторым требованиям православного культа. Распоряжение губернатора о введении ОПК, изначально направленное на поддержку инициативы, теперь подается как приказ, обязательный для исполнения каждой школой и классом (принцип «на добровольной основе» признается только за учащимися и их родителями). Оглашаются «черные списки» школ и районов, не включившихся в активное православное миссионерство, абсолютно игнорируется опыт других регионов, где курсы по изучению религии проводятся именно в светском варианте, не склоняющемся к атеистическому или миссионерскому. Имеет место «круговая порука», когда сторонники воцерковления преподавателей и школьников ссылаются на опыт Северного Кавказа или Татарстана, а министр образования Чеченской республики, обосновывая исламизацию школ, говорит о полном понимании со стороны Русской православной церкви. Все это мина замедленного действия, так как разделение по конфессиональному признаку, проникающее в светские учебные заведения, начинается в раннем школьном возрасте и грозит неуклонным ростом религиозной нетерпимости. Курс же истории религии оценивается как однозначно ненужный и даже вредный («толерантность толерантностью, но страна у нас православная»), не отвечающий истинным запросам людей и целям образования, подменяющий истинные православные ценности несущественными или вовсе несуществующими общечеловеческими. Кстати, большинство родителей, подписывающих заявление на посещение ребенком факультатива по ОПК просто не знает о существовании других программ и возможностях обучения по ним. 225 К сожалению, сложившейся ситуации способствуют недостаточно, на наш взгляд, четкое и подробное разграничение принципов и признаков светского и церковного преподавания в официальных нормативных документах, а также долгое отсутствие рекомендованной Министерством программы по изучению основ мировых религий. По всей видимости, предлагая любые формы изучения религии в школе, в том числе внедряя Программу духовно-нравственного воспитания, в основном опирающуюся на курс «Основы православной культуры», необходимо: – следовать принципу толерантности в преподавании; – ориентироваться на культурологическое освоение учебного материала, для чего уточнить его цели, задачи и формы работы по сравнению с богословским; – определить механизм контроля со стороны школьной администрации и работников отделов образования (а не благочинных округов!) за соблюдением требований к преподаванию в светских учебных заведениях. –определить права и обязанности администрации при нарушении учителем светского принципа преподавания; – обеспечить реальное соблюдение добровольности факультативного освоения курса «Основы православной культуры» и вернуть учебным заведениям право самостоятельного выбора программ; – при проведении мониторинговых исследований предлагать в качестве варианта изучение истории религии. В Курской области к курсу «Основы православной культуры» доктором педагогических наук, профессором В. М. Меньшиковым и В. А. Гребеньковым (КГУ) разработана программа, предлагаемая с 1 по 11 класс. Вместе с тем существует ряд программ, направленных непосредственно на духовное воспитание учащихся, обращающихся к общечеловеческому опыту выработки 226 этических позиций, широко задействующих православное наследие. При определении содержания школьного компонента учебного плана, направленного на духовнонравственное воспитание школьников, возможно использование одной из нижеперечисленных программ . «Основы (автор нравственности» Р. В. Янушкявичус, О. Л. Янушкявичене, М. : Про-Пресс, 2002). Это учебное пособие для работы в старших классах (с 9 по 11-й) выпущено с благословения Святейшего патриарха предусматривает Московского знакомство с Всея Руси текстами Алексия мировой II. Оно классической литературы, размышлениями философов, ученых, священнослужителей о жизни и смерти, душе и теле, монашестве и семье, религии и философии, новизне и традиционности в искусстве. С точки зрения введения предмета (факультатива) по изучению религии, культуры и нравственности с 1 по 4 классы начальной школы весьма оправданной представляется работа по программе «Введение в народоведение» М. Ю. Новицкой. Программа является закономерным и логичным преемником «Родного дома» (М. Ю. Новицкая и др.) для дошкольных учреждений. Структура курса основана на традиционной русской культуре, предполагает показ ее самобытности и неповторимого своеобразия через практическую деятельность, учит понимать художественный язык народного и церковного искусства, готовит ребенка к дальнейшему освоению разных типов культуры. Программа имеет гриф Министерства образования РФ, обеспечена индивидуальными пособиями на печатной основе. «Искусство видеть мир» (авторы А. Лопатина и М. Скребцова. М. : Сфера. 1998). Книга для занятий по духовному воспитанию включает подборки материалов духовно-нравственной направленности с дидактическими материалами и разработками и может быть использована как для проведения самостоятельных занятий и классных часов, так и в работе педагогов, ведущих литературу, этику, МХК, ОПК, историю религий и другие предметы гуманитарного цикла. 227 Возможно преподавание курса «История религии», обеспеченного программами В. А. Дымова, Н. В. Шабурова и других. В зависимости от конкретных условий учитель выбирает учебники: А. Кулаков «Религии мира», И. Крывелев «История религий» и других авторов. Повторим, потребность в серьезном изучении православия и религии в целом явно назрела. Но в тех случаях, когда курс «Основы православной культуры» уже альтернативных ведется, необходимо, программах, культурологическую равно как и в названных строго направленность, соблюдать а заявленную руководителям общеобразовательных учреждений при формировании учебных планов руководствоваться нормативно-правовыми документами, регламентирующими структуру и содержание общего образования. НАЗАД 228 ОСОБЕННОСТИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ В ГОРОДАХ РОССИИ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЫ КУРСКА) Н. Д. Мартыненко Курский государственный университет В статье содержатся данные исследования провинциальной молодежи в области социокультурной социологии, отражающие сложные противоречивые процессы, происходящие в сознании молодого поколения изменяющейся России. Дан детальный анализ и оригинальная интерпретация исследования данной социальной группы и выявлены факторы социокультурной среды, наиболее влияющие на провинциальную молодежь. Социокультурная среда города представляет собой некий фактор, непосредственно детерминирующий формирование личности. Являясь одним из источников развития человека, данная среда влияет на его образ жизни, поступки, мысли, ценностные ориентиры. Вследствие этого жители городов несут в своем поведении, своей психологии отпечаток той социокультурной среды, которая их окружает. И от того, какова будет эта среда, насколько положительным будет ее воздействие на человека, зависит будущее общества. Поэтому изучение особенностей социокультурной среды и влияния ее на личность в настоящее время приобретает все большее значение. Важнейшей рассмотрение стороной роли интересующей искусства как нас одной проблемы из является составляющей социокультурной среды города в развитии человека. Именно искусство сегодня во многом определяет успешность формирования современного типа личности, направленность его сознания и поведения. Комплексно воздействуя на человека, представляя в художественно-образной форме фрагменты окружающей действительности, изображая не только поступки, но и мотивы поведения людей, искусство наглядно и убедительно показывает внутренние механизмы принятия тех или иных решений и дает 229 возможность разобраться в побуждающих их причинах. Искусство «может более наглядно, чем научная гипотеза, теория или политический лозунг, показать суть тех или иных образцов взаимодействия и общения людей, образа и стиля жизни»1. Однако в последнее время социологические исследования, связанные с учётом специфики влияния искусства на человека, в основном проводятся в крупных центральных городах России. При этом малоисследованными остаются процессы, проходящие в провинциальных городах, отличающихся определенным образом стилем жизни ее жителей. В связи с обозначенной проблемой в городе Курске в 2005 году было проведено социологическое исследование, в задачу которого входило определение особенностей воздействия искусства и отдельных её видов на мировоззрение личности. В качестве объекта исследования была выбрана молодежь, так как именно в этот возрастной период происходит активное формирование ценностных ориентаций, профессиональных интересов и перспективных жизненных планов. Общий объем выборки составил 474 человека, проживающих в г. Курске. В выборку вошли учащиеся старших классов средних школ, техникума и студенты нескольких Курских вузов (КГТУ – курский государственный технический университет, КГУ – Курский государственный университет, РГСУ – Российский государственный социальный университет). Результаты проведенного исследования говорят о том, что основной формой общения с искусством у молодых людей является: просмотр кинофильмов, прослушивание музыки, чтение художественной литературы. О том, что именно «домашняя» форма художественного восприятия является характерной и приоритетной для настоящего этапа развития современной городской культуры, отмечается и в других исследованиях2. 1 2 Орлова Э. А. Современная городская культура и человек. – М.: Наука, 1987. – С. 90. Глотов М. Б. Развитие художественного студенчества: Опыт социологического исследования. – СПб.: Изд-во Политекс, 1997. – 125 с. Синкевич З. В. Молодежная культура: «за» и «против»: Заметки социолога. – Л.: Лениздат, 1990. – 206 с. 230 Самым удобным и «комфортным» для восприятия аудиторией из всех видов искусства является музыка. В наше время для этого не обязательно посещение концертов, театра, просмотр музыкальных фильмов или передач. Большое разнообразие технических средств позволяет современному человеку соприкасаться с музыкой почти ежеминутно. Музыку мы слышим у себя дома, в общественном транспорте и учреждениях, в магазинах, на улице, в автомобиле. Чаще всего она выступает в качестве звукового фона какой-нибудь другой деятельности. Такое фоновое восприятие музыки в последнее время стало одной из существенных особенностей молодежной культуры. Во многом этим объясняется лидирующее положение данного вида искусства из тех, которые наиболее интересуют современную молодежь. Интерес к музыкальному искусству чаще связан с популярной музыкой, что подтверждают результаты исследования (74,1 % человек из числа опрошенных оценили ее как «предпочитаемую»). По всей вероятности, это связано с особенностями ее восприятия. Популярная или «легкая» музыка, как ее еще называют, не всегда направлена на полное понимание и запоминание ее слушателем. Отсутствие чаще всего серьезных мотивов в популярной музыке затрагивает лишь частично или не затрагивает вовсе сферу сознания слушателя. Совсем незначительный процент молодежи (10,3 %) ориентирован на классическую музыку. Возможно, это связано с плохой информированностью молодых людей о данном направлении и низким количеством музыкальных информационных передач о классической музыке как на радио, так и на телевидении. Второе место из предпочитаемых молодежью видов искусства занимает кино (81,6 %). В настоящее время кино для большинства молодежи – это средство проведения свободного времени или отдыха (71,8 %). Незначительная часть респондентов (8 %) указывает на Художественная культура и развитие личности: Пробл. долгосроч. планир. / Отв. ред. Ю. У. Фохт-Бабушкин. – М.: Наука, 1987. – 222 с. 231 способность киноискусства удовлетворять информационные потребности личности, так как регулярное получение информации стало для человека необходимым условием, полноценным участием его в современной жизни. И лишь 4,5 % опрошенных высказывают мнение о том, что просмотр кинофильмов способствует повышению их культурного уровня. Весьма жанровых разнообразная предпочтений картина среди раскрывается кинозрителей. в распределении Данные опросов показывают, что первое место по популярности предпочитаемого жанра занимает комедия. Комедийный жанр сохраняет свою популярность, так как дает возможность зрителю отдохнуть, не требуя от него ни сосредоточенного внимания, ни глубокого сопереживания. Относительно велика доля молодых людей, которых интересуют триллеры. Исследования подтверждают, что 25,2 % зрителей, а среди них приблизительно одинаковый процент юношей и девушек, отдают свои предпочтения этому жанру. Характерные для западного кино триллеры удовлетворяют потребность молодых людей в «острых ощущениях», тем самым приобретая высокую популярность. Жанру боевиков отдают свое предпочтение 10,3 % респондентов от числа опрошенных. Исследования подтверждают наличие взаимосвязи между агрессивным поведением молодых людей и сценами насилия и жестокости на экране. Помимо наибольший кино интерес и музыки, и к современная литературе молодежь (24,7 %). проявляет Однако можно предположить, что основными причинами падения интереса у молодежи к литературе является экранизация литературных произведений и насыщенность рынка так называемыми «бульварными» произведениями. Вторая же причина, на наш взгляд, состоит в том, что из-за популярности в молодежной среде детективов, фантастики и любовных романов не развиваются способности и навыки восприятия подлинного произведения художественной литературы, которое может вызывать серьезные переживания и размышления. К развлекательной же литературе интерес 232 быстро утрачивается из-за ее однообразия. Низкой популярностью среди курской молодежи, как показало анкетирование, пользуются живопись и театр. Несмотря на то, что в настоящее время значительно расширился репертуар театральных постановок и возросло количество проводимых выставок и экспозиций, молодые люди посещают их редко. Основными причинами, не позволяющими посещать театры, выставки и картинные галереи, у молодежи связаны с недостатком свободного времени и отсутствием интереса к посещению этих учреждений культуры. Относительно невелика доля опрошенных, которых неудовлетворяет качество предлагаемой культурной продукции. Данные исследования функционирования показывают, что наиболее успешно искусства с точки зрения реализуется его компенсаторная функция (62,6 % респондентов отдают этой функции предпочтение). Восполняя нехватку тех или иных эмоций, предлагая человеку необходимость в отдыхе, искусство способствует восстановлению и сохранению психического равновесия личности. Второе место по результатам ответов занимает гедонистическая функция. 59,7 % принявших участие в опросе считают, что обращение к искусству доставляет им эстетическое наслаждение и организует их свободное время. Приоритеты при этом отдаются современной популярной музыке, художественным фильмам, чтению книг. Среди опрошенных 57,4 % молодых людей видят в искусстве источник познания окружающего мира и высоко оценивают его познавательную функцию. С их точки зрения, искусство способствует расширению кругозора и приобретению новых знаний. Почти половина респондентов видят значение искусства в его возможностях создавать ценностные ориентиры и образцы поведения. Результаты анализа данных проведённого исследования свидетельствуют о наличии проблемы, заключающейся в том, что к традиционно считающимися «классическими» видами искусства, таким, как живопись, театр, архитектура, классическая музыка и литература, 233 современная провинциальная молодежь проявляет весьма слабый интерес. Обращаясь к искусству преимущественно в свободное время, то есть в часы досуга, большинство молодых людей относятся к нему как к средству отдыха и развлечения, а интересы молодых людей в настоящее время ориентированы в основном на массовые и популярные виды искусства, к которым относятся музыка, кино, литература. При этом предпочтение отдается так называемым «легким» жанрам, которые в большинстве случаев не несут никакой смысловой нагрузки, что не может не оказывать негативного влияния на формирование внутреннего мира современных молодых людей. Таким образом, изучение социокультурной среды городов России сегодня должно являться одним из гуманитарных научных исследований. НАЗАД 234 приоритетных направлений ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫМИ ОРГАНАМИ РЯЗАНСКОЙ ОБЛАСТИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К РАСКРЫТИЮ И РАССЛЕДОВАНИЮ ТЯЖКИХ ПРЕСТУПЛЕНИЙ: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ Д. М. ПЛОТКИН, Н. М. ДЕМКО Прокуратура Рязанской области Рязанский филиал Московского университета МВД России Научное обобщение практического опыта по раскрытию особо тяжких преступлений представляет статья рязанских ученых и следователей-практиков с большим опытом работы и высокими показателями результативности в раскрытии преступлений. Раскрывая секреты собственного профессионализма, авторы вносят целый ряд конкретных предложений: о внедрении системного и комплексного подхода к организации борьбы с организованной преступностью, о совершенствовании правовой базы оперативно-розыскной деятельности, о необходимых изменениях российского законодательства, об использовании в судебно-экспертной практике новейших научно-технических средств, а также об уникальной возможности создания в Рязани специализированной лаборатории, на базе которой впервые в мире на основе уникальных методов можно было бы проводить необходимые экспертные исследования для всех следственных органов России. Более 20 лет назад Россия встала на путь социально-политических и экономических реформ. Однако не всегда и не везде новые веяния утверждаются успешно. Одной из причин, тормозящих эти процессы, является преступность, которая в последние годы качественно видоизменилась, стала профессиональней, организованней, технически более оснащенной. Понимание этого обществом пришло, надо признать, с опозданием, хотя изначально было ясно, что для борьбы с ней необходимо всемерно повышать эффективность работы и развивать взаимодействие правоохранительных и судебных органов, в том числе и на международном уровне. Время показало: работа оперативных, экспертных и следственных подразделений должна быть направлена 235 в первую очередь на совершенствование доказательственной базы, лежащей в основе решений, принимаемых следователем и судом. С началом экономических преобразований, повлекших резкое имущественное расслоение общества, в России практически повсеместно сформировались многочисленные организованные группы и преступные сообщества. Их целью стало завладение частью прибыли новых владельцев бывшей государственной собственности, приватизированной по откровенно заниженной стоимости. Многие из этих организованных преступных группировок по мере утверждения правового беспредела активно вооружались и становились бандами. В Рязанской области изначально наиболее активно проявили себя члены двух преступных сообществ: «айрапетовские» и «слоновские». По оперативным данным, каждое из этих формирований насчитывало до одной тысячи участников, имело свои «филиалы» во многих районах Рязанской области и даже за ее пределами. К середине девяностых годов прошлого века практически все предприятия Рязанской области платили денежный оброк бандитам, работали с учетом интересов лидеров криминальных структур или перешли в собственность их родственников. В этот период наряду с государственной администрацией, частично дискредитировавшей себя коррупцией, на территории области стала править альтернативная – криминальная – власть. Связанно это было в основном с тем, что поначалу борьба правоохранительных органов с многочисленными ОГ и ПС, по сути – с опаснейшими бандами, – осуществлялась путем периодического реагирования на отдельные преступления. В этой обстановке руководители не только коммерческих, но и государственных хозяйствующих структур вынуждены были подчиняться бандитам. Многие из них в силу определенных причин порой не могли заплатить налоги, но денежную «дань» для выплат бандам изыскивали всегда. Тех же руководителей госпредприятий и частных предпринимателей, 236 которые пытались воспрепятствовать поборам или проигнорировать унизительные требования, физически устраняли наемные убийцы. Не прекращались тогда и «кровавые» войны между самими ОПГ за сферы влияния. Осенью 1993 г. в баре клуба завода «Сельмаш» ворвавшиеся туда преступники из автоматического оружия убили 8 и ранили 9 человек, которые позже были установлены как «айрапетовские». Их лидер – Виктор Айрапетов пояснил, что это нападение связано с конфликтом между «айрапетовскими» и «слоновскими» возникшим из-за раздела сфер влияния группировок в Рязанской области. Казалось, дальше некуда. Но пик «криминальных разборок» пришелся на 1995 – 1996 годы, когда было зарегистрировано более сотни убийств заказного характера. Большая часть этих преступлений оставалась нераскрытой. Потерпевшие боялись заявлять в правоохранительные органы о деяниях бандитов, так как месть последних всегда реализовывалась намного быстрее, чем прокурорское расследование. Следует отметить, что и суды редко спешили выносить приговоры членам указанных ОПГ, даже если их вина была полностью доказана следствием. Примером тому конкретное уголовное дело. В 1994 г. «айрапетовские» решили произвести мощный взрыв в церкви во время отпевания одного из убитых «слоновских» авторитетов. Легко представить, что ждало участников панихиды из конкурирующей группировки. Однако радиоуправляемое взрывное устройство сработало по неизвестной причине ранее намеченного срока, когда исполнитель только подходил с СВУ в дипломате к месту запланированной акции. «Слоновские» тут же бросились искать сообщников погибшего взрывника и ошибочно приняли за обидчиков четырех оперативных сотрудников милиции, находившихся в автомашине неподалеку. Они жестоко их избили, причинив двум из них тяжкие телесные повреждения. Все четверо участников того нападения были установлены, собраны бесспорные доказательства их вины. Казалось, справедливое наказание не заставит себя долго ждать. Однако сначала районный, а затем и областной 237 суд по надуманным основаниям дополнительное расследование. направили уголовное дело на При этом двое обвиняемых были освобождены из-под стражи, в том числе и иностранный гражданин С. – под подписку о невыезде… из зарубежного государства. Представляется, что второй такой казус вряд ли можно найти в судебной практике по всей России. Только вмешательство Генеральной прокуратуры и Верховного Суда Российской Федерации и лишь спустя несколько лет позволило вынести преступникам обвинительный приговор. Причем основной участник нападения по прошествии стольких лет попал под действие амнистии и избежал наказания. Подобные факты не могли не посеять среди населения чувства растерянности и сомнения в способности имеющейся правоохранительной системы противостоять преступникам и обуздать бандитский беспредел. В создавшейся ситуации руководство областной прокуратуры и УВД Рязанской области в 1996 году выступило с инициативой о создании объединенной следственно-оперативной группы, способной расследовать многоступенчатую деятельность бандитских формирований. Вскоре в соответствии с постановлением заместителя Генерального прокурора РФ и приказом Министра внутренних дел РФ такая группа была создана. Работа СОГ организовывалась в соответствии с УПК РСФСР, действовавшим на тот период. Основное внимание уделялось обеспечению слаженности и четкого взаимодействия 12 опытных следователей и 15 оперативных сотрудников, поскольку они представляли не только разные ведомства и подразделения, но и прибыли со всех субъектов федерации, на территории которых представители рязанских ОПГ совершали преступления. На первоначальном этапе сотрудниками подразделений по борьбе с организованной преступностью были систематизированы имеющиеся оперативные данные, определены «слабые звенья» в преступных формированиях, то есть те из их участников, которые способны были дать 238 не только информацию, но и официально оформленные показания о своих подельниках. В прокуратуре области с ними были проведены беседы, после чего многие согласилась составить протоколы устного заявления об известных им противоправных деяниях. Членам ОПГ после ознакомления с перечнем совершенных ими уголовно-наказуемых «подвигов» были даны гарантии того, что оказанное следствию содействие будет в дальнейшем рассматриваться как смягчающее вину обстоятельство. Забегая вперед, можно сказать, что слово свое руководители правоохранительных органов сдержали: в отношении лиц, активно содействовавших раскрытию преступлений, впоследствии были применены меры наказания, не связанные с лишением свободы, либо наказание было ограничено отбытым на момент оглашения приговора сроком лишения свободы. Достоверность изложенных в заявлениях данных о составе ОПГ, лидерах, вооруженности, предприятиях и предпринимателях, обложенных данью, совершенных преступлениях немедленно перепроверялась. Большая часть сведений нашла свое подтверждение и стала основанием для возбуждения уголовных дел о бандитизме. Таким образом, в основу расследования было положено не соединение в одно производство различных уголовных дел по обвинению нескольких членов ОПГ в конкретных преступлениях, а именно немедленное возбуждение дел по ст. 77 УК РСФСР «бандитизм» (с 1 января 1997 года ст. 209 УК РФ). В последующем возбуждались дела о преступлениях членов банды, которые объединялись в одно производство с делами о бандитизме. Особое внимание уделялось обеспечению конфиденциального характера работы по возбуждению и ведению таких уголовных дел. Оперативная и следственная информация о деятельности преступных формирований заносились в единую автоматизированную базу данных, доступ к которой анализировались был ограничен. руководителями СОГ Все и, сведения при ежедневно достаточности доказательств, ставился вопрос о возбуждении новых уголовных дел. 239 Кроме того, тщательно обобщалась информация, ранее накопленная в оперативных подразделениях. На основании анализа этих данных и сведений, изложенных в протоколах устных заявлений о преступлениях, были определены составы банд и их связи. Сотрудникам криминальной милиции удалось в сжатые сроки установить адреса фактического проживания, номера телефонов, других средств индивидуальной связи наиболее активных членов и лидеров ОПГ и в соответствии с законом провести соответствующие оперативно-технические мероприятия. В рамках возбужденных уголовных дел были проведены обыски с целью обнаружения и изъятия у участников преступных группировок оружия, документов, фотографий, других материалов, изобличающих их в причастности к организованной преступной деятельности. К проведению одновременно более 100 обысков также подошли нетрадиционным образом. О принятом решении и дне проведения операции знали только руководители СОГ. Запечатанные пакеты, в которых находились отдельные поручения о проведении обысков, соответствующие постановления и бланки протоколов, утром 1 января 1997 года были вручены сотрудникам 30 оперативных групп, собранных якобы для обеспечения мер общественной безопасности в городе. Так как после празднования Нового года лица, у которых планировалось провести обыски, в основном находились по месту жительства, результаты их проведения превзошли все ожидания. У подозреваемых лиц наряду с оружием и боеприпасами были изъяты важнейшие документы, личные записи и дневники, фотографии, свидетельствующие об их преступной деятельности и криминальных связях. Особую ценность представляли списки предприятий и фирм, плативших дань, с указанием размеров собранных средств. Во время проведения указанных мероприятий осуществлялось прослушивание телефонных переговоров, сканировался эфир для контроля переговоров по мобильной связи. Информация о результатах специальных 240 технических мероприятий немедленно поступала в штаб СОГ, где, с учетом выявленных намерений подозреваемых, в действия оперативных групп вносились коррективы. В частности, это способствовало задержанию 4 преступников, находившихся в федеральном розыске. При реализации полученных данных сотрудники оперативных подразделений столкнулись, как это ни странно, с явным нежеланием руководителей предприятий и фирм, указанных в изъятых списках как регулярно платившие «дань», оказывать содействие следствию. На допросах все они в категоричной форме отрицали факты таких выплат. Оперативным сотрудникам впору было расписаться в собственном заблуждении и признать свои выводы ошибочными. По всему выходило, что изъятые доказательства противоправной деятельности ОПГ не подтверждаются даже показаниями потерпевших. Для преодоления потерпевших противодействия руководителями СОГ была следствию разработана со стороны и успешно осуществлена следующая оперативная комбинация. Сотрудники УБОП спортивного телосложения под видом новоявленных бандитов, имея при себе скрытносимые аудио- и видеозаписывающие устройства, посетили офисы предприятий и фирм, находящихся «под крышей» преступных группировок. Они предлагали коммерсантам платить часть прибыли за оказание «охранных» услуг якобы появившейся в г. Рязани новой банде. На этот раз руководители предприятий и частные предприниматели доходчиво и без подсказки разъясняли незваным визитерам, что они уже давно имеют защитников, называли имена лидеров ОПГ и сборщиков «дани». Позже эти горе-руководители повторно вызывались на допросы в областную прокуратуру, где им предъявлялись записи их переговоров с представителями данной лжебанды. Это обычно сразу обеспечивало дачу правдивых показаний по фактам многочисленных вымогательств. Параллельно с выявлением фактов рэкета и бандитских нападений расследовалась противоправная экономическая деятельность ОПГ по легализации незаконно добытых денежных средств. 241 Руководителями правоохранительных органов была позже дополнительно скомплектована группа оперативного сопровождения предварительного следствия, члены которой также отвечали за пополнение списков банд с расчленением их по «бригадам» и «звеньям», фиксацию новых эпизодов преступной деятельности, проведение оперативнорозыскных и оперативно-технических мероприятий в условиях ИВС и СИЗО. Это позволило значительно форсировать ход намеченной работы. Из дела по бандитизму периодически выделялись и направлялись в суд уголовные дела о расследованных эпизодах преступной деятельности, что позволяло не нарушать установленные сроки следствия и соблюдать права обвиняемых. При расследовании деятельности организованной преступной группировки «слоновские» правоохранительные органы столкнулись с целым рядом проблем, которые авторы сочли типичными в подобных разработках. В их числе: – отказ потерпевших и свидетелей от участия в опознании бандитов, поскольку это, по их мнению, было чревато местью со стороны криминальных структур; – трудность ознакомления многочисленных обвиняемых и их защитников с материалами дела; – необходимость государственной охраны следователей, сотрудников милиции, судей, потерпевших, свидетелей и консультирующих специалистов. Эта проблема позволила выдвинуть следующее суждение: дела о бандитизме целесообразно рассматриваться не судами присяжных, которых государство не в состоянии в течение длительного времени охранять от возможных преступных посягательств, а специальными коллегиями из трех профессиональных судей. Еще одна проблема обозначилась в связи с отсутствием достаточного количества «беспристрастной» доказательственной информации, полученной в результате проведения различных судебных экспертиз по 242 большинству уголовных дел, к которым могли быть причастны участники ОПГ. Как известно, добывание доказательств в ходе проведения традиционных ОРМ и следственных действий весьма проблематично из-за активного противодействия со стороны преступников, имеющихся у них коррупционных связей, тщательной подготовки планируемых преступных акций, уничтожения улик, существования во многих ОПГ ритуала принятия «обета молчания» и т.п. Поэтому результаты большинства экспертных исследований зачастую оставались единственной возможностью доказать причастность фигурантов к организованной преступной деятельности. Понимая важность получения таких доказательств, правоохранительные органы Рязанской области решили также пойти по новому пути проведения экспертных исследований криминалистических объектов, в том числе и следов их контактного взаимодействия, в основу которого были положены результаты диссертационного исследования одного из авторов. В традиционных экспертизах микрообъектов и микроследов (а именно они, как правило, имеют решающее значение в доказывании по уголовным делам, связанным с заказными убийствами, бандитизмом, другими наиболее опасными преступлениями) путем проведения эмиссионного спектрального, атомно-абсорбционного или рентгеновского анализов, как правило, не удается их исследовать по глубине менее 1 микрона. Наиболее чувствителен лазерный микроспектральный анализ, однако и он не способен обеспечить объективное исследование, а значит и необходимую идентификацию Менделеева. по половине Современные элементов периодической вероятностные системы (предположительные) заключения экспертов по результатам исследования микрочастиц и микроследов не позволяют следователям и судьям делать однозначный вывод о виновности или невиновности подозреваемого (обвиняемого, подсудимого) и не дают порой им достаточных оснований для установления истины по уголовному делу. 243 Вот почему к решению этой задачи в Рязани тоже подошли нетрадиционно, путем внедрения в следственную практику результатов экспертных исследований, базирующихся на новейших достижениях развития науки и техники в области физики, связанных с микролокальным анализом материалов, веществ и изделий путем применения ионной и электронной спектроскопии. Уникальное оборудование и методы проведения такого рода исследований были разработаны и использовались в Центре физикохимических исследований и высокоточных измерений Рязанского научноисследовательского технологического института (НИТИ) в основном для анализа и контроля технологии производства микросхем, применяемых в продукции военно-промышленного комплекса страны. Именно они позволяют анализировать частицы размерами от мельчайших пылинок до 1 слоя атома, при этом обеспечивая стопроцентную идентификацию. К примеру, такой идентификации удалось достичь при расследовании готовившегося членами ОПГ взрыва мощного радиоуправляемого самодельного взрывного устройства в одном из жилых домов Рязани для физического устранения одного из лидеров ОПГ «айрапетовские». Устройство состояло из импортной приемной радиостанции, самодельных радиоплат, являвшихся фильтром радиочастот, реле времени, автомобильного аккумулятора, электродетонатора и непосредственно взрывной «начинки»: тротиловых шашек общим весом в один килограмм и прикрепленных к ним клеем «Момент» 111 стальных шариков от подшипников. Смертоносный разлет таких осколков должен был составить около 270 м, тогда как в радиусе уже 40 – 60 метров от места установки взрывного устройства находились окна трех многоэтажных жилых домов, детская площадка и пешеходная зона. Сами «взрывники» с передающей радиостанцией расположились у окна одного из подъездов этих домов и должны были подать радиосигнал для производства взрыва. Однако случайно взрывное устройство было до 244 срока обнаружено, обезврежено и изъято. Но еще длительное время это подготовленное преступление оставалось нераскрытым. Примерно через год после обнаружения СВУ был проведен обыск по месту работы лиц, подозреваемых в его изготовления. При этом были изъяты бухта пруткового припоя, телефонный провод, радиодетали, скотч, клей «Момент» и тротиловые шашки. Традиционные судебные экспертизы позволяли определить только групповую принадлежность исследуемых объектов. Проведенные же микролокальные экспертизы фоновых микропримесей, характерных для исследуемых объектов, позволили полностью идентифицировать их с объектами, обнаруженными не только на местах криминальных разборок, но и на месте указанного преступления, предупрежденного в минувшем году. По мнению авторов, для продолжения работ по использованию в судебно-экспертных исследованиях методов ионной и электронной спектроскопии может быть создана приборно-методическая база для организации новой опытной лаборатории сверхчувствительного микролокального анализа криминалистических объектов и следов их контактного взаимодействия. Возможность выполнения таких экспертиз, в том числе и на платной основе позволит существенно повысить эффективность работы ЭКЦ УВД Рязанской области и вывести лабораторию на уровень эффективного самообеспечения. В дальнейшем ее опыт может быть распространен на все регионы России. По расчетам специалистов, стоимость такого исследования составит всего около двух тысяч рублей. Стоимость среднего спектрометра ВИМС (вторично-ионной масс-спектроскопии) эквивалентна 500 тыс. долларов США. Выгода очевидна, поскольку производство специальных комплексов физико-аналитического оборудования может быть организовано на рязанских заводах. Следует признать, что выполненный объем экспертных исследований, следственных действий, оперативно-розыскных мероприятий позволил собрать доказательства о причастности 245 только участников ОПГ «слоновские» к совершению 168 тяжких и особо тяжких преступлений, в том числе 18 убийств по найму. К уголовной ответственности были привлечены 22 бандита. По делу проходило 130 оставшихся в живых потерпевших и около 1500 свидетелей. Объем уголовного дела составил 99 томов. Суд длился более года. По делу состоялся обвинительный приговор, который в кассационном порядке был рассмотрен Коллегией по уголовным делам Верховного Суда Российской Федерации и оставлен без изменения. Все обвиняемые осуждены в общей сложности к 213 годам лишения свободы. В то же время десять обвиняемых находятся в международном розыске. Уже восемь лет. Все разыскиваемые являются непосредственными исполнителями «заказных» убийств или лидерами указанного ПС, в том числе и сам организатор банды по кличке «Слон». Нам известно, что все эти годы большинство из них перемещаются по различным европейским странам: Германии, Австрии, Чехии, Болгарии – по поддельным документам. При расследовании зарубежными коллегами одного из уголовных дел в отношении изготовителя фальшивых документов, в сейфе обвиняемого гражданина Австрии был обнаружен только изготовленный поддельный паспорт гражданина Германии Вячеслава Ермолова. Остается добавить, что Вячеслав Евгеньевич Ермолов – это и есть «главный рязанский «Слон» – руководитель известной рязанской банды. Таким образом, целая бригада заочно арестованных российских киллеров уже восемь лет колесит по странам Европы. На существующих проблемах в организации и практическом осуществлении мероприятий международного розыска, мы хотим остановиться более подробно. Вполне очевидно, правоохранительными что без органами сотрудничества невозможно с иностранными обеспечить получение доказательств из-за рубежа, надлежащее расследование преступлений, 246 розыск и задержание обвиняемых, подсудимых, уклоняющихся от привлечения к ответственности или отбывания наказания. Отмеченные обстоятельства ставят проблему международного розыска преступников и их последующую экстрадицию в разряд наиболее актуальных как для России, так и для всего мирового сообщества. К примеру, постоянно растет количество лиц разыскиваемых за совершение террористических формированиях актов (более и участие 150 человек). в незаконных Особую вооруженных тревогу вызывает сохраняющийся в России рост количества неразысканых лиц, пропавших без вести. В международном розыске за Россией числится около 55 тысяч лиц данной категории. Прогнозируемая оценка позволяет предполагать, что и в дальнейшем эта тенденция будет сохранена. Вместе с тем сложившаяся практика международного розыска, задержания и выдачи преступников не лишена серьезных недостатков, о чём свидетельствует ежегодно повышающийся остаток неразысканных обвиняемых на 5– 7 % . В ряде объявляют случаев в правоохранительные международный розыск лиц, органы несвоевременно совершивших тяжкие преступления, хотя к этому есть все основания. Так в отношении уроженца Азербайджана и гражданина Узбекистана Иванкина Г. В. было выдвинуто обвинение, что он в 2001 году в г. Рязани убил женщину и ребенка, после чего скрылся. Иностранные государства не были вовремя проинформированы о необходимости его задержания. В ноябре 2002 года Иванкин Г. В. был задержан за бродяжничество и помещен приемникраспределитель города Харькова (Украина). Личность его не была установлена, и он был отпущен по истечению срока содержания. В декабре 2002 года Иванкин Г. В. был повторно задержан за бродяжничество и помещен в приемник-распределитель города Симферополя (Украина). Запросы в отношении Иванкина были направлены правоохранительными органами Украины в Узбекистан и в Россию. Однако, пока шла переписка между правоохранительными органами этих государств, месячный срок 247 содержания Иванкина Г. В. в приемнике-распределителе Симферополя истек, и он был повторно отпущен на свободу. С тех пор Иванкин Г. В. исчез окончательно. Уголовное дело о совершенном им убийстве двух лиц приостановлено производством. Конечные результаты международного розыска напрямую зависят от наличия соответствующей нормативно-правовой базы его осуществления, степени взаимодействия субъектов розыска (правоохранительных органов зарубежных государств), а также комплексного использования сил, средств и методов в их деятельности. Существует множество факторов, оказывающих негативное влияние на его результативность, вот только некоторые из них: – слабое знание инициаторами розыска требований соответствующих нормативных правовых актов (многие поступающие в НЦБ Интерпола России запросы носят формальный характер); – поверхностное изучение личности обвиняемых и их связей; – единичны случаи направления информации о лицах, находящихся в международном розыске в Департамент пограничного контроля ФСБ России; – недостаточный уровень технического оснащения розыскных подразделений и использования возможностей оперативно-технических служб (к примеру, выявление контактов разыскиваемых и их связей по IМЕI – кодам используемых ими аппаратов сотовой связи, использование информационных ресурсов компьютерной сети «Интернет» и др.); – нуждается в повышении уровень профессиональной подготовки розыскных работников, вызывает обеспокоенность их частая сменяемость, которая в среднем по России достигает 45 % в год; – отсутствие единого информационного массива на лиц, разыскиваемых правоохранительными органами «дальнего зарубежья», что позволяет им беспрепятственно находится и передвигаться по территории России, продлевать действие заграничных паспортов, получать новые документы, менять гражданство; 248 – отсутствие нормативных документов, определяющих кем и как должен осуществляться розыск подозреваемых, в отношении которых мера пресечения может вообще не избираться; – формальное объявление обвиняемых в международный розыск без наличия на то достаточных оснований и преждевременное его прекращение инициатором. Для решения этого вопроса предлагается ввести в практику приостановление производства по розыскным делам на обвиняемых до решения вопроса об их выдаче, что необходимо закрепить в ведомственных нормативных актах. Каждый из этих факторов требуют самостоятельного исследования и выработки мер устранения или минимизации их влияния на эффективность международного розыска. В практике одного из авторов статьи – следователя прокуратуры был факт, когда при проведении обыска у уроженца Рязанской области Ю. Н. Боровских был обнаружен заграничный паспорт с его фотографией, выданный министерством иностранных дел. В паспорте значилось, что владелец паспорта – уроженец г. Волгограда и фамилия его Измайлов. То есть, паспорт был поддельным, хотя документ содержал все необходимые реквизиты. Необходимо активизировать работу правоохранительных органов по выявлению каналов изготовления поддельных документов, по которым лица, совершившие преступления, могут под чужими фамилиями пересекать границы зарубежных государств. Остановимся на основных, на наш взгляд, проблемных аспектах международного розыска более подробно. В процессе международного розыска используются все международно-правовые формы сотрудничества государств: заключение многосторонних и двухсторонних договоров и соглашений, создание международных организаций, одной из которых является Международная организация уголовной полиции (Интерпол). Посредством НЦБ стран участников Интерпол осуществляются мероприятия международного розыска на территории каждого из участвующих в розыске государств на 249 основе норм международного права, а также в соответствии с национальными законодательствами. Прокуратурой Рязанской области расследовалось дело об изготовлении контрафактной продукции гражданином Г. Он был объявлен в международный розыск. Вскоре Г. был задержан в государстве Андорра. С данным государством у России не было соответствующих соглашений. Г. , находясь в Андорре, даже застраховал на огромную сумму свою жизнь и здоровье от плохих условий в российских тюрьмах. Власти Андорры долго решали, что им делать с таким субъектом. Когда у него закончился срок действия документов, было предложено Г. покинуть Андорру, что он и сделал, переместившись в Испанию. Испанскими властями Г. был выдан России. После прибытия Г. в Россию еще длительное время шли расследование и суд. К окончанию судебного слушания истекли сроки давности привлечения Г. к уголовной ответственности за содеянное им, и дело в отношении него было прекращено. Законодательно установлено, что международный розыск объявляется лишь в том случае, если в результате проведенных оперативно-розыскных мероприятий: — получены данные о выезде разыскиваемого лица за пределы Российской Федерации; — достоверно установлены имеющиеся у разыскиваемого родственные, дружеские и иные связи за пределами Российской Федерации; — получена информация об имевшемся у разыскиваемого намерении выехать из Российской Федерации с деловой или другой целью. При этом обязательным условием объявления в международный розыск через НЦБ Интерпола обвиняемых и осужденных является избрание в отношении разыскиваемых меры пресечения в виде заключения под стражу. Вместе с тем принятие нового УПК РФ и продолжающаяся либерализация уголовного законодательства, фактически отменившего 250 возможность «заочного» избрания меры пресечения в виде заключения под стражу, исключают во многих случаях объявления опасных преступников, участников организованных преступных формирований в международный розыск. Отмена «заочного ареста» фактически провоцирует обвиняемых уклоняться от следствия, для этой категории разыскиваемых лиц федеральный и международный розыск перестали быть эффективными. Дополнение, внесенное в ст. 210 УПК РФ, предоставившее возможность задерживать обвиняемого в случае его обнаружения, не решило этой проблемы. Данные новации в уголовно-процессуальном законодательстве препятствуют решению органами внутренних дел возложенных на них задач по охране прав и свобод человека и гражданина от преступных посягательств, сводят к нулю усилия по раскрытию преступлений, вырабатывают апатию у сотрудников следственных подразделений и уголовного розыска к проведению оперативно-следственных мероприятий, приводят к бесцельным материальным затратам. Заслуживает внимания предложение Департамента УР КМ МВД России по изменению диспозиции статьи 108 УПК России, направленное на предоставление возможности в судебном заседании решать вопрос об избрании меры пресечения обвиняемому в виде заключения под стражу в его отсутствии, при условии незамедлительной доставки в суд по месту расследования уголовного дела после его задержания. На наш взгляд, факт умышленного уклонения от следствия, суда должен рассматриваться как достаточное основание для изменения меры пресечения на заключение под стражу при объявлении в розыск. Кроме того, международный розыск может быть объявлен только при наличии достоверных сведений о выезде разыскиваемого за пределы России, что зачастую невозможно документально подтвердить, информация об этом в большинстве случаев получена из оперативных источников, возможна смена установочных 251 данных фигуранта, использование подложных документов на право выезда за пределы Российской Федерации. В связи с этим заслуживает одобрения предложение практических работников о необходимости введения в уголовно-процессуальный закон нормы, которая предоставляла бы возможность задерживать разыскиваемого на время доставления его инициатору розыска для дальнейшего решения следователем вопроса об избрании меры пресечения. Нахождение такого лица в розыске без всяких оговорок должно повлечь за собой избрание в качестве меры пресечения заключение под стражу, возможно, судьей по месту фактического задержания. Следует отметить, что превентивные меры, направленные на недопущение уклонения подозреваемых и обвиняемых от следствия, не достигают своей цели. Было бы абсолютно логично прислушаться к мнению ученых и внести изменения в законодательство, касающиеся взыскания с таких лиц в пользу государства всех средств, которые были затрачены на их розыск, задержание и доставление к следователю. Актуальна также проблема взаимодействия различных служб и подразделений органов внутренних дел в осуществлении мероприятий международного розыска. К примеру, участие специализированных подразделений БЭП, БОП и НП в розыске обвиняемых по направлениям их деятельности составляет лишь 3–5 %, хотя они могут и должны оказать реальную помощь в установлении их места нахождения и задержания. Это во многом связано с тем, что указанные подразделения имеют оперативные источники в определенной криминальной среде, специализируются на раскрытии конкретных преступлений и обладают большими возможностями для установления возможных мест нахождения разыскиваемых, в том числе и на территории иностранных государств, где они могут скрываться. В общей же массе объявленных в международный розыск обвиняемые в организованной преступной деятельности и в совершении преступлений экономической направленности составляют значительную часть. 252 Одним из международного потенциала возможных розыска департамента путей является повышения использование миграционного эффективности в этой контроля работе Федеральной миграционной службы МВД России. Низкий уровень взаимодействия между подразделениями уголовного розыска, филиалами НЦБ Интерпола и подразделениями следствия приводят к необоснованному задержанию за рубежом разыскиваемых лиц, уголовные дела, в отношении которых прекращены, либо отменена мера пресечения в виде заключения под стражу. По данным Департамента УР КМ МВД РФ, указанная информация о принятых решениях не поступает в отношении каждого международный третьего розыск. Не обвиняемого, соблюдается объявлявшегося правило о в ежегодном подтверждении международного розыска. Многие розыскные задания остаются без ответов. Следует отметить и проблему преждевременного прекращения международного розыска. Так, по сложившейся практике при установлении местонахождения разыскиваемого обвиняемого за рубежом инициатор розыска информирует об этом следователя или суд и, не дожидаясь разрешения вопроса о выдаче преступника, прекращает розыскное дело. Это обстоятельство позволяет обвиняемым в случае освобождения в связи с несвоевременным поступлением ходатайства о выдаче беспрепятственно передвигаться, свободно пользоваться железнодорожным и авиационным транспортом, менять документы, удостоверяющие личность, продлевать действие заграничного паспорта и т.п. В этой связи Департамент УР КМ МВД РФ обоснованно предлагает узаконить в ведомственных нормативных актах и ввести в практику приостановление розыскных дел на обвиняемых до решения вопроса об их экстрадиции. Отдельным стоит вопрос процедуры подтверждения запроса на выдачу от Генеральной прокуратуры РФ, которая, к сожалению, остается по-прежнему достаточно длительной. Это ведет в ряде случаев к тому, что 253 преступник, установленный за границей, из-за несовершенства правового механизма успевает скрыться или во многих случаях освобождается по истечению 30 суток со дня задержания. Существующая процедура соблюдения бюрократических формальностей ведет к организации повторного розыска и задержания освобожденных, но остающихся в розыске обвиняемых лиц. Поэтому принятие решения о запросе на выдачу из-за рубежа разыскиваемого лица представляется целесообразным возложить на прокуроров субъектов РФ. Другим вариантом упрощения правовой процедуры международного розыска и экстрадиции (по непосредственному предложению НЦБ Интерпола в России) могло бы быть введение в уголовно-процессуальную практику института действующим уголовно- «международного ордера на арест». Проблема видится и в том, что процессуальным законодательством четко не определены основания, порядок и сроки задержания и ареста на территории России лица, разыскиваемого зарубежными правоохранительными органами в целях выдачи, точно не названы органы, которые вправе решать эти вопросы. Поэтому практические работники обоснованно ставят вопрос о необходимости разработки закона о выдаче преступников, который устранил бы все имеющиеся противоречия и пробелы, связанные с международным и межгосударственным розыском. Следует помнить, что международный розыск является наиболее эффективным именно тогда, когда после его объявления взаимодействие с инициатором не прекращается, а через НЦБ Интерпола активно отрабатывается получаемая в ходе розыскных мероприятий оперативная информация. Здесь затронуты далеко не все проблемные аспекты международного розыска. Их перечень значительно шире. Но на наш взгляд, без решения вышеназванных ключевых проблем выполнение задач розыскной работы в полном объеме становится крайне проблематичным. 254 Полагаем, что назрела необходимость разработки новых нормативных актов (или свода актов), регламентирующих розыскную деятельность органов внутренних дел, в которых были бы отрегулированы порядок и формы представления материалов органами предварительного расследования, судов и прокуратуры (в том числе и военной), учтены все категории разыскиваемых, деятельности с учетом осуществлена корректировка розыскной действующего уголовно-процессуального и международного законодательства. Процесс разоблачения и расследования преступной деятельности рязанских ОГ и ПС показал жизнеспособность и эффективность именно системного и комплексного подхода к организации такой работы. Ее особенностью стал не классический метод расследования – от отдельных преступлений к банде, а, наоборот, от банды – к ее конкретным преступлениям. Главной же целью расследования стало в данном случае привлечение к уголовной ответственности не рядовых участников ОПГ, а прежде всего организаторов и активных членов. Высокая результативность межведомственной СОГ в поиске истины также была обусловлена тем, что усилия правоохранительных органов концентрировались на борьбе с бандой как преступным явлением, которое преступления порождает. В основу доказательственной базы были положены в числе других и заключения нетрадиционных экспертных исследований. Преступники осуждены, однако главным результатом расследования указанного уголовного дела следует считать не столько привлечение к уголовной ответственности нескольких десятков бандитов, сколько распад организованных групп и преступных сообществ, возрождение доверия населения к правоохранительным органам. Начиная с 1998 года заказные убийства в Рязани стали единичными и, что более важно, по оперативным данным, ни «слоновские», ни «айрапетовские» к ним уже не имели никакого отношения. 255 В 2001 году постоянно действующая СОГ закончила расследование второго аналогичного дела в отношении ОПГ «айрапетовские». В уголовном деле были собраны доказательства о совершении более сотни преступлений, в числе которых заказные убийства, разбойные нападения, грабежи, вымогательство, легализация (отмывание) денежных средств и др. Областным судом были осуждены 16 активных участников указанного бандформирования, еще трое обвиняемых умерли пока шло судебное следствие. В последующие годы прокуратурой Рязанской области направлялись в суд уголовные дела в отношении ОПГ «дороговские» и «кузинские». Все обвиняемые по этим делам тоже были осуждены. В настоящее время по апробированной схеме расследуется уголовное дело в отношении ОПГ «архиповские», которые в середине 90-х годов, в период начала работы легендарной СОГ, только начинали свою криминальную деятельность. Эффективность системного и комплексного подхода к организации борьбы с организованной преступностью, взятого на вооружение правоохранительными органами Рязанской области, доказана на практике. Вместе с тем работа по новым уголовным делам обнажила нашу приверженность старым ошибкам. Вот только несколько тому свидетельств: – по-прежнему требуется внести изменения в диспозиции ст. 163 УК РФ, которая предусматривает обязательным признаком совершения вымогательства наличие достаточно выраженной угрозы применения насилия либо уничтожения или повреждения имущества; – вновь назрела необходимость создания института свидетелей обвинения с реальным обеспечением государством гарантий безопасности ключевым фигурантам процесса; – изначально в условиях России дискредитировал себя институт понятых в том виде, в котором он существует, т.к. это не что иное, как проявление недоверия к работникам правоохранительных органов и, в первую очередь, к следователю. Участие явно посторонних людей, 256 сердобольных или запуганных дилетантов во многих следственных действиях вряд ли может способствовать объективности расследования и неотвратимости наказания; – при расследовании уголовного дела в отношении указанных ОПГ впервые в России апробированы новые виды судебных экспертиз, обеспечивающих индивидуализацию и идентификацию микрочастиц размером до одного атомного слоя вещества. Такой точности удалось достигнуть благодаря использованию методов ВИМС (вторично-ионной масс-спектроскопии), СОРИНЭ (спектроскопии обратно-рассеянных ионов низких энергий), ЭОС (электронной оже-спектроскопии) и созданного в Рязани уникального оборудования для таких исследований. Внедрение ее методов в исследование криминалистических объектов равнозначно внедрению в судебную биологию метода идентификации крови человека по ДНК; – необходимо создавать современную нормативно-правовую базу международного розыска, постоянно повышать уровень взаимодействия субъектов розыска (правоохранительных органов зарубежных государств), применять комплексное использование сил, средств и методов в их деятельности. Природа проблем, возникших в ходе разоблачения преступной деятельности ОПГ «слоновские», «айрапетовские», «дороговские», «кузинские», «архиповские» и др., в большинстве своем связана с несовершенством уголовного и уголовно-процессуального законодательства. Требуется также совершенствование правовой базы оперативно-розыскной деятельности, в том числе и путем внесения дополнений в Закон об ОРД. К примеру, требуется законодательное закрепление такого ОРМ, как «имитация преступных действий», разработка процедуры «использование конфидентов в доказывании по уголовному делу», реальное обеспечение социальной и правовой защиты 257 конфидентов, участников оперативных экспериментов и оперативных внедрений. Назрела необходимость изменения российского законодательства и по вопросам использования в судебно-экспертной практике новейших научно-технических средств, используемых в наукоемких отраслях отечественной промышленности, и новых высокоточных методов исследования вещественных доказательств по уголовным делам. Вместе с тем уже существующее уникальное оборудование, стоимость которого оценивается в миллионы долларов США, из-за невостребованности постепенно приходит в негодность. Имеется согласие нынешних владельцев этой аппаратуры на ее безвозмездную передачу в одно из государственных экспертных учреждений Рязанской области. Для приведения его в работоспособное состояние всего-то требуется около 4 миллионов рублей. В настоящее время имеется уникальная возможность создания в Рязани специализированной лаборатории, на базе которой впервые в мире на основе уникальных методов можно будет проводить необходимые экспертные исследования для всех следственных органов России. Но остается одно «но»: такой масштабный проект возможен только при поддержке руководства правоохранительных органов России. Пора признать, что современное состояние организованной преступности требует адекватных мер реагирования на ее проявления, адекватного состояния оперативной и следственной работы. НАЗАД 258 К ВОПРОСУ О НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СТРАНЫ: ПОЛИЦИЯ РОССИЙСКОЙ ПРОВИНЦИИ В КОНЦЕ ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА Г. А. Салтык, С. Н. Главинская Курский государственный университет Изучение опыта деятельности правоохранительных органов России в ХХ в. дает возможность проследить эволюцию отношений общества и государства по проблемам национальной безопасности страны. В статье особое внимание уделено оперативнорозыскной работе органов внутренних дел Курской губернии, а также административно-правоохранительной политике российского государства на рубеже ХIХ – ХХ веков. На основе разноплановых исторических источников показано, что совершенствование системы государственной безопасности страны являлось одной из важнейших государственных задач. Показаны также как положительные, так и негативные моменты в деятельности полицейских управлений российской провинции по обеспечению национальной безопасности страны. Создание в Российской империи МВД означало, что все функции внутреннего управления страной сосредоточились полностью в этом министерстве. МВД осуществляло административный надзор за благоустройством и санитарным состоянием всей империи, путями сообщения, продовольственным делом, ведало почтой и т.д. Поэтому наряду с главным подразделением МВД – департаментом внутренних дел (который впоследствии исполнительной и был разделен хозяйственной) – на департаменты учреждались полиции департаменты мануфактуры и торговли, почтовый, а также медицинский комитет. Общее руководство местной полицией по-прежнему оставалось в ведении МВД и осуществлялось через Департамент Полиции исполнительной. В компетенцию министерства входило определение штатов полицейских органов на местах, контроль за расходованием средств, отпущенных на содержание полиции, назначения увольнений и перемещения полицейских чиновников. Усилился контроль МВД за деятельностью местных полицейских органов. С этой целью был увеличен 259 штат чиновников для особых поручений при министре. Регулярными стали личные инспекторские выезды на места директора департамента полиции исполнительной. Для управления департаментом во время его отсутствия вводится должность вице-директора. В составе МВД было учреждено специальное подразделение для проведения негласных ревизий и разбора материалов о злоупотреблениях чиновников местной полиции. Однако ревизии показали низкую эффективность деятельности полиции и необходимость ее реформирования. Городская полиция значительное внимание уделяла сохранению в городах «благочиния, добронравия и порядка»… Об этом свидетельствуют многочисленные рапорты приставов и полицмейстеров на имя губернатора. Так, в одном из таких рапортов курского полицмейстера от 21 мая 1891 г. выражалась просьба оказать содействие в благоустройстве губернского центра. Речь шла о том, чтобы привести в порядок не мощеные улицы: Покровскую и Выгонную, а также о «замощении безымянных переулков, идущих от Херсонской улицы», в том числе и Красную площадь. Кроме того, полицмейстер предлагал засадить деревьями пространство близ железнодорожной станции, используя при этом труд арестантов. Существенное внимание МВД уделяло содержанию дорог и мостов в империи. К примеру, в Циркуляре МВД от 10 июня 1876 г. запрашивались сведения о том, «каким порядком производится устройство и содержание» таких мостов. Так, «для поддержания в зимнее время шоссейных дорог в удобном к проезду состоянии», МВД предлагало «провоз по дорогам после метелей дощатых треугольников, расчистку и срубку снежных ухабов, в особенности в открытой местности» и т.д. В поле зрения местной полиции находились и вопросы, касающиеся пьянства, проституции и нищенства как факторов, способствовавших уголовной преступности и нарушениям общественного порядка. В первую очередь это касается деятельности «питейных заведений». Так, в «Инструкции полицейским урядникам» отмечалось, что они должны 260 «наблюдать, чтобы продажа в питейных заведениях начиналась не ранее 7 часов утра, а в табельные и воскресные дни не прежде как по окончании литургии, и чтобы питейные заведения закрывались в селениях в 10 часов вечера, а в городах и на ярмарках в 11 часов вечера; чтобы во всех местах продажи питей не было допустимо никакого бесчинства, и не дозволяли иметь музыку, учреждать увеселительные игры, равно игры в карты или кости, или в шашки; чтобы в селениях во время волостных и сельских сходов распивочная продажа не была открываема до окончания оных, чтобы напитки не были продаваемы распивочно малолетними отнюдь никому в долг, на обмен, в уплату по долговым обязательствам или за работы, но всегда за наличные деньги, и чтобы вообще были в точности соблюдаемы относительно питейной торговли правила». Для того чтобы открыть пивную или заняться продажей спиртного, необходимо было разрешение губернатора. К примеру, в январе 1909 г. курский губернатор удовлетворил ходатайство председателя Совета Старейшин Курского Купеческого собрания о разрешении открыть в Купеческом Собрании буфет с продажей крепких напитков». Что касается азартных игр, то уездные исправники периодически направляли рапорты на имя губернатора о том, что в уездах «в клубах, гостиницах, трактирах, пивных и проч., азартных игр в карты не производится и за недопущением таковых игр имеется наблюдение». Владельцы же питейных заведений должны были давать подписку чинам полиции о том, что в содержимых ими заведениях они обязуются «не допускать никаких азартных игр». В Курске по распоряжению губернатора был усилен полицейский надзор за женщинами, занимающимися проституцией. На особый контроль был поставлен вопрос о домах терпимости. Все они находились под пристальным вниманием местной полиции. Когда городская дума подняла вопрос о переносе этих домов из центра города на окраины к Херсонским воротам и за Московские ворота, «вследствие вредного влияния на нравственное воспитание гимназисток», полицмейстер высказал свое 261 несогласие. При этом он указал на тот факт, что «дома эти существовали давно, и перенести их из одного места в другое было бы весьма затруднительно». Во-первых, потому, что некоторые из них помещались в собственных домах их содержательниц; во-вторых, «что приискать квартирантов в те дома, где помещались публичные заведения, едва ли было возможно», вследствие чего эти дома не будут приносить дохода и владельцы будут лишены возможности уплачивать повинности. Что касается женской гимназии, то по этому поводу полицмейстер отметил, что ближайший от здания дом терпимости содержит владелица А. Аксентьева (находится через 12 домов от гимназии) и в нем содержится 2 проститутки, поэтому «вредного влияния на гимназисток они иметь не могут». Учитывая все вышеизложенное, полицмейстер просил губернатора ходатайство городской думы о переносе домов терпимости отклонить. Однако городская дума поднимала вопрос не только о переносе домов терпимости с центра города, но и о закрытии тех из них, «существование которых пагубно отражалось на общественной нравственности». На одно из таких требований от 17 мая 1907 г. курский губернатор приказал полицмейстеру в месячный срок «озаботиться закрытием домов терпимости на Мещанской улице». Иногда на имя полицмейстера и губернатора поступали прошения от рядовых граждан, в которых поднимались вопросы, касающиеся правил содержания домов терпимости. Так, в 1894 г. мещанин г. Курска А. А. Каминин обратился к губернатору Милютину с жалобой на то, что содержательница одного из публичных домов имеет музыканта из цыган, который играет на скрипке. При этом А. А. Каминин подчеркнул, что согласно утвержденным МВД правилам для содержательниц домов терпимости установлено, что «для увеселения публики иметь только фортепьяно», не допускать в дома терпимости несовершеннолетних и малолетних. К примеру, у содержательницы А. Е. Зайцевой играл 12летний мальчик. Поэтому А. А. Каминин просил губернатора издать 262 распоряжение, в котором говорилось бы о «неиспользовании в домах терпимости» музыкантов из цыган и несовершеннолетних. В 1910 г. на имя губернатора поступил циркуляр Министра Внутренних Дел П. А. Столыпина, в котором речь шла о принятии самых решительных мер по борьбе с порнографическими изданиями. В нем, в частности, отмечалось следующее: «До сведения моего дошло, что многие книжные магазины не только в столицах, но и в провинциальных городах выставляют на показ в окнах и витринах книги и брошюры, относящиеся к половому вопросу, под самыми разнообразными порнографическим названиями, а аптекарские магазины за весьма редкими исключениям, не стесняются выставлять на самом виду такого рода инструменты, приборы и лекарства, которые в частных домах принято держать обыкновенно под замком». При этом П. А. Столыпин заметил, что выставка «на обозрение публики подобных изданий и предметов, категорически запрещена ст. 45 Уст. о нак., налаг. Мир. Суд., не только оскорбляет чувство стыдливости, но вместе с тем развращающим образом действует на общественную нравственность, в особенности подрастающего поколения». В связи с этим Министр внутренних дел просил курского губернатора распорядиться «безотлагательно принятием самых решительных мер к устранению означенного, недопустимого как с точки зрения закона, так и общественной морали, явления». Копия циркуляра была сразу же препровождена Полицмейстеру и Исправникам Курской губернии для точного и неуклонного исполнения 24 августа 1910 г. В скором времени на имя губернатора поступили рапорты от исправников Курского, Грайворонского, Дмитриевского, Корочанского, Льговского, Обоянского, Путивльского, Рыльского, Старооскольского, Суджанского, Тимского и Щигровского уездов, что подобных явлений «во вверенной им местности» не наблюдалось. Курский полицмейстер, уездные исправники систематически «доставляли» губернатору сведения о театрах, существующих в Курской губернии и театральных афишах, 263 частных типографиях и «подозрительных» книгах. Так, в декабре 1900 г. Начальник Главного Управления по делам печати князь Шаховский отдал распоряжение начальникам полиции Курской губернии «все афиши и объявления о сценических представлениях» доставить в комитет в 2-х экземплярах. Иногда губернская полиция получала указания Министра внутренних дел об изъятии из обращения отпечатанных с разрешения цензуры брошюр и книг. К примеру, такое указание было получено курским губернатором Милютиным в мае 1900 г. в отношении брошюры под заглавием «Crganism ekonomichy. Napisal Yan Ovsinsku Warszavs 1899. Drukiem Wladуslava Szulca». Полицмейстер и уездные исправники должны были в ближайшее время экземпляры этой брошюр, «отобранные от книготорговцев и кабинетов для чтения, а равно от лиц, торгующих в разнос произведениями печати, немедленно доставить для отсылки в Главное управление по делам печати». Без разрешения губернатора владельцы частных типографий не могли приобрести шрифт и другие, необходимые для работы материалы. Поэтому они вынуждены были обращаться к губернатору с просьбой выдать письменное свидетельство полиции на их покупку. С подобным прошением в декабре 1900 г. к губернатору Милютину обратился М. С. Марченков, житель слободы Борисовки Грайворонского уезда. Однако местная полиция контролировала не только книжную торговлю, работу типографий, но и держала под наблюдением библиотекичитальни, театры. Так, уездные исправники постоянно доставляли губернатору сведения о театрах и сценических труппах, существовавших в губернии. Так, в сентябре 1901 г. Щигровский уездный исправник сообщал о наличии в городе театрального кружка, Суджанский уездный исправник докладывал о существовании в городе сценической труппы, курский полицмейстер изложил исчерпывающую информацию о работе театров, имеющихся в Курске (времени создания, составе труппы, репертуаре) и т. д. 264 К «полиции предохранительной» относились не только дела по цензурным установлениям, безопасности путей сообщения, но и дела по продовольствию, медицинские и карантинные дела. Так, в июле 1811 г. курский губернатор Д. А. Прозоровский получил «к надлежащему исполнению» приказ об обучении прививанию предохранительной оспы людей разного состояния. При этом учреждались специальные комитеты «для присутствия градских голов или особо избранных для сего от общества купцов». Немаловажное внимание уделялось и мероприятиям, направленным на недопущение в пределы губернии «вредителей» растений. Так, с целью предупреждения завоза из Америки вредного насекомого «дорифора» Министерство Внутренних Дел в «Высочайше утвержденном 11 апреля 1875 г. положении Комитета Министров» рекомендовало запретить ввоз во «все русские и финляндские порты» картофеля, шелухи, листьев и отбросов картофеля, а также ящиков, мешков и т.п., служивших «для прикрытия и упаковки привозимого картофеля»; установить наблюдение за тем, «чтобы никакие количества картофеля, привозимого морем, в виде съестных припасов, не были ни под каким предлогом выгружены на берег». Министерство Внутренних дел считало должным ознакомить сельских жителей с той опасностью, которая могла угрожать их полям с появлением картофельного жука. В апреле 1878 г. этот циркуляр был разослан во все губернии Российской империи. Получил его и курский губернатор А. Жердинский. 11 мая он дал указание распространить во все уездные и губернскую земские управы, а также в редакцию «Губернских ведомостей» выдержки из брошюры американского энтомолога Рилля о короладском жуке, о способах предупреждения его распространения и о средствах истребления в случае его размножения. А 13 мая во все уезды были разосланы иллюстрированные плакаты с изображением и описанием «дорифора», а также указаны средства, которые признавались в то время 265 наиболее эффективными для уничтожения картофельного жука. Таким средством считалось обсыпание кустов картофеля «истолченными в пыль» разными ядовитыми веществами или же опрыскивание их водой с ядом. Чаще всего рекомендовалось использовать швейнфуртскую зелень – краску, содержащую мышьяк (мышьяковисто и уксусно-кислую окись меди). Кроме того, предлагалось на зараженных и соседних картофельных участках скашивать ботву растений, складывать ее в кучи или в ямы, обливать нефтью, бензолом или другими горючими веществами и сжигать; сами же участки выжигать. При этом их предлагалось предварительно осыпать древесными опилками, обложить хворостом и обливать нефтью. Но, так как куколки жука обычно залегали на глубине 2–3 вершков (8,8– 13,2 см), то указанное средство являлось недостаточным, а потому зараженные участки предлагалось перекапывать, разыскивать куколки жука и затем вновь выжигать или же напитывать почву поташным щелоком, наливая его в проведенные борозды. Таким образом, впервые куряне услышали о колорадском жуке в 1878 году. Именно тогда Министерство Внутренних Дел, губернские власти приложили все силы для того, чтобы засилье «дорифора» не стало для россиян «народным бедствием»… Одной из обязанностей полицейских надзирателей являлась забота о безопасности граждан. В числе предложенных МВД мер «предостережения от пожаров в населенных пунктах» была названа посадка между дворами скорорастущих деревьев. Такое указание, к примеру, получил курский губернатор в мае 1876 г. Под пристальным вниманием полицмейстера находились городские пожарные команды. Он собственноручно осматривал весь «рабочий инвентарь» пожарных команд, в том числе и лошадей. Так, 27 апреля 1883 г. курский полицмейстер Е. Е. Фоменко вошел в комиссию по осмотру пожарных лошадей курского пожарного обоза. Причем комиссия приняла решение признать 10 пожарных лошадей «негодными и подлежащими замене». 266 Полицейские урядники Курской губернии фиксировали все происшествия, которые происходили в губернии. Уездные исправники регулярно сообщали губернатору об их количестве. Так, в январе-феврале 1899 г. суджанский уездный исправник докладывал губернатору, что в уезде произошло 13 происшествий, в Курском уезде – 13 , Путивльском – 12 Фатежском – 7. В основном это были мелкие кражи денег и вещей. Но были и другие примеры. Так, старооскольский уездный исправник в своем рапорте отмечал, что в конце 1899 г. бешеная собака покусала крестьян И. П. Руднева, Ф. Я. Свешникова и И. Н. Белешева. Последний от укусов скончался в больнице. Приставу удалось выяснить, что собака принадлежала крестьянину этой же деревни А. Кирилленкову. Подобный случай произошел в Грайворонском уезде. Здесь пострадал 17-летний мальчик: его укусил бешеный волк. К счастью, мальчика удалось спасти. Политическая жизнь России в начале ХХ неразрывно связана с зарождением, развертыванием и угасанием террористической борьбы против существующих форм государственности. Опасаясь террористических действий боевиков, Курское губернское жандармское управление в марте 1909 г. предприняло ряд мер по охране проезда Императора Николая II в Крым. Так, только в Коренной Пустыне и Букреевке должны были размещаться 105 нижних чинов полиции и 6 офицеров, в д. Будановке– 3 офицера и 75 нижних чинов, д. Жерновец – 3 офицера и 63 нижних чинов, с. Каменево – 3 офицера и 60 нижних чинов, Поныри – 7 офицеров и 112 нижних чинов, д. Возы – 6 офицеров и 112 нижних чинов, д. Золотухино – 6 офицеров, 99 нижних чинов. Исправники прилегающих к железной дороге уездов должны были заблаговременно составить проект охраны железнодорожного поезда. Приводим пример такого проекта, разработанного Корочанским уездным исправником: «Вся территория Корочанского уезда с 90 по 123 версту прилегающая к линии Южной железной дороги в целях охраны распределяется на 4 района, каждый из которых поручается особому наблюдению трех становых приставов и полицейского надзирателя г. Корочи. Каждый район 267 делится на 2–3 и или 4 участка, которыми заведуют полицейские урядники со стражниками, сельскими старостами и полицейскими десятками. К примеру: 1-й район начинается с 90 по 99 версту. Заведование охраной этого района поручается приставу 1-го стана Стокалич; в его подчинении находится 4 полицейских урядника, 8 стражников (5 конных и 3 пеших), 4 сельских старосты и 16 полицейских десятских, а также из конного отряда командировано 8 конных стражников. Всего в наряде по охране железной дороги должно быть: 1 исправник, 3 пристава, 1 полицейский надзиратель, 12 урядников, 37 конных и 20 пеших стражников, 11 сельских старост и 46 полицейских десятских и 3 городовых урядника, полицейские десятские. Приставами должны быть распределены по обеим сторонам железной дороги согласно плану, т.е. в шахматном порядке, усиленные посты в селениях, оврагах, распоряжения зарослях, урядники и лесах. До стражники в прибытия каждом войск особого районе должны производить разъезды днем и ночью». Уездные исправники к перечню мероприятий прилагали также схематические планы местности, прилегающей на стосаженном расстоянии к линии Московско-Курской и Курско-Харьковской железной дороги в районе того или иного уезда с расположением на плане постов чинов полиции и стражи, а также поименный наряд и расчет полицейского наряда, предназначенного для охраны пути следования Императорского поезда. Усиленная охрана в районе железной дороги выставлялась и во время следования именитых особ из других государств. Так, 18 марта 1908 г. курский губернатор получил секретную телеграмму от Министра внутренних дел, в которой говорилось о том, что 19 марта в Одессу из Ясс прибывает японский принц Куни, откуда проследует в Петербург через Севастополь и Москву. При этом в телеграмме сообщалось, что принц Куни «путешествие совершает инкогнито». В этот же день курский полицмейстер, а также уездные исправники Белгородского, Обоянского, Тимского, Корочанского, Курского и Фатежского уездов получили 268 распоряжения организовать охрану железной дороги. В день следования поезда на имя губернатора поступали рапорты от уездных исправников, в которых говорилось о времени следования через ту или иную станцию «секретного поезда». Так, обоянский уездный исправник Лукьянов в своем рапорте сообщал, что «японский принц Куни проследовал через станцию Клейнмихелево со скорым поездом 27 марта в 1 час 30 минут». Опасаясь беспорядков и террористических актов, местная полиция предпринимала меры предосторожности и во время переноса Святой Чудотворной Иконы Знамения Божьей Матери из Курска в Коренную Пустынь и обратно, во время проведения Коренной ярмарки и т.д. К примеру, на время торжеств по случаю прославления мощей Святителя Иоасафа в мае 1911 г. для усиления белгородской полиции курский губернатор препроводил 7 начальников полиции, 8 их помощников, 32 пристава, 2 помощников пристава, 8 околоточных надзирателей, 153 городовых, 905 урядников, 603 конных и 61 пеших стражников. Зачастую для поддержания порядка в городе и губернии губернатор использовал войска. Так, в 1898 г. по случаю перенесения в слободу Коренную Святой Чудотворной Иконы губернатор издал распоряжение «для ночных обходов в каждую из четырех полицейских частей города выслать команды по 10 человек нижних чинов при холодном оружии», а также задействовать 4-ю резервную артиллерийскую бригаду и Грайворонский резервный батальон. Опасения полиции были небезосновательны, так как в губернии продолжали действовать террористы-одиночки. Таким был, например, И. И. Голощапов, член боевой организации Щигровского крестьянского союза партии социалистов-революционеров. В течение нескольких послереволюционных лет он терроризировал местность пограничных уездов Курской и Воронежской губернии. Среди щигровских боевиков он был незаурядной личностью: образованный, физически выносливый и изворотливый террорист, совершил ряд экспроприаций и убийств на границе Воронежской и Курской губерний. 269 «Этот бандит чрезвычайно подвижен, очень находчив, укрываясь, пользуется сменами костюма и обличья и ему крайне на руку панический страх, который питает к его имени крестьянское население и нижние чины полиции, – жаловался в 1913 г. начальник Воронежского ГЖУ в Департамент Полиции. На полицейский розыск террориста были брошены лучшие силы ГЖУ трех губерний: Воронежской, Курской, Орловской. 8–9 декабря 1912 г. в г. Воронеже состоялось совещание под председательством тов. прокурора Курского окружного суда Гирченко по Делу розыска «бандита Голощапова и членов его шайки». На нем был выработан перечень мероприятий, которые должны были выполнять Щигровский уездный исправник Архангельский, его помощник Михайлов и нижние чины полиции. За поимку Голощапова была установлена награда – 300 рублей. Чуть позже награда была увеличена до 500 рублей. Кроме этого, исправники получили указания по производству розыска Голощапова, в которых отмечалось, что в случае получения точных сведений о месте пребывания Голощапова или кого-либо из его шайки, исправник, а за его отсутствием – его помощник или его заместитель должен с достаточным количеством стражи отправиться для задержания названного преступника, известить тотчас же по телеграфу шифром соседних исправников, начальника ГЖУ или его помощника в уезде и начальников подлежащих жандармских железнодорожных отделений. В случае если Голощапов сможет скрыться – немедленно предпринять меры к выяснению направления, в каком он скрылся, тотчас окружить местность и произвести подробный обыск. Если по полученным сведениям местонахождения преступника ближе к границе соседнего уезда – немедленно дать знать ближайшему становому Приставу соседнего уезда, который должен тотчас же выехать на место с отрядом стражи для содействия розыску. Для покрытия расходов по организации общего полицейского розыска решено было просить начальников Курской, Воронежской и Орловской губерний ассигновать: в распоряжение 270 начальника Отделений – Мармыжанского – аванса в сумме 50 руб. и Староосколького – в сумме 25 руб., и в распоряжение Щигровского, Тимского, Землянского, Нижнедевицкого и Ливенского исправников – не более 50 руб. каждому, считая в этой сумме расходы на разведочную часть, посылку телеграмм по розыску, снятие фотографий с задержанных лиц, подходящих по приметам к Голощапову и членам его шайки, и на вознаграждение лица, командированного для заведования розыском. Для усиления надзора за Голощаповым в полосе отчуждения, прилегающей к населенным пунктам, были учреждены постоянные посты на станциях и некоторых разъездах (конных стражников – 26, пеших – 9). Невозможность поймать преступника жандармское управление и полиция компенсировала обысками в Средне-Расховецкой волости – и, прежде всего, в отношении ближайших родственников Голощапова. При этом наблюдение велось в 33 населенных пунктах возможного пребывания террориста: в Курской губернии – в Щигровском уезде – 12 населенных пунктов, Тимском – 3, Фатежском – 2; Орловской губернии – 3, Воронежской губернии – 12, Тобольской губернии – 1. Полиция производила проверку лиц, работавших в кузницах, слесарных мастерских, мельницах и т.д. Таким образом, в конце XIX – начале XX века органы местной полиции вели решительную борьбу со всякими нарушениями порядка. Особенно отрадно то, что нравственность в то время была не на последнем месте. В целом, курская полиция, как и полиция всей страны, являлась «душой гражданства и всех добрых порядков…». НАЗАД 271 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОТРАСЛЕВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ В РЕГИОНЕ О. Ю. Дядин Курский институт социального образования (филиал Российского государственного социального университета) Одной из центральных проблем проводимых в настоящее время экономических реформ является придание им большей социальной направленности. Процесс перехода к рынку, становление хозяйственного механизма, обеспечивающего эффективное, динамичное и устойчивое развитие, подкрепленное социально-политической стабильностью и улучшением социально-экономического положения населения, оказался более сложным, чем он представлялся ранее. Анализу некоторых теоретикометодологических аспектов изучения профессиональной мобильности в регионе посвящается представленная статья. Сфера труда и занятости охватывает подавляющее большинство экономически активного населения, именно в ее рамках осуществляется использование трудового потенциала общества, – в зависимости от того, насколько гармонично, динамично и гибко протекают процессы на рынке труда, в том числе и процессы профессиональной мобильности, настолько эффективно общество сможет реализовать основные резервы экономического роста. Рынок труда представляет собой базовый элемент рыночной экономики, а как объект социологического исследования обладает особенностью, которая состоит в существовании специфического социального механизма регулирования экономических отношений и процессов. Регулятивные свойства этого механизма определяются, с одной стороны, правовыми, экономическими и социальными институтами, с другой – положением социальных субъектов, взаимодействием их социально-экономических интересов. Становление рынка труда в России происходило на фоне существенного ослабления регулирующей роли 272 государства, что интенсивной привело к маргинализации усилению целых социального неравенства, профессиональных групп, невостребованности наиболее образованной и высококвалифицированной части общества. Если обратиться к опыту лидирующих в экономическом развитии стран, то мы увидим, что функционирование современной рыночной системы хозяйствования неизбежно связано с обострением проблем перераспределения и эффективного использования трудовых ресурсов общества. По некоторым данным, молодого американца со средним уровнем образования в течение его трудовой жизни ожидает, по крайней мере, одиннадцать перемен рабочих мест.1 По прогнозам Дж. Рифкина, в текущем десятилетии в США занятость в промышленности сократится до 12%, а к 2020 г. приблизится к отметке в 2%.2 Динамические процессы в формировании структуры занятости населения России еще не завершены, об этом свидетельствует изменение доли занятых как в отраслях экономики, так и по формам собственности. В перспективе, в связи с предстоящим вступлением во Всемирную торговую организацию, эксперты предполагают дальнейшее реструктурирование национальной экономики, объективно обуславливающее активизацию процессов отраслевой профессиональной мобильности.3 Развитие рыночных отношений в социально-трудовой сфере происходит в нашей стране на фоне структурных преобразований, затрагивающих все профессиональные группы. Серьезные изменения происходят в межотраслевом распределении рабочей силы, изменилась стимулирующая роль заработной платы в выборе сферы деятельности, произошла количественно-качественная дифференциация рабочих мест, 1 Бауман З. Индивидуализированное общество. – М.: Логос, 2002. – С. 29. Rifkin J. The End of Work. The Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-Maket Era. – N.Y.: G.P. Putnam’s Sons, 1996. – Р. 15. 3 Овчарова, Л. Н., Рыбалкин В. Е., Зубарева Н. В. и др. Вступление России в ВТО: мнимые и реальные социальные последствия. – М.: Поматур, 2004. – С. 42 – 49. 2 273 появились новые виды и формы занятости. Деиндустриализацию российской промышленности и дегенерационное изменение структуры занятости Г. И. Осадчая относит к группе основных социогенных рисков. 1 При этом современный российский рынок труда существует в виде относительно самостоятельных региональных рынков, имеющих свою структурную специфику. Децентрализация рынка труда, отказ от мобилизационных схем перераспределения рабочей силы, характерных для советского периода, развитие региональной политики занятости требуют разработки социальных методов управления рынком труда, что невозможно без углубленного изучения процессов отраслевой профессиональной мобильности как в обществе в целом, так и на региональном уровне. Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в процессе развития рыночных отношений, показали, что существующие в отечественной социологии теоретико-методологические подходы к объяснению динамики социальных процессов в сфере занятости в настоящее время недостаточны для научного социологического анализа данной проблемы. Актуальность исследования процессов отраслевой профессиональной мобильности обуславливается еще и тем, что данная проблема преимущественно разрабатывалась в рамках экономических исследований. Анализ отраслевого движения трудовых ресурсов, основанный только на статистической обработке экономических показателей, не отражает всей полноты происходящих процессов. Не дает конкретных ответов на вопросы практики социального управления трудовыми ресурсами и фрагментарная социологическая информация, так как большинство результатов социологических исследований, затрагивающих проблему профессиональной 1 мобильности, несопоставимы по сугубо Осадчая Г. И. Социальные изменения в современной России: траектории и социологическая перспектива (1989–1999 гг.) // Социальная политика и социология. – М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. – № 2. – С. 4 – 14. 274 методологическим причинам. Все это в совокупности ставит задачу выработки принципиально нового методологического подхода к изучении процессов отраслевой профессиональной мобильности на региональном рынке труда в условиях динамических изменений социально-трудовой сферы. В свою очередь актуальность анализа основных подходов к исследованию профессиональной мобильности обосновывается их методологической разрозненностью в определении данного понятия, каждый из которых отражает отдельный аспект в исследовании профессиональных перемещений. Поэтому представляется необходимым не только проанализировать существующие подходы и уточнить понятие «отраслевая профессиональная мобильность», но и выделить стратификационные критерии. Под профессиональной мобильностью в настоящее время понимают продвижение индивидуумов через различные уровни в иерархии положений занятости. Степень продвижения измеряется либо между, либо внутри поколений и используется как мера социальной мобильности. Фактически до 60-х годов в нашей стране не проводилось исследований профессиональной мобильности. Одним из первых отечественных исследований профессиональной мобильности можно считать работу новосибирских социологов Т. И. Заславской и Р. В. Рывкиной. В последующем данную проблему изучали Б. Д. Бреев, Л. С. Бляхман, Г. С. Вечканов, З. Т. Голенкова, Л. Н. Гордон, А. Г. Здравомыслов, В. О. Рукавишников, М. Н. Руткевич, М. Х. Титма, Ф. Р. Филиппов, О. И. Шкаратан, В. Н. Шубкин и др. Крупномасштабные исследования профессиональной мобильности в 1984-1988 г.г. осуществлялись ИСИ АН СССР, которые проводились в 12 республиках и областях совместно с отделом социальной статистики ЦСУ СССР. В условиях, когда провозглашался идеологический постулат о социальной однородности советского 275 общества, сам термин «профессиональная мобильность» часто заменялся терминами «движение трудовых ресурсов», «переливы рабочей силы» и др. Радикальная общества социально-экономическая привела к существенным реорганизация изменениям нашего социально- профессиональной структуры экономически активного населения, что в свою очередь привело к возрастанию интереса исследователей к проблеме профессиональной мобильности. В этом направлении в постсоветсткий период выполнены исследования Л. Н. Беляевой, В. Е. Гимпельсоном, Т. И. Заславской, Л. Б. Косовой, В. И. Кабалиной, В. В. Новиковой, Т. Кларк, А. Т. Коньковой, Г. И. Осадчей, М. Н. Руткевич, И. Л. Смирновой, Л. А. Сорокиной, М. Ф. Черныш и др. К наиболее известным зарубежным авторам, исследовавшим профессиональную мобильность, относятся Питер М. Блау, Рейнольд Бендикс, Дж. Голдторп, Отис Д. Данкен, Элтон Ф. Джексон, Гарри Д. Кроккет, Самуэль Липсет и др. Традиционно анализ профессиональной мобильности в советской социологической науке осуществлялся с позиции признания ее внешней обусловленности. Подобный подход основывался с позиции экономического детерминизма на единственно разрешенном в тот период методологическом основании – марксизме. Точного определения профессиональной мобильности К. Маркс не дает, но так как в основе проведенного им анализа лежит экономический закон перемены труда, можно сказать, что он связывает профессиональную мобильность с движением трудовых функций работника в результате технического развития машинного производства. Профессиональная мобильность осуществляется посредством развития способностей и постоянного повышения уровня знаний 1. Определенная ограниченность этого методологического подхода преодолевается с позиции структурно-функционального подхода, который 1 Маркс К. Собр. соч. – М., 1960. – Т. 23 – С. 498 276 начал развиваться П. Сорокиным и получил дальнейшее развитие в работах Т. Парсонса, Р. Мертона и др. Если в модели К. Маркса индивидуальная профессиональная восходящая мобильность практически невозможна, то у П. Сорокина профессия, профессиональные организации являются одним из каналов социальной мобильности. Профессиональные группы стратифицированы, и в них осуществляется вертикальная мобильность в восходящем и нисходящем направлении. По мнению организации: Т. Парсонса, имеется первичный «институциональный» и четыре (технический), социетальный. уровня социальной «менеджериальный», Отличительным признаком каждого из уровней является та социальная роль, которую выполняет находящийся на нем индивид. Поэтому мобильность связана не только с переходом на новый уровень, но и с изменением «социальной роли». Источником социальной динамики в в социальной модели Т. Парсонса являются технологии и экономика 1. Обобщая и интерпретируя основные положения структурно- функционального подхода применительно к теме нашего исследования, можно выделить следующие позиции: – социальная дифференциация в сфере занятости, во-первых, является неотъемлемой функционально чертой современного необходима, т.к. общества, выполняет в а во-вторых, обществе она функции стимулирования, социального контроля, адаптации; – в результате дальнейшего разделения труда индивиды реализуют в данном обществе соответственно, какие-либо занимают полезные различные для него функции и, социально-профессиональные позиции; – людям свойственно ранжировать профессиональные позиции; – те позиции, которым приписывается более высокий ранг, обеспечивают их обладателям 1 в среднем и более значительным Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Социология: хрестоматия. – М., 2003. – С. 96. 277 социальным вознаграждением, что приводит к конкуренции за более престижные места в сфере занятости. При проведении исследования в рамках структурно-функционального подхода необходимо решить две принципиальные задачи: первая – определить стратификационные признаки, вторая – выбрать способ измерения величины социальных перемещений. Проводившиеся до настоящего времени исследования профессиональной мобильности в качестве основного стратификационного признака использовали престижность того или иного вида профессиональной деятельности. За рубежом наиболее известна шкала занятости Хоупа-Голдторпа. Отечественные социологи аналогичный подход использовали в рамках исследований профессиональных предпочтений молодежи. Следует отметить, что посторенние даже номинальной шкалы профессий, представляет собой весьма сложную задачу. Так, в США с 1939 года издается Словарь наименований профессий, содержащий очень полезную для социологов информацию. В последних изданиях каждой профессии соответствует 9-значный код, первые три цифры которого отражают тип технологии, отрасль индустрии и продукт труда, следующие три – степень сложности задач, стоящих перед работником, а последние три являются просто порядковыми номерами, обозначающими профессию. В настоящее время нами проводится исследование отраслевой профессиональной мобильности экономически активного населения Курской области в отраслевом разрезе. Основной предмет изучения – построение отраслевой шкалы занятости и анализ основных тенденций профессиональной мобильности в регионе. Проект осуществляется на основе авторской методики, которая предусматривает проведение опросов как работающего населения, так и безработных, объем выборки определяется ее репрезентативностью, исходя из численности работающих в каждой отрасли экономики и официальной численности безработных. 278 Для того чтобы иметь возможность использовать официальную статистическую информацию, распределение занятых по отраслям осуществляется на основе Общероссийского классификатора видов экономической деятельности. Таким образом, под отраслью нами понимается группа людей, занимающаяся однородным видом экономической деятельности. Выделяют два подхода к построению многомерных моделей социального пространства на основе стратификационных признаков, обозначая их соответственно как «номиналистическая» и «реалистическая» модели. Как известно, социологический номинализм исходит из предпосылки о первичности индивида по отношению к обществу, в то время как социологический реализм базируется на противоположной предпосылке. При «номиналистическом» подходе процедура построения модели начинается с множества индивидов, которое затем разбивается на слои, порождая тем самым иерархически упорядоченное социальное пространство. При «реалистическом» подходе исходным считается упорядоченных существующее социальных позиций, множество которые затем иерархически заполняются индивидами, обладающими соответствующим данной позиции набором стратификационных признаков. Согласно определению классика стратификационной теории П. Сорокина, стратификация – это дифференциация совокупности людей на классы в иерархическом ранге1. В основе понятия стратификации лежит представление о социальном неравенстве как одном из инвариантов общественного развития. Неизбежные развития между людьми образуют социальную дифференциацию, а наиболее важные из них, играющие существенную роль на данном историческом этапе развития социума и осознаваемые как таковые его членами, выступают в качестве признаков социальной стратификации. Таким образом, стратификация является «видовым» элементом по отношению к более общему «родовому» 1 Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. – М., 1992. – С. 302. 279 понятию дифференциации. Главной отличительной чертой стратификационного подхода к анализу сферы занятости является его иерархичность, обусловливающая неодинаковое положение слоев, из которых одни считаются выше других. На наш взгляд, все имеющиеся в настоящее время подходы к построению теории стратификации можно систематизировать на основе следующих трех групп отличительных признаков: – выделение стратификационных слоев на основе объективных критериев или субъективных оценок; – установление дискретных или непрерывных значений стратифицирующих признаков; – использование одномерного или многомерного подхода к стратификации. Предлагается использовать при оценке отраслевой профессиональной мобильности реалистический подход. В качестве основных стратификационных признаков выступают: престиж отрасли, положение на рынке труда (безработный, занятый на первичном рынке труда, занятый на вторичном рынке труда), положение в организации (предприниматель, руководитель, специалист, производственный рабочий, вспомогательный персонал). Для того квалификационную чтобы и учесть отраслевую половозрастную профессионально- специфику, исследования проводятся гнездовым методом, при котором опрашиваются все работники выбранной организации. Если организация крупная, то гнездовая выборка в данном случае квотируется по стратификационному признаку – положению в организации. Изучение отраслевых профессиональных предпочтений населения осуществляется на основе шкалы отношений (шкалы Лайкерта), что даст возможность построить перекрестную матрицу отраслевых предпочтений и отраслевую шкалу занятости в регионе. Направление, объем и темпы профессиональной мобильности в регионе оцениваются исходя из построенной отраслевой шкалы занятости. 280 При этом три стратификационных признака образуют оси социального пространства, точки которого соответствуют занимаемым индивидами социальным позициям, тогда для оценки объема, направления и темпов социальных перемещений можно использовать математический аппарат линейной алгебры. В основе предлагаемой системы измерения отраслевой профессиональной мобильности лежит исходная непрерывная модель социального пространства эвклидовой метрикой. как Социальными числового пространства позициями называются с точки (векторы) этого пространства вида x ( x1 , x 2 ,..., x m ) , где хi – значение i-го признака стратификации для социальной позиции х; m – число учитываемых признаков стратификации. Очень важным следствием векторной интерпретации социальных позиций является их принципиальная несравнимость в общем случае, хотя в ряде частных случаев такое сравнение все же возможно. Чтобы получить универсальный критерий сравнения социальных позиций по их предпочтительности, необходимо сопоставить каждой позиции некоторую скалярную величину (число). Тогда позиции с большим значением критерия будут считаться более предпочтительными, а с меньшим значением критерия – менее предпочтительными. Позиции с одинаковым значением критерия можно считать эквивалентными. В качестве универсального измерителя предпочтительности социальных позиций можно использовать формулу m S x k i xi , i 1 которая интерпретируется как социальный статус, связанный с позицией х. Параметры ki, входящие в определение социального статуса, обозначают относительные весовые коэффициенты общественной оценки важности отдельных признаков стратификации. Используя различные наборы значений ki,…,km, можно отразить мнения различных социальных групп по поводу относительной важности стратификационных признаков Предполагается, что предлагаемые теоретико-методологические подходы позволят выделить ключевые факторы, детерминирующие 281 отраслевое поведение населения на региональном рынке труда, представленные в контексте объективной официальной статистической информации и сквозь призму субъективного восприятия экономически активного населения статистическая и региона. аналитическая Полученная принципиально информация будет новая востребована правительством Курской области, федеральной государственной службой занятости населения, руководителями организаций. НАЗАД 282 РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ШКОЛЬНЫХ УПРАВЛЕНЦЕВ РЕГИОНА Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин Курский государственный университет Системное овладение руководителями школ ключевыми компетентностями служит обеспечению позитивных результатов развития общеобразовательных учреждений региона. В процессе проектирования содержания повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей школ определение ключевых компетентностей осуществляется в контексте моделирования образа управленца-профессионала, его профессиональной культуры, с учетом «исходного» и «ожидаемого» уровней развития человеческого потенциала обучающихся. Необходимость компетентностного подхода к построению системы повышения квалификации и профессиональной управленческих кадров образования определяется переподготовки происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, смещением акцентов в саморазвития сторону управленцев, ориентированного Актуальность непрерывного результата профессионально-личностного достижения их компетентностного ощутимого профессиональной подхода практикоподготовки. определяется также общеевропейской тенденцией интеграции экономики и системы высшего образования, что связывается с Болонским процессом. Как известно, Болонское соглашение направлено на создание к 2010 году в Европе единого образовательного пространства, предполагающего разработку и принятие общеевропейских квалификационных стандартов, в основу которых положен компетентностный подход. В. А. Болотов и В. В. Сериков отмечают, что «отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, 283 скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть»1. В настоящее время предпринимаются попытки включить компетентностную модель подготовки специалиста в существующую (например, подходы В. А. Болотова, И. А. Зимней, В. В. Серикова), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования сквозь призму вышеназванной компетентностной модели (В. И. Байденко, Ю. Г. Татур). Эта ситуация требует широкого и заинтересованного обсуждения проблемы компетентностного подхода к проектированию регионального компонента содержания дополнительного профессионального образования (ДПО) руководителей школ. Сущностная характеристика компетентностного подхода не может быть представлена без рассмотрения понятий «компетенция» и «компетентность». В «Словаре иностранных слов» (1964г.) «компетенция» (от лат. competentia – принадлежность по праву) трактуется как круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. «Компетентный» (от лат. competens /competentis/ – надлежащий; способный) определяется как знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Тем самым «компетентность» означает «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение». В теории и практике педагогики отмечается два варианта толкования соотношения понятий «компетенция» и «компетентность»: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997 г.), компетенция определяется как: – способность делать что-либо хорошо или эффективно; 1 Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика.– 2003. – №10.– С. 8–114 284 – соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; – способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане». Л. Н. Болотов, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков, рассматривая эти понятия как тождественные, подчеркивают в их сущностной характеристике практическую направленность. Компетенция, по мнению исследователей, есть сфера отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования. Однако Н. Хомский (1965 г.) применительно к теории языка отмечал фундаментальные различия между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). «Только в идеализированном случае […] употребление является непосредственным отражением компетенции», – писал ученый. Целым рядом исследователей подчеркивается сложная интегративная природа компетентности. Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Ю. Г. Татур компетентность рассматривается как интегративное личностное образование, как показатель успешной деятельности, соответствующей требованиям, предъявляемым к ней со стороны общества. Согласно И. А. Зимней, личностно компетентность выступает обусловленная как интеллектуально- и социально-профессиональная жизнедеятельность человека, основывающаяся на знаниях. Исследователь отмечает в ней широкую представленность таких категорий, как «готовность», «способность», «отношения», «самоконтроль». Л. М. Митина включает в понятие «педагогическая компетентность» такие ее составляющие, как «знания, умения, навыки, а также способы и приемы 285 их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». По утверждению А. К. Марковой, профессиональная компетентность служит основой профессионализма. Она отмечает: «профессионализм человека – это не только достижения им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов – внутреннего отношения человека к труду, состояния подчеркивается его связь психических компетентности качеств». с Исследователем наличием творческих способностей и умений выполнять определенные профессиональные функции (по А. К. Марковой, Применительно к – руководителю действенная ОУ компетентность). высокий уровень его профессионализма в выполнении управленческих задач вовсе не требует абсолютной компетентности в решении всех психолого-педагогических и методических вопросов. Например, руководителю школы, безусловно, необходимы знания психологии в тех пределах, которые позволяют ему решать профессиональные задачи. Однако он может не иметь всестороннюю компетентность во всех областях психологии. По мнению В. И. Байденко, компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности. Если учесть сказанное, то компетентность руководителя ОУ – это проявленная им на практике готовность реализовать свой человеческий потенциал (духовно-нравственный, психофизиологический, специальнодеятельностный, социокультурный) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Основываясь на существующих определениях, можно отметить следующие особенности, отличающие профессиональную компетентность 286 руководителя ОУ от таких традиционных понятий, как знания, умения, навыки, опыт деятельности: – ее интегративное личностное свойство (профессиональная компетентность есть характеристика личности школьного управленца с точки зрения реализации мотивационно-ценностного, когнитивного (познавательного), операционно-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов в их интеграции); – соотнесенность с реальными результатами подготовки школьного управленца для выполнения качественной деятельности в ОУ; – готовность руководителя ОУ к реализации своего человеческого потенциала; – соотнесенность с продуктивностью подготовки к непрерывному профессиональному образованию (самообразованию), профессиональноличностному саморазвитию; – ярко выраженная практико-ориентированная и творческая направленность, готовность к выполнению деятельности в конкретных (проблемных, нестандартных) ситуациях. Поэтому не случайно В. И. Байденко указывает на необходимость «избегать когнитивистских или инструментальных упрощений компетенций и компетентностей». Разработка проективной модели регионального компонента содержания ДПО руководителей школ требует обоснования «портфеля» ключевых профессиональных компетенций/компетентностей школьных управленцев. Согласно И. А. Зимней, ключевые компетенции – самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Они являются по сути социальными, отражая особенности информационных взаимодействия, технологий. Наряду общения, с понятием применения «ключевая компетенция», а иногда и как его синоним, выступает «базовый навык». Так, один из участников ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые могут интегрироваться 287 как ключевые компетенции/компетентности. Они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным и включают: способность эффективно работать в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное поведение и коммуникативные навыки. Понятие «ключевой профессиональной компетентности руководителя ОУ» как «узловое» применительно к проектированию регионального компонента содержания ДПО школьных управленцев включает: вопервых, аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, когнитивную, операционно-технологическую, этическую, социальную и поведенческую составляющие содержания ДПО; во-вторых, в это понятие заложена идеология определения содержания ДПО «от результата», который выражен в форме описания профессионально-личностного «портрета» руководителя школы, моделей его деятельности в условиях региона, наиболее продуктивных для развития школ; тем самым названное понятие характеризуется интегративностью результатов обучения, которые выражаются не только суммой профессиональных знаний, умений, навыков, но опытом профессионально-личностного саморазвития, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения; в-четвертых, ключевая профессиональная компетентность отличается интегративной природой, так как ее источником являются различные сферы культуры и деятельности (духовной, гражданской, социальной, педагогической, управленческой, информационной, правовой, этической, экологической и др.). Ключевые профессиональные компетентности являются базовыми, универсальными, переносимыми. Их характерные признаки выражаются надпредметны и в следующем: междисциплинарны, они многофункциональны, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны (включают аналитические, коммуникативные, прогностические и другие умственные процессы). Согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов» Европейского фонда 288 образования, существует четыре модели (способа) определения компетенций: а) основанные на параметрах личности; б) основанные на выполнении задач и производственной деятельности; деятельности; в) основанные г) основанной на на выполнении управлении результатами деятельности. В качестве исходной И. А. Зимняя принимает первую модель с включением элементов второй. Эта модель текстуально, согласно Глоссарию, включает «… личные качества и опыт, которыми обладает человек, знания, образование, подготовка и другие личностные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность». В. Хутмахер приводит принятые Советом Европы определения пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это следующие компетенции, имеющие непосредственное отношение к нашей теме исследования: 1) политические и социальные; 2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; 3) компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией; 4) компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; 5) способность учиться на протяжении жизни (в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни). Профессионально-компетентностный, человеко-ориентированный и системно-деятельностный подходы, выступая в тесной взаимосвязи, задают целый ряд параметров проектирования «портфеля ключевых компетентностей» руководителей школ региона. Так, например, они требуют тщательного анализа региональной системы образования, объекта профессиональной деятельности, ее ценностей, целей, задач, функций, подсистем, характера функционирования и развития. Названные подходы диктуют необходимость исследования философии, миссии, идеологии, содержания профессии и профессиональной деятельности специалиста, 289 важнейших технологий, условий его труда, должностных обязанностей, критериев оценки качества выполнения профессиональных обязанностей и др. «Портфель ключевых компетентностей» руководителя школы может быть представлен на обобщенном (исходя из обобщенного образа управленца-профессионала) и субъектно-личностном уровне (на основе «Я-концепции» в образовательной деятельности), когда планируемые результаты обучения определяются самими руководителями школ. Обобщенные ключевые компетентности школьных управленцев определяются согласно обобщенной модели личности и профессиональной деятельности руководителя школы по различным критериям: духовным, аксиологическим, личностным, деятельно-технологическим, когнитивным, творческим. коммуникативным, Обобщенные ключевые компетентности представляют идеальные результаты профессиональной деятельности руководителя ОУ как следствие реализации поставленных целей, эталонных норм и требований. Субъектно-личностный уровень ключевых компетентностей формулируется самим руководителей ОУ на основе оптимальной модели личности и профессиональной деятельности с учетом внутренних потребностей, целей и условий функционирования и развития вверенной ему школы. На этом уровне обосновываются оптимальные результаты профессионально-управленческой деятельности, определяются цели, нормы и требования, выполнение которых способно привести школу к успеху в своем развитии. Проектирование «портфеля ключевых компетенций» руководителя ОУ призвано служить опережающему целостному становлению и саморазвитию личности управленцев-профессионалов, достижению ими вершин профессионализма посредством создания и реализации индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития. Концепция проектирования ключевых компетенций основана на представлении о руководителе школы как субъекте, способном к самоорганизации своего восхождения к «акме» за счет самоактуализации 290 своего человеческого потенциала (имеющихся внутренних ресурсов), лежащих в основе формирования компетентностей. Такое и ключевых профессиональных проектирование «портфеля ключевых компетенций» школьного управленца-профессионала актуализирует их субъектно-личностный уровень (уровень самопроектирования). На этом уровне осуществляется перевод обучающихся из пассивных потребителей содержания непрерывного профессионального образования в позицию активных субъектов своего образовательного пространства за счет профессионально-личностной рефлексии, самомоделирования личности и профессиональной деятельности, самопроектирования руководителями школ своих индивидуальных образовательных программ. Процесс проектирования ключевых компетенций на этом уровне приобретает личностный смысл. Опыт самопроектирования руководителями ОУ «личного портфеля ключевых компетентностей» в образовательном процессе Курского ФПК и ППРО показал, что, как правило, школьные управленцы к числу ключевых компетентностей относят: владение профессиональными ценностями; инновационный стиль профессионального мышления, готовность к принятию творческих решений; отношение к человеку как самоценности; способность понимать и учитывать психологию людей; системный подход к профессиональной деятельности; способность к коллективному труду, соуправлению; способность вести за собой, мобилизовывать на решение гуманистически ориентированных педагогических задач; владение философией образования, умение определять приоритеты развития школьного образования в регионе; владение методологическими и теоретическими основами управления образовательным учреждением; умение определять миссию конкретного ОУ, его философию, идеологию, политику; умение разрабатывать концепцию развития школы, пути и средства ее реализации; умение осуществлять технологический прогноз будущей деятельности школы; владение рефлексивными технологиями; владение методами анализа, диагностирования, научного исследования; 291 владение консалтинговыми методиками; владение управленческими, организаторскими, гностическими, конструктивными коммуникативными, креативными и другими способностями. В результате серии организационно-деятельностных игр по вопросам самопроектирования содержания индивидуальных образовательных программ слушатели ФПК и ППРО – руководители ОУ выделили следующие группы ключевых компетентностей: специально-деятельностные профессиональной деятельностью на (владение достаточно собственно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие); социальные (владение совместной – коллективной, групповой – профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в профессии руководителя школы приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда); личностные (владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд. Особую важность в профессии руководителя школы имеет его самообразовательная содержательную и компетентность, технологическую которая стороны обеспечивает профессионально- личностного роста управленцев. Самообразовательная компетентность включает наличие «Я-концепции» в непрерывном профессиональном образовании: сформированность ценностного отношения к нему, интерес к освоению опережающих профессиональных знаний, по отношению умений и к навыков, развитию школы целеполагание в образовательной деятельности, мотивацию развития субъектности и креативности в образовательной деятельности, удовлетворенность образовательной деятельностью. Это составляет мотивационную сферу 292 образовательной компетентности. Ее операционная и рефлексивная сферы обеспечиваются овладением знаниями о способах и технологии непрерывного профессионального саморазвития в процессе образования, развитием когнитивных способностей, рефлексией процесса и результата образовательной деятельности, степенью профессиональной обучаемости (готовности к непрерывному профессиональному образованию), образовательной продуктивностью. Прогноз развития профессиональной компетентности руководителя школы может направляться посредством образовательного непрерывного самоопределения (принятия профессионального себя образования), как субъекта профессионально- личностным саморазвитием средствами образовательной деятельности. Овладение названными ключевыми компетентностями означает по сути дела зрелость руководителя школы в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности, в определении траектории и технологии саморазвития в процессе непрерывного профессионального образования. Ключевые профессиональные компетентности могут иметь разный уровень сформированности в одном и том же человеке в связи с разными уровнями развития его духовно-нравственных, психофизиологических, социо-культурных, творческих и других ресурсов. Системное овладение перечисленными ключевыми компетентностями является весьма значимым для обеспечения позитивных конечных результатов профессиональной деятельности руководителя школы. В процессе проектирования содержания ДПО руководителей школ определение ключевых компетентностей осуществляется в контексте идеального образа управленца-профессионала, его профессиональной культуры, с учетом «исходного» и «ожидаемого» уровней развития человеческого потенциала обучающихся. Таким образом, содержание ДПО, проектируемое на основе профессионально-компетентностного подхода, характеризуется усилением как практико-ориентированной, собственно 293 прагматической, так и гуманистической направленности, которая выражается в создании условий для развития человеческого потенциала руководителя ОУ. НАЗАД 294 НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ И. В. Ильина, С. Н. Белова Курский государственный университет В статье представлен опыт, сложившийся на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки Курского государственного университета. На протяжении 10 лет на факультете успешно выполняется образовательная программа дополнительного профессионального образования «Менеджмент в образовании», отвечающая интересам и потребностям муниципальной системы образования. Всего за этот период обучено около 300 менеджеров образования, целый ряд выпускников успешно продолжили обучение в аспирантуре при кафедре непрерывного профессионального образования, защитили кандидатские диссертации по актуальным проблемам управления образовательными системами. Содержание программы направлено на культивирование идей полисубъектного управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ, обеспечение условий для профессионально-личностного саморазвития руководителей школ г. Курска. Успешное поступательное развитие экономики и социальной политики в России может быть обеспечено наличием высококвалифицированных кадров всех уровней, опорой на образованность российского общества. Эти процессы в значительной степени зависят от качества общего образования, которое в свою очередь определяется качеством управления образовательными учреждениями. Задачи, возникающие сегодня перед общеобразовательной школой, требуют формирования у ее руководителей новых компетенций, готовности к решению нестандартных ситуаций, осуществлению преобразовательных процессов в области управления школой. В связи с этим потребность в переосмыслении целей, содержания, профессионально-управленческой организации, подготовки технологии руководителей школ становится государственной проблемой, в решение которой значительный вклад способна внести муниципальная 295 система профессиональной переподготовки управленческих кадров образования. Она направлена на оперативное решение муниципального социального образования, заказа гибкого опережающего реагирования развития на запросы профессионального сообщества руководителей школ, органов управления муниципальной образовательной системой и создание качественно нового социокультурного образовательного пространства. Профессионально-управленческое образование на протяжении последних тридцати лет привлекает внимание ученых и практиков. В теории дополнительного профессионального образования (ДПО) в настоящее время происходят радикальные изменения, связанные с формированием новой парадигмы образования взрослых, позволяющей разрабатывать оптимальные условия для осуществления непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных управленцев. Профессиональная переподготовка руководителей школ рассматривается как вид ДПО, который осуществляется во взаимосвязи с повышением квалификации (ПК) и самообразованием. В отечественной практике ДПО руководителей школ профессиональная переподготовка реализуется по дополнительным профессиональным образовательным программам двух типов, один из которых обеспечивает совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности, другой предполагает получение дополнительной квалификации (менеджер образования). Существенный вклад в разработку теоретических основ ПП руководителей школ вносит создание требований к содержанию ДПО, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим проведение единой государственной политики в области ДПО. В то же время государственные требования подлежат уточнению с учетом объективных потребностей школьных управленцев, региона, муниципалитета в опережающей подготовке руководителей современного типа. Результативность обусловлена качеством профессиональной ее управления. переподготовки В во существующей многом практике предпочтение отдается уровню функционирования ПП, которое предполагает 296 стабильную работу учреждений ПК и ПП в заданном режиме и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня). Вместе с тем возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования ПП руководителей школ на требования современной социально-экономической и социокультурной среды, что возможно в условиях управления развитием. Профессиональная переподготовка школьных руководителей как вид ДПО получила развитие относительно недавно. Это стало возможным в результате активной разработки дидактики повышения квалификации (Г. Н. Подчалимова, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), создания научными школами Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского, Э. М. Никитина, Т. И. Шамовой нескольких поколений учебных планов и дополнительных профессиональных образовательных программ, методического обеспечения процесса обучения школьных руководителей. Развитию профессиональной переподготовки руководителей школ способствовало создание в высших учебных заведениях факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В 1988 г. факультет организаторов народного образования РПГУ им. А. И. Герцена начал экспериментальную двухлетнюю подготовку профессиональных педагогов-руководителей из числа лиц, имеющих высшее образование, минимум трехлетний опыт педагогической работы. Слушателями факультета становились только те руководители школ, кто получал рекомендации на обучение от органов управления образованием. В том же 1988 г. был открыт факультет двухгодичной профессиональной управленческой подготовки директоров школ из числа специалистовпедагогов. Учеными В. Г. Куценко, В. Ю. Кричевским, О. Е. Лебедевым, В. Н. Липником для обеспечения обучения данной категории школьных руководителей была разработана модель подготовки магистров-менеджеров образовательной сферы. Одновременно на кафедре управления развитием школы МГПУ им. В. И. Ленина (позднее – МПГУ) началась научная разработка проблем совершенствования содержания, форм и методов 297 базовой управленческой подготовки руководителей школьного звена. Впервые учеными кафедры под руководством Т. И. Шамовой были определены требования к содержанию, уровню и качеству подготовки школьных руководителей второй половины ХХ века. В настоящее время в целом ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск, Саратов, Ставрополь, Санкт-Петербург, Тула, Хабаровск и др.) приобретает дальнейшее развитие идея получения школьными руководителями профессионально-управленческого образования в условиях ПП руководителей школ. Исследование феномена управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне в единстве социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, до настоящего времени не исследованы роль и место муниципальной образовательной системы ПП руководителей школ в многоуровневой системе управления. Рассмотрение особенностей данного феномена в рамках философии и теории управления позволит внести существенный вклад в разработку стержневой концепции управления развитием социальных систем. Во-вторых, управление развитием ПП руководителей школ до настоящего времени не изучено, в то время как оно может управления. рассматриваться В-третьих, в в качестве педагогике инновационной взрослых структуры профессиональная переподготовка характеризуется как средство самоактуализации личности в мире профессии, но из поля зрения исследователей при изучении способов управления данным процессом выпала проблема методологии самого процесса обучения на этапе постпрофессиональной подготовки. В-четвертых, исследователи образовательной системы ПП руководителей школ недостаточно внимания уделили анализу тенденций, закономерных связей, принципов, определяющих ПП школьных управленцев, характеристике муниципальных моделей, имеющих интегративный характер, условий результативности управления развитием. 298 При анализе категории управления развитием ПП руководителей школ принято придерживаться общефилософской трактовки понятия развитие. Под развитием системы понимается необратимое, закономерное, направленное, сущностное изменение, нацеленное на получение нового качества системы. взаимосвязанными Известно, что свойствами: любая система структурой, характеризуется функционированием и развитием. Функционирование системы, с точки зрения философии, связывается с обратимой деятельностью структуры, изменения в которой не привносят значительных преобразований. Структура остается стабильной. Развитие же системы предполагает глубокие изменения в структуре и ее функционировании. Развитие характеризуется необратимыми изменениями структуры и характера функционирования. Качественные изменения прежде всего коснулись организационной структуры управления. Преобразования в ней происходят на основе полисубъектного, диалогического взаимодействия субъектов управления. Взаимодействие рассматривается как сложный, многофакторный и многоаспектный процесс, в котором происходят взаимообусловленные и взаимосвязанные изменения взаимодействующих сторон и их взаимообогащение. При взаимодействии субъектов управления развитием ПП руководителей школ происходит взаимное влияние их друг на друга, обмен деятельностью, ценностными ориентациями, информацией, создаются установки на взаимопонимание, сотрудничество и сотворчество, вырабатывается стратегия совместной деятельности, кооперации, партнерства. Управление развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне характеризуется как многоуровневое, полисубъектное, диалогическое взаимодействие, в котором реализуется совместное принятие целей деятельности, обмен ценностями, творческими идеями, обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов, обеспечивающих целенаправленный перевод субъектов ПП руководителей школ в новое качественное состояние профессионально-личностного саморазвития. 299 – режим непрерывного Управление развитием муниципальной системы ПП призвано создавать условия ее жизнеобеспечения с учетом обновления объектов и способности субъектов к самоорганизации, переориентации функций местного управления с оперативного на стратегическое управление развитием. Этот процесс включает в себя определение ценностей, целей, приоритетов, оценку и планирование ресурсов, разработку планов и программ развития с учетом потребностей обучающихся, их достижений. Управление развитием ПП руководителей школ следует рассматривать как совокупность двух взаимосвязанных, динамично развивающихся подсистем – управляющей и управляемой. Управляющая подсистема (субъект управления развитием) включает в себя: управляющий руководителей школ, совет преподавателей как ПП и коллективный субъект, специалистов органов управления образованием как персональных субъектов управления. На уровне управляющей подсистемы осуществляется полисубъектное взаимодействие, направленное на обеспечение максимально полного включения каждого субъекта ПП руководителей школ в разработку «социального заказа», формирование концепции, целевых программ развития на муниципальном уровне. Управляемая подсистема (объект управления) представлена муниципальным, локальным, субъектно-личностным компонентами ПП руководителей школ. На уровне управляемой подсистемы осуществляется развитие образовательной системы ПП руководителей школ за счет инновационного обновления образовательных и ресурсных процессов. Сущность этой новой организационной структуры управления проявляется в том, что управляющая и управляемая подсистемы ПП руководителей школ «выстраивают» свои отношения и совместную деятельность на (А. Т. Абрамов, основе полисубъектной Т. М. Давыденко, парадигмы П. И. Третьяков, управления Т. И. Шамова). Их совместная деятельность направлена на обоснование ценностей, целей, содержания, ресурсов, их развитие, реализацию личностных смыслов субъектов, способностей их самореализацию к и самоорганизации 300 саморазвитие, образовательной «выращивание» деятельности. Полисубъектное управление служит переводу управления ПП руководителей школ из режима функционирования в новое качество, обеспечивающее условия непрерывного профессионально-личностного саморазвития школьных руководителей. В управляющей подсистеме содержательное взаимодействие, согласование позиций возникает на уровне субъектов управления. Их в муниципальной системе ПП руководителей школ множество. Один из них (управляющий (специалисты совет) является муниципальных коллективным органов субъектом, управления другие образованием, руководители школ и преподаватели учреждений ПП) – персональными субъектами. Коллективный и персональные субъекты управления ПП руководителей школ взаимодействуют между собой на основе диалога, интеграции, обмена ценностными ориентациями, информацией. Так, специалисты муниципальных органов управления образованием, руководители школ и преподаватели ПП входят в состав управляющего совета по разработке и реализации стратегии управленческой подготовки руководителей школ современного типа на муниципальном уровне. В составе управляющего совета осуществляется совместное принятие общих ценностей и целей, разработка нормативных и концептуальных основ управления развитием ПП на муниципальном уровне, планирование, организация деятельности по ресурсному профессионально-личностного сопровождению саморазвития непрерывного школьных руководителей, рефлексия результатов. Управляющий совет как коллективный субъект управления, в своем составе содержит общественные независимые комиссии, обеспечивающие информационную, консалтинговую, консультативную, методическую поддержку, экспертизу результативности работы всех компонентов системы. Взаимодействие субъектов в образовательной системе ПП руководителей школ мы понимаем как целенаправленную интеграцию, кооперацию, налаживание партнерских отношений между органами управления образованием, учреждениями и структурными подразделениями 301 ПП, управляющим советом как коллективным субъектом, руководителями школ, преподавателями образованием как ПП, специалистами персональными органов субъектами управления управления. Данное взаимодействие обеспечивает поддержание и развитие образовательной системы ПП руководителей школ, сохранение или видоизменение структуры, способствующие переводу ее в новое качественное состояние на основе собственных тенденций, закономерных связей, принципов управления развитием. Между персональными субъектами управления развитием возникает интерактивное взаимодействие, которое направлено на развитие профессиональных качеств и личностных свойств школьных руководителей. В управляемой подсистеме многоуровневый объект управления развитием характеризуется содержательным взаимодействием компонентов муниципальной образовательной системы. К числу основных компонентов управления развитием муниципальной системы ПП школьных руководителей мы отнесли: муниципальный компонент ПП руководителей школ; локальный компонент (образовательный процесс в системе ПП руководителей школ); самообразования); субъектно-личностный разнообразные компонент варианты (процесс дополнительных профессиональных образовательных программ; дифференцированную сеть образовательных учреждений ПП и др. На муниципальном уровне изменение структуры управления характеризуется переходом к государственнообщественному управлению, появлением научных школ, открытием научных лабораторий, использованием резервов окружающего социума. Силами научной школы, занимающейся проблемами ПП руководителей школ в г. Курске, осуществляется проектирование муниципальных требований к содержанию, уровню и качеству управленческой подготовки руководителей школ города, разработка профессионально-личностной характеристики руководителя школы современного типа, что составляет муниципальный компонент ПП привлекаются руководителей специалисты школ. органов 302 К процессу управления проектирования образованием и представители педагогической общественности как основные «заказчики». За основу в процессе разработки муниципальных требований берутся федеральные требования к ПП школьных менеджеров, осуществляется их интерпретация на местном уровне. На локальном уровне учеными ФПК и ППК обосновывается процессуальная и технологическая сторона профессиональной переподготовки, определяются ее виды, формы с позиции обеспечения условий для развития активности субъектов управления. Особое значение на данном уровне придается внедрению технологии саморазвития личности, которая ориентирована на внутренние психологические ресурсы обучающегося. Используемые технологии предусматривают включение руководителей школ в активную учебно-практическую деятельность. Особую поддержку получают современные интерактивные технологии, концентрированное обучение, новые информационные технологии. В целях активизации обучения используется субъектный опыт слушателей. На субъектно-личностном уровне обеспечивается мотивационная готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию в условиях динамичных перемен. Осуществляется ориентация субъектов ПП руководителей школ на использование форм и методов, способствующих самоопределению, самопроектированию и их рефлексивному самоанализу. Названные компоненты управляемой подсистемы также находятся во взаимодействии на уровне согласования целей, организации процесса и интерпретации результатов. Так, в процессе проектирования муниципального компонента ПП школьных руководителей происходит согласование с образовательным процессом ПП, а также с процессом самообразования школьных руководителей. То же самое характерно и для других компонентов управляемой подсистемы. Обратная связь управляющей и управляемой подсистемах в условиях инновационных преобразований реализуется посредством рефлексивных процессов. Так, оценка качества реализации политики в области ДПО, направленной на обеспечение профессиональноличностного саморазвития школьных управленцев, осуществляется посредством педагогического мониторинга, экспертной оценки качества ПП 303 руководителей школ. Обратная связь позволяет выявить и поддержать «точки роста». В ходе исследования мы пришли к выводу, что процесс развития муниципальной системы ПП школьных менеджеров можно считать управляемым, если происходящие в нем изменения соответствуют прогнозируемым; созданы условия для мотивации управленческих кадров на деятельность в постоянно меняющихся условиях; управляющая подсистема владеет средствами управления, обеспечивающими развитие системы при сохранении ее целостности и устойчивости; управляемая подсистема реализует образовательные, обеспечивающие и инновационные процессы ПП руководителей школ; функции управления наполняются новым содержанием; технология управления развитием адекватна целям и задачам развития системы ПП школьных руководителей; субъекты управления готовы к решению задач управления развитием на основе идей полисубъектности. Новое качество образовательной системы достигается посредством реализации концептуальной модели управления развитием ПП руководителей школ на муниципальном уровне, включающей в себя методологию управления развитием, основанную на системном, акмеологическом, антропологическом, синергетическом, квалиметрическом подходах; ведущие тенденции развития: муниципализация управления, основанная на выявлении ожиданий города; и реализации полисубъектное культурно-образовательных взаимодействие участников образовательного процесса в системе профессиональной переподготовки; возрастание роли и значения качества профессиональной переподготовки школьных управленцев; становление и развитие нормативно-правовой базы ПП руководителей школ; усиление координации процессов организационнометодической поддержки инноваций в системе ПП в масштабе города; ряд закономерных связей: эффективность управления развитием ПП на муниципальном уровне зависит от качества преобразований в федеральной и региональной политике ДПО; цели и содержание 304 управления ПП руководителей школ на муниципальном уровне закономерно обусловлены социокультурными потребностями развития муниципальной системы образования; эффективность непрерывного профессионального образования руководителей школ зависит от системности и качества управления ДПО; развитие и саморазвитие управляющей и управляемой систем ПП руководителей школ закономерно связаны с их открытостью во взаимодействии с социокультурной средой и другими образовательными институтами; принципы управления развитием муниципальной системы ПП: полисубъектность управления, выделение главного звена; оптимизация совместной деятельности субъектов управления развитием ПП; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса управления развитием ПП и его результатов; механизмы управления развитием, позволяющие обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления: делегирование полномочий и принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция; состав и содержание инновационных функций прогностическая, управления развитием регионоориентированная, системы ПП: культурно-созидательная, ценностно-ориентационная, акмеологическая, гуманитарная, нормативнорегулирующая. Технология управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне представляет собой последовательность взаимосвязанных действий субъектов управления, участников образовательного процесса ПП на этапах: проблемно-целевом (выявление основных проблем, решение которых будет способствовать развитию муниципальной системы ПП при сохранении ее целостности и устойчивости; определение и принятие целей, ценностей и смыслов перевода муниципальной системы (проектирование профессиональную разработка ПП в режим развития); проектировочном муниципального переподготовку инновационной и личностного школьных структуры «заказа» управленцев полисубъектного на города, управления развитием ПП); предметно-содержательном (разработка муниципальных 305 требований к содержанию и уровню профессиональной переподготовки руководителей школ; к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов и программ организационном самообразования); (организация образовательного процесса, его ресурсного обеспечения, взаимодействия с органами управления образованием, с научными коллективами и базовыми ОУ); рефлексивно-оценочном (выявление результатов развития муниципальной системы ПП посредством мониторинга, экспертизы, их групповая и индивидуальная рефлексия, оценка). Критериями и показателями результативности управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне выступают: переход образовательной системы ПП школьных управленцев на более высокий уровень (положительная динамика развития образовательной системы ПП, повышение качества реализации дополнительных профессиональных образовательных программ, качества преподавания, повышение качества формирования «ключевых компетенций» руководителей школ, развитие инновационных процессов, профессиональной деятельности руководителей школ, способностей субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству, создание благоприятного психологического и инновационного климата в ОУ); инновационость деятельности субъектов управления развитием ПП (появление новых элементов структуры управления, инновационных функций управления развитием системы ПП; становление руководителей школ как субъектов профессиональной переподготовки; модернизация содержания, технологий и форм организации образовательной деятельности); положительная оценка результатов ПП руководителей школ со стороны ее субъектов, «заказчиков» и «потребителей» (позитивная динамика профессионально-личностной «Яконцепции» руководителей школ); удовлетворенность органов управления образованием качеством ПП школьных управленцев; позитивное отношение педагогических коллективов, родительской общественности к результатам развития профессиональной переподготовки руководителей школ. 306 Результативность управления развитием муниципальной системы профессиональной комплексом переподготовки следующих руководителей педагогических условий: школ определяется прогнозированием изменений во внутренней и внешней среде муниципальной системы ПП; согласованностью и единством действий субъектов управления развитием профессиональной переподготовки руководителей школ; диверсификацией дополнительных профессиональных образовательных программ; организационно-методической поддержкой управленческих инноваций в масштабе города; переподготовки ресурсным руководителей обеспечением школ; профессиональной квалиметрической оценкой результативности ПП и удовлетворенности субъектов управления развитием системы ПП. НАЗАД 307 ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЕ НАЧАЛО В СТРУКТУРЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т. В. Торубарова Курский государственный университет В традиционных гуманистических размышлениях постижение человеческого бытия выступает как основа всякой позитивности. Человек в этом традиционном дискурсе оказывается той общей основой, исходя из которой мы пытаемся строить гуманитарное знание в его различном содержании и в его различных структурах. Если бесспорным до сих пор являлось то, что познание человека продуцирует основную проблематику и структуру гуманитарного знания, то можно отметить такую проблематику, которая своей постановкой вызывает недоумение. Основу современных гуманитарных наук составляет вовсе не человек как таковой и его познание, скажем в области биологии, медицины и т.д. Человека изучают различные естествознания, например, нежели к недавнее науки, которые относятся гуманитарным открытие генома дисциплинам. человека, к сфере Вспомним, разного рода психиатрические и психологические исследования. Даже культурология и современная структурная антропология стремится превратить изучение человека в естественное научное познание. До сих пор не устарело разделение Дильтея всего нашего знания на науки о Духе и науки о природе. К структурно-дисциплинарным подразделениям гуманитарного знания относится изучение языка, изучение истории как фундаментальной реальности, которая постигается социологией, политологией, разного рода экономическими теориями. К этому же мы можем отнести всю сферу 308 искусствоведения. И нигде в этих дисциплинах не говорится о сущности человеческого бытия. Еще раз следует подчеркнуть, что основа гуманитарного знания создается вовсе не учением о человеке, а общей диспозицией эпистемы. Слово «эпистема» было введено греческой философией, прежде всего философским учением Платона. Эпистема как подлинное знание противопоставлялось разного рода мнениям. Мнения составляли суть риторики, ораторских выступлений в народных собраниях или перед солдатами, когда нужно было настроить их на решительное сражение. В этой связи следует указать на историю Геродота, Фукидида, Полибия, Тита Ливия, где ораторскиие публичные выступления составляют важную содержательную ткань исторического повествования. Мнения образуют тот общий контекст, в котором формируется подлинное знание, способное преодолевать разноречивые и многоголосые мнения. Сущность греческой эпистемы составляет знание как мудрость. Мудрость и есть сущность греческой науки, основой и завершающим результатом которой является метафизика «Платон и Аристотель». Имелось и другого рода знание – сугубо технического порядка – это геометрия Эвклида, арифметика Диафанта, астрономия Птолимея, механика Архимеда. Однако это знание не считалось мудростью в смысле древнегреческой эпистемы. Кстати само греческое слово «механэ» означает хитрец и обманщик. Мы обманываем природу с помощью разного рода технических приспособлений. Именно с помощью таких приспособлений египтяне строили свои пирамиды, а Архимед сформулировал принцип рычага. Средневековая эпистема имела ярко выраженный теологический характер. Необходимо было знать божественное слово в его церковной санкции, Священное Писание и все авторитетные тексты, связанные с его истолкованием, поскольку то слово гарантирует человеку спасение и вечную жизнь в небесном плане бытия. Средневековая эпистема в силу данного обстоятельства имела характер надлежащей учености. Все 309 современные подразделения ученых степеней и званий в своем истоке имеют средневековую эпистему. Средневековая ученость, связанная с постижением слов и сотворенных вещей, противопоставлялась греческой мудрости. По сути дела греческая средневековая эпистема была бы гораздо ближе к учению о человеке, чем нынешние лингвистика, история, культурология, антропология и т.д. Говорилось, что основу гуманитарных наук в наше время создает не столько учение о человеке, сколько общая диспозиция господствующей ныне эпистемы. Истоки этой эписистемы лежат в новоевропейской науке, имеющей ярко выраженный математический характер (с т р у к т у р а л и з м ). Сама наука в новое время понимается как свободное исследовательское предприятие, которое в ХХ столетии приобретает институциональные формы организаций. Уже в XVII столетии возникают в различных странах академии наук и искусств, происходит преобразование университетов, которые оказываются зависимыми не от церковной программы обучения, а от политико-экономической реальности. Важно теперь получать знания, которые имеют действенно-технический характер. Самого человека изучают исходя из основной позиции новоевропейской эпистемы, которая ориентирована на результат и имеет явно выраженный технологический характер. Эта эпистема, ориентированная на технически-действенную результативность, имеет особого рода конфигурацию. И здесь важно выяснить диспозицию эпистемологическом гуманитарного пространстве. Важно знания в указанном определить характер гуманитарной проблематики, которая укоренена в современной эпистеме. Эта эпистема – и это мне еще раз хочется подчеркнуть – направлена на получение результатов, которые должны иметь действенно-практическое применение. Даже гуманитарные науки должны ныне иметь коммерческую и экономическую эффективность. Лингвистика, биология, психология человека, политология, не говоря уже о медицине, должны 310 себя так или иначе экономически оправдывать. В такого рода эпистеме нет места собственно человеку. Проблема человека ныне имеет ярко выраженный метафизический характер, поскольку речь идет о выяснении оснований и условий человеческого бытия и существования. Человек в его научном постижении есть просто-напросто организм. Человек в его метафизическом существе есть прежде всего личность. В современном гуманитарном знании нет человека как личности, нет его даже как индивидуальности, а есть человек как объект и предмет исследования. Когда лингвисты говорят о языке, они совершенно забывают о том, что языка нет вне человеческого бытия, вне сущности человека как такового. Когда психологи изучают эмоции, пороги ощущения и восприятия, там тоже отсутствует персональное измерение человека. То же самое можно сказать о разного рода историкоантропологических исследованиях, искусствоведческих и культурологических изысканиях. Снова перед нами возникает проблема соотношения человека в его личностном измерении и человека как объекта научного исследования. Гуманитарным знанием мы называем то, что подлежит объективированию и овеществлению. Кстати, марксизм в своем истоке вдохновлялся реакцией на такого рода положение вещей. Он выступал против объективированного человека, против превращения человека в вещь, которую можно использовать в стихийно рыночной экономике в качестве источника и средства наживы. Именно в этой связи молодой Маркс выдвигал на первый план проблематику отчуждения человека в современной ему политико-экономической реальности. Но когда он попытался преодолеть отчуждение человека с помощью политикоэкономических категорий в своем трактате “Капитал”, он тоже редуцировал персональную сущность человека к его классовой и сугубо политологической сущности. Но есть познание вещи, как говорит М.М. Бахтин, а есть познание личности. Вещь и личность – это пределы человеческого познания. Вещь 311 изучается естественными науками, которые определяют структуру и характер гуманитарного знания. Познание личности связывают с художественным творчеством, литературой, а в наше время и с религиозным вероучением. Я говорю об этом потому, что в течение семидесяти лет, говоря условно, религиозное сознание и воспитание не имели никакого значения в гуманитарном образовании, они простонапросто отвергались как нечто сугубо ложное, иллюзорное и уводящее человека от преобразования природы и общества. Вещь, лишенная собственного природного самостояния, может быть только предметом практической заинтересованности. Практически заинтересованный разум как раз и образует основу естественных наук и современных технологий. Как раз такой разум определяет конфигурацию, проблематику и методологию также и гуманитарного знания. Кстати, противопоставление вещи и личности восходит к Августину, к его знаменитому изречению: «Личность дороже всего вещественного космоса». Это противопоставление было особенно популярно в начале прошлого столетия в русской философии. С.Л. Франк в «Русской мысли» (1908, №11) пишет статью «Личность и вещь». Русский философ А. Мейер противопоставление личности и вещи выражал в терминах «некто» и «нечто» соответственно. Г. Шпет говорил, что всякое «Я» есть просто предмет или «социальная вещь». Это как раз и есть марксиское определение личности, которое растворяется в социально-экономической категории класса, в ее знаменитом определении: личность есть узел социально-экономических отношений. Противопоставление личности и вещи связано также с пониманием соотношения вещи и слова. Слово относится к сфере гуманитарного образования, но это уже не есть слово Бога, гарантирующее верующему человеку спасение. Это есть слово, выражающее суть человеческого бытия в его художественно-творческой и морально-личностной диспозиции. Однако в диспозиции как таковой экзистенциальная сущность человека тоже растворяется. М. Бахтин пытался сохранить экзистенциально312 личностное измерение диалогического человеческого сознания. бытия Диалогическая в своем эпистема, принципе связанная с многоголосьем полифонии словесного выражения мысли, как раз и составляет, по моему мнению, до сих пор еще мало продуманную основу гуманитарного знания и образования. Мы читаем Бахтина – и не слышим, мы размышляем о диалогическом принципе Бубера – и ничего не видим. Отношение «Я и Ты» мы сводим либо к «Мы», либо к общности национального и классового порядка. Даже отношение «Я и Ты» как отношение личности к Богу, как отношение взаимосвязи верующего человека с церковью мы унифицируем в категории соборного сознания. Речь идет о следующем: будет ли наше гуманитарное образование строиться на основании риторики и ораторского искусства, которое изначально является монологическим, или все-таки – на основе диалога и взаимопонимания, которые позволяют строить общее поле сознания в присущем ему гармоническом созвучии многоголосья, или, говоря иначе, присущей ему симфонии. В чем заключается действительно предназначение гуманитарного образования? Миссия науки – в решении проблем, с которыми сталкивается человечество. Миссия культуры в – том, чтобы культивировать в человеке жизненные идеи, непреходящие идеалы, чтобы каждый из образованных людей имел бы свою биографию в истории человечества, в истории своей страны, чтобы мог быть современным. Жизнь не есть биологическая категория. Она имеет прежде всего биографически-смысловой характер. Если этого измерения жизни лишает нас нынешняя политико-экономическая реальность в целом, то именно этому призвано противостоять гуманитарное образование. Вопрос о сущности образования касается фундаментальных основ человеческого бытия. Речь идет о подлинной духовности, т.е. о том, что способно истинным образом конституировать внутренний мир человеческого существа. Должна быть обеспечена совместимость человека с теми высшими ценностями, которые позволяют ему обретать смысл 313 самой жизни и деятельности. Образование следует понимать в его изначальном смысле, в смысле древнегреческого слова «пайдейя». Это значит обретать форму, которая позволяет человеку осуществлять его подлинное назначение в мире. Образование есть способность человека иметь внутреннее самостояние. Если образование захватывает душевный склад человеческого естества, тогда только возможна укорененность человека не только в человеческом как в таковом, но и в божественном. Когда мы говорим о сущности образования, речь идет о человеческой экзистенции в его бытийной основе. Это есть решимость к обретению смысла самой человеческой жизни. Это всегда есть основополагающее свершение и осуществление человеческой личности в его духовном измерении. Духовное есть не столько определенный набор знаний и ценностей, сколько наличие воли в ее стремлении к сущностному познанию вещей и событий. Здесь всегда может иметь место внутреннее потрясение всего человеческого существа, его душевное и природное преобразование. Образование понимается как такой феномен, в котором осуществляется личностное измерение человеческой экзистенции. Вне образования человек не может осуществиться, только в образовании он получает свое собственное время. Речь идет о времени, которое отмечено мыслью и поступками человека, имеющего свою собственную судьбу, о времени как о простирании человеческой судьбы. Судьбоносность такого рода свершения эксплицирует не только действительную и неповторимую временную событийность, но и действительное, единственное место причастности человека к бытию. Образование всегда предполагает участное мышление, конституирующее жизнь как ответственное поступление. Это индивидуально ответственная активность за акт своего мышления и действия. Там где человек принимает ответственность за свою единственность, за свое бытие, там становится возможным факт долженствования, факт бытия личности. Личностное измерение человеческого существа претворяется в ответственно-поступательном действии, действии, утверждающем его 314 единственность и незаменимость в целом бытия. Такого рода персональная участность и ответственность есть действительная основа самой жизни. Ответственность становится возможна не за смысл в себе, но за его единственное утверждение действительная или единственность не утверждение. каждой И конкретной это всегда личности, ее персональная содержательность. Современная политико-экономическая реальность, определяющая характер и сущность человеческого бытия зачастую устраняет личностное начало в сфере знания и действия. На первый план выдвигается массовый человек, в котором страсти и стремления лишены творческой направленности. Массовый человек стал сугобо мятежным существом, т.к. в своей оставленности истиной бытия он пренебрегает миром, вследствие чего происходит непрерывное разрушение мира. Массивный и по большей части бесцельный напор на сущее – это оборотная сторона процесса превращения человека в «ценнейший материал» для производства и воспроизводства информационного общества. Сам человек становится жертвой своего насилия над миром: как ценнейшее сырье (современные генетические (клонирование) и химические исследования) используется для искусственного создания человеческих органов. Современный российский мир оказывается лишенным строгой формы, поэтому в нем ощутим недостаток созидательной логики, ясно видимой и разумной воли, способной устранить господствующий ныне хаос и даже беспредел. Отсутствие последовательности в мышлении, условий, при которых творческая мысль способствовала бы благополучию своего народа, свидетельствует о превращении этого мира в бессмысленный и непригодный для жизни. Подлинное образование предполагает осознание своей неразрывной связи с судьбой народа: ответственности перед ним и заботы о нем. Когда это осознание исчезает, тогда его место занимает полуобразованность, отвергающая творческое мышление и ведущая к утрате самого государственного начала. Полуобразованность и отказ от трезвого и ответственного осмысления действительности – таковы ныне 315 характеристики “массового” человека, которому больше не нужны ни совесть, ни здравый самоотчет. Если все окружающее человека оказывается бесформенным, то и сам человек становится сугубо массовым, а его душевный строй разрушается. Еще Гегель говорил, что все значительные свершения в истории совершаются лишь благодаря человеческой страсти и самоотверженности. Но горение и энтузиазм должны быть критическими и творческими, а не разрушительными. Творчество в человеческой истории, включая политику, экономику и науку – это определенное состояние разума, отражающее дух времени. Этот дух ныне подчас лишен радости и всякого величия. В университете наука культивируется через поиск и передачу новейших методов исследования, а также через развитие способности оригинально и творчески мыслить. “Бегство от мышления”, которое имеет место в наше время, – это бегство от подлинного высшего образования. Нынешняя Россия переживает трагедию бессмысленности (это касается университетского образования). Трагедия бессмысленности – это когда человек не знает своих истоков и корней, когда он не знает, откуда и куда он идет, когда он не знает самого себя. Вот отсюда проистекает стремление уйти от реальности, совершенное безразличие к чему бы то ни было – и как его следствие – криминальное поведение. Университет призван осуществлять функции профессионального обучения и действенного научного поиска. Однако в современном университете студент зачастую не знаком с жизненной системой идей, традиций и ценностей, определяющих сущность нашего времени. Современный человек фактически превратился в нового варвара, имеющего профессиональную подготовку, но архаически примитивного на уровне сознания и в отношении ответственности. Следует отметить, что современная наука, претендующая на фундаментальность, оказывается порой сугубо техничной, а вследствие этого инструментальной и просто утилитарной. 316 Фундаментальность исчезает, остается одна лишь техничность. Техническая составляющая, включая тотальную компьютеризацию, ныне получает преобладающее значение в университетском образовании. Образование, оказываясь сплошь инструментальным, разрушает сущность университета. Сугубо техническая направленность современного знания уничтожает саму возможность существования университета. Каждый человек, как индивидуум, принадлежит своему поколению. И всякое поколение живет не просто среди вещей, т.е. природных и социальных обстоятельств, но и в определенном идейном ландшафте. Человек призван жить на уровне идей своего времени. И вопрос заключается в том, какие идеи не просто соответствуют эмпирически преходящим обстоятельствам, но и способны придавать смысл нашему времени. Этот момент должен присутствовать в университетском образовании, поскольку именно во времени выясняется субстанциальность и бытийность всего ныне происходящего. Все это обычно называют культурой. Университетское образование призвано к тому, чтобы не превращать культуру в «музейное» наследие тех или иных произведений, идей и ценностей. Культ и культура, по сути дела, одно и то же. Вопрос в том, что культивируется в программах университетского образования и чему, в конце концов, мы поклоняемся. Студент в современном университете должен быть знаком с существенной системой идей о мире, человеке и истории, присущей нашему времени. Всюду теперь идет речь о профессионалах и профессионализме. Такого рода профессионализм уже вошел в университетское образование. Профессионализм в смысле наемничества есть тенденция «нового варварства». Ясно, что общество нуждается в хороших профессионалах, но если профессионализм выражается в мошенничестве и диктате, если профессионализм обретает свое собственное место в разного рода «консенсусах», причем за счет пренебрежения сущностью человеческого бытия, то при таком условии профессия управления в сфере образования утрачивает всякое значение. Если университет призван конституировать разум нашего времени, то он в 317 сферу своего образования должен включать не только фундаментальные теории относительно природы, органической жизни и математики. Профессионализм и специализация – лишь только одно измерение человеческого бытия. Человек не может быть осуществляем только в профессии и только профессионально. Сущность человека заключается в способности мыслить и говорить, именно эта способность исключает возможность растворения человеческой сущности в узком профессионализме. В образовании всегда ПРИСУТСТВУЮТ ТРИ элементарных фактора, а именно: знание, стремление к знанию и в конечном счете – МУДРОСТЬ. В нынешнем образовании не хватает мудрости, поиска незаинтересованного стремления к истине. Не хватает осознания подлинного отношения преподавателя к аудитории и наоборот. Всякое знание имеет свою собственную структуру. Одно дело – знание как таковое; другое – структура поиска истины; третье дело – само по себе преподавание. Недостаток способности учиться и обучать – в этом коренная проблема современного университета. Назначение высшего образования в том, чтобы поднимать молодое поколение, имеющее ограниченную способность к изучению и обучению, на должную духовную высоту, т.е. на такую высоту, которая соответствует не только нашему времени, но и всей исторической реальности. Наше время отмечено чрезмерной ограниченностью основных человеческих устремлений и ценностей. Если еше недавнее ПРОШЛОЕ характеризовалось преимущественно утопическим мироошушением, то нынешнее время является излишне прагматичным и игнорирующим духовное начало как таковое. Духовное не сводится к сугубо религиозным или культурологическим воззрениям. Духовное есть то, что конституирует личностное измерение человеческого бытия. Личность не есть сугубо социологическая или психологическая категория. Личность вообще вне каких-либо категорий политико-экономической реальности. Августин говорил, что личность дороже всего телесного космоса. Это означает, что в 318 человеке помимо "слишком человеческого" (Ницше) есть еще сверхчеловеческое, т.е. божественное измерение человеческого существа. Человек вне способности к трансцендированию, т.е. вне стремления к преодолению прилегающих обстоятельств, оказывается к нему просто эмпирических варваром. Он условий и оказывается погруженным в окружающую среду подобно животному. Он оказывается рабом и функцией окружающей среды. Этот момент как раз и означает отсутствие духовного и божественного, конституирующих личностное начало человеческого существа. Именно в этом смысле идет речь о недостатке способности учиться и обучать как основной проблеме современного университетского образования. Речь вовсе не идет о якобы плохих преподавателях и якобы плохих студентах. Суть дела в назначении и в самой структуре университетского образования. Назначение университетского образования в том, чтобы формировать духовное начало как таковое. Если преподаватель лишен этого начала, если студент приходит в университет вне всякой приобщенности к духовности как таковой, если само университетское образование не стоит на должной духовной высоте, – тогда все сводится к профессионализму и эффективной прагматике. Образование должно соответствовать смыслу современной науки. Сущность науки – в свободном исследовании, т.е. в способности ставить проблемы, разрабатывать их и осуществлять движение к их решению. Когда решение получено, когда оно просто излагается, тогда исчезает наука. До сих пор в университете излагают результаты научных исследований, а не сами исследования, что ограничивает преподавателя и студента. Все образование сводится порой к получению информации. Каждый человек пребывает среди вещей и среди людей. Жизнь и мышление не даны нам в готовом виде. В каждый момент мы должны принимать те или иные решения. Самооправдание есть составная часть жизни каждого человека, тем более того, кто выбирает университетское образование. Этот элемент человеческого существования предполагает 319 наличие научной картины мира, идею исторического процесса и понимание отношения человека ко всему сущему и происходящему. Другими словами, естественные науки, историческое знание, понимаемое в самом широком смысле, выяснение структуры и сущности социальной жизни, наконец, обретение мышления в его отношении к бытию – все это должно входить в курс университетского образования помимо любого рода факультетских специализаций. В современных условиях воспитание и образование молодежи должно строиться на основе фундаментальных духовно-нравственных ценностей, играющих непреходящую роль в развитии личности и общества. Поэтому самое опасное в нынешнем нашем бытии – не экономический и социальный кризисы, и даже не военные конфликты, а усилившееся ощущение духовной пустоты, бессмысленности, бесперспективности, временности всего происходящего, поразивших российское общество. Сложившиеся формы высшего образования не всегда гарантируют свободное познание истины, не говоря уже о служении добру и справедливости. В этих условиях важную роль, и это необходимо подчеркнуть, должен взять на себя Университет, призванный по своему существу формировать у студенчества именно личностные качества, без которых невозможна никакая общественная жизнь. НАЗАД 320 РАЗВИТИЕ TQM (TOTAL QUALITY MANAGEMENT) В РОССИСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Л. А. Дремова Курский филиал Всероссийского заочного финансово-экономического института В настоящей статье рассматривается система менеджмента качества (Total Quality Management) в российской высшей школе в эпоху новых экономических и социальных условий. Человечество переживает эпоху перемен. Ускоряющиеся тенденции глобализации, информационной и научно-технической революции затрагивают все сферы человеческой деятельности. В России глобальные процессы усложняются экономической и еще не политической закончившейся системы трансформацией государства, изменением жизненных ценностей и менталитета россиян. В последние годы тенденции реформирования все более усиливаются. Одним из ключевых моментов обновления экономики и общественного строя страны является модернизация системы образования. Модернизация образования – это комплексное обновление всех звеньев образовательной деятельности с целью системы и доступности, всех сфер качества образовательной и эффективности образования. Одним из особых направлений мы рассматриваем повышение качества образования. Обращаясь к определению образования при изучении формулировки ЮНЕСКО, мы видим, что это «организованный устойчивый процесс коммуникаций, порождающий обучение». Ключевое слово в данном случае – процесс и, значит, мы можем говорить о менеджменте качества в образовании. Предполагается такой вывод, что философия всеобщего 321 управления качеством имеет универсальный характер и применима в сфере образования1. В настоящее время рыночные принципы действуют и в сфере образования, где сформировалось новое представление о качестве в образовании. Качество в образовании – это не только те результаты учебы, которыми мы привыкли оперировать, но это и процесс. Это может быть система, модель, организация процедуры, которые гарантируют, что выпускники получат комплексное личностное развитие, дающее им возможность удовлетворить как потребности общества, так и собственные потребности. Именно такой подход является единственно правильным в построении системы управления качеством образования, эффективного результата от которого можно добиться только через управление данным процессом. Приступая к обсуждению проблемы качества образования в новых экономических и социальных условиях, необходимо принимать во внимание огромный отечественный и международный опыт в вопросах его управления. В частности, мировоззрение TQM (Total Quality Management) и поддерживающие его стандарты ISO серии 9000 являются признанными ориентирами организаций, заботящихся о качестве своей продукции. На вузовском уровне образование можно рассматривать как процесс предоставления образовательной услуги – услуги своеобразной, специфической, однако в целом позволяющей использовать отработанные механизмы ее анализа и последующего управления ее качеством. При анализе качества образования разных уровней пользуются разными характеристиками (параметрами). 1 Адлер Ю. П., Аронов И. З., Шпер В. Л. Что век грядущий нам готовит? // Стандарты и качество. – № 3, 1999, – С. 52–60. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. – Пер. с англ. – СПб.: Питер Ком., 1999, – 416 с. Nicholls J. (1994) The Strateqic Leadership Star: A Guiding Light in Delivering Value to the Customer. – Manegement Decision.– Vol. 32. – №8. – Р. 21–26. Решке Х., Шелле Х. Мир управления проектами: Основы, методы, организация, применение. – Пер. с англ.; под ред. В. В. Познякова. – М.: Алане, 1994. – 304 с. 322 Как указывается во Всемирной декларации по высшему образованию, принятой на международной конференции по высшему образованию в ноябре 1998 г., качество высшего образования – это многомерное понятие, охватывающее все стороны деятельности вуза: учебные и академические программы, учебную и исследовательскую работу, профессорско- преподавательский состав и студентов, учебно-материальную базу и ресурсы. Высшее профессиональное учебное заведение оказывает услуги трем субъектам – заказчикам образовательного процесса: 1) личности, получающей образование; 2) производству, для которого готовятся квалифицированные кадры; 3) государству, которое выступает как гарант образовательного процесса. В соответствии с требованиями международных стандартов в области систем качества, услуги должны содержать характеристики или требования, которые поддаются наблюдению и оценке со стороны потребителей. В общем случае имеет место разделение государственных и промышленных (производственных) требований. В Государственных образовательных стандартах (ГОС) эти требования тесно переплетены, однако, если содержание естественнонаучному, подготовки общепрофессиональному по гуманитарному, циклам в основном формируется с участием государственных органов, то специальные дисциплины, и особенно дисциплины специализаций, формируются, исходя из потребностей производств. Различия могут подчеркиваться и отдельными документами, например ведомственными требованиями и т.д. Главная цель государства при обеспечении образовательного процесса в условиях рыночной экономики – повышать культурный, нравственный уровень общества путем воспитания зрелых, активных, всесторонне развитых членов общества, обладающих владеющих интеллектуальным потенциалом. 323 чувством патриотизма, Главная задача предприятий (в том числе и государственных) как потребителей продукции вуза – получить специалиста, который с минимальными для предприятия издержками смог бы включиться в производственный требований к обеспечивается процесс. Контроль содержанию внешними и (по соблюдения качеству государственных подготовки отношению к вузу) специалистов процедурами лицензирования профессионально-образовательных программ, аттестации и аккредитации вузов. В ряде профессиональных сообществ, в том числе и у инженернотехнического состава, специальные профессиональные требования контролирует и удостоверяет их соответствие отраслевая система сертификации. И лишь требования третьего субъекта – потребителя образовательных услуг – личности не оформлены документально и не доведены до учебных заведений. В рыночных отношениях личность выражает свои требования «ногами». При отсутствии в данном учебном заведении удовлетворяющих личность условий выбор будет не в пользу вуза. Качество учебного заведения – понятие более широкое, чем качество образования в этом вузе. Конкретный потребитель может выбрать учебное заведение, опираясь на его характеристики качества. Какие возможности существуют у обучающегося (личности) оценить качество своей подготовки? Первый путь – это обращение к образовательному стандарту, где в общих чертах описаны требования к уровню подготовки специалиста. Однако специфика предоставления образовательной услуги состоит в том, что ее результат зависит от усилий двух сторон – оказывающей услугу и потребляющей ее. Поэтому если и можно провести контроль соответствия фактического уровня обученности требованию стандарта, то только путем статистической обработки результатов обследования большой выборки студентов. Второй путь – на себе испытать степень востребованности данной специальности как выпускника данного вуза. Но и здесь существенную 324 роль играет субъективный фактор. Единственное, что можно утверждать определенно, так это то, что промышленным предприятиям больше подходят специалисты, знакомые с производством, способные влиться в производственный процесс с минимальными временными затратами. Достичь этого можно только за счет усиленной специальной подготовки выпускника, в том числе в рамках дисциплин специализаций. Время, выделяемое образовательными стандартами второго поколения на специальную профессиональную подготовку, составляет около 30 %. Таким образом, Государственный образовательный стандарт не может быть для конкретного потребителя в полной мере «нормой качества». Он (ГОС) определяет лишь «минимальное качество» содержания образовательной программы, сроки обучения и ряд других характеристик. Конечно, представленное деление требований к образовательному процессу трех субъектов-потребителей носит условный характер, и, как было отмечено выше, эти требования носят взаимопроникающий характер. Как показала международная практика, для эффективной деятельности высшей школы необходимо создание «Системы качества», основанной на устоявшихся традициях, результатах научных исследований и современного опыта. Главной особенностью требований к образовательному процессу в рамках «Системы качества» и их отличием от государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов является их нелимитированный характер. В отличие от Государственных образовательных стандартов (ГОС), которые определяют минимальные требования к уровню и содержанию характеристики образовательного процесса описывают фактический или подготовки специалистов, в «Системе желательный качества» уровень услуг, предоставляемых учебным заведением студентам. Требования к образовательным услугам в рамках «Системы качества» имеют более динамичный характер, т.к. должны обновляться и корректироваться ежегодно (в отличие от ГОСов, перерабатываемых раз в 325 5 лет). Если Государственный образовательный стандарт подразумевает возможность диагностики своих основных параметров, то «Система качества» допускает наличие характеристик, которые не всегда поддаются наблюдению потребителя. Главное, чтобы характеристики были удобны для оценки самим учебным заведением. Характеристики могут иметь количественное или качественное выражение (подвергаться сопоставлению по качеству). Некоторые элементы Системы качества вообще не свойственны нормативным требованиям ГОСа. Так, процесс маркетинга, изучения рынка является специфическим рабочим элементом Системы качества. Назначение Системы качества состоит в том, чтобы заявленный уровень качества был гарантирован для потребителей образовательной услуги, надежно и неукоснительно поддерживался в вузе. Образовательная услуга профессионального учебного заведения заключается в передаче личности профессиональных знаний и умений, в создании необходимых условий для развития личности (в широком смысле) путем освоения профессионально-образовательной программы по специальности (направлению) не ниже заданного уровня, с наилучшими показателями качества. Какие же характеристики образовательной услуги являются определяющими для личности (обучающегося)? К ним относятся: 1. Элементы спецификации образовательной услуги, в том числе: наименование специальности (направления); статус выдаваемого документа по окончании обучения; срок обучения; форма обучения (очная, заочная); возможные сферы применения приобретенных знаний и умений после окончания обучения; 326 знания и умения, приобретаемые в процессе обучения (уровень обученности); содержание профессионально-образовательной программы, включающее перечень и объем дисциплин теоретического обучения и практик. 2. Требования образовательного к ресурсам процесса), (условиям входящие в обеспечения спецификацию представления образовательной услуги, которые включают: показатели кадрового обеспечения учебного процесса; требования к контингенту обучаемых; характеристики и условия системы аттестации обучаемых; показатели учебно-методического обеспечения учебного процесса; уровень и характеристики учебно-лабораторной базы; виды и характеристики используемых технологий обучения (включая самостоятельную работу студентов); показатели информационного и библиотечного обеспечения учебного процесса; специальные условия, оговариваемые при поступлении. 3. Измеряемые определяющие и качество контролируемые оказываемых характеристики, образовательных услуг, включающие: показатели качества подготовки студентов и выпускников на основе их успеваемости; процент трудоустроенных по специальности выпускников; стоимость обучения; уровень психофизиологических параметров личности после обучения относительно входного уровня; Данный перечень характеристик сформирован, исходя из наличия четырех основных этапов определения жизненного цикла образовательной услуги: 1) маркетинга, изучения рынка образовательных услуг (ОУ): 327 2) проектирования ОУ; 3) предоставления ОУ; 4) анализа исполнения и повышения качества ОУ. Представленный перечень не претендует на полноту. Однако его анализ может позволить вузам в условиях конкуренции сконцентрировать внимание на элементах «Системы качества», выходящих за рамки Государственных образовательных стандартов. Система качества обязывает образовательное учреждение высшего профессионального образования ввести в практику постоянную оценку и определение степени удовлетворенности обучающихся, которая должна согласовываться с профессиональными стандартами, принципами и духом образовательного учреждения. Кроме того, своевременное выявление несоответствий должно обеспечиваться системой внутренних проверок (аудитов) соблюдения спецификации услуги, спецификации предоставления услуги и спецификации управления качеством. Программы качества должны обеспечивать направленность на постоянное повышение уровня образовательной услуги, на достижение конкретных результатов по качеству и эффективности образовательной услуги. Являясь фундаментальным, системным определителем развития социальной и экономической инфраструктуры образования, категория качества должна быть направлена на конкретного потребителя с его интересами и потребностями. НАЗАД 328 ТЕНДЕНЦИИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МОЛОДЁЖИ В ИЗМЕНИВШИХСЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ РОССИИ Г. И. Кругликов Курский государственный университет Сложившаяся в прошлом в нашей стране стройная система профессиональной подготовки специалистов для всех отраслей народного хозяйства прошла через частичный её демонтаж и переживает сегодня период серьёзной перестройки. В статье, на основе анализа происшедших в России за последние годы социально-экономических изменений, рассматриваются изменившиеся концептуальные положения и приоритеты в профессиональной подготовке молодёжи, соответствующие современному этапу эволюции общества. Исследуются социальные характеристики личности современного рабочего, переосмысливаются актуальные подходы к обучению специалистов новой формации. Изучение исследованных аспектов позволит учитывать изменившиеся факторы при реформировании системы профессионального обучения молодёжи в России. Последнее десятилетие в отечественной истории было достаточно сложным, и его события негативно отразились на самом значимом для перспективы развития общества участке – смене уходящего и подготовке нового поколения производителей. Сегодня страна вынуждена срочно изменять ситуацию в самом болезненном вопросе – подготовке рабочих кадров для всех отраслей экономики. Любая её сфера остро нуждается в специалистах высокой квалификации, которые способны овладевать современными технологиями и новейшей техникой. Это – веление времени, вызванное реалиями нашей быстро меняющейся жизни. Совсем другими стали функции рабочего, занятого на современном производстве. Само слово «рабочий» приобретает совсем иное наполнение в условиях естественного движения научно-технического прогресса. Сегодня уровень начального овладения специальностью – удел прошлого. 329 Например, в Японии и многих развитых странах Евросоюза доля рабочих, имеющих высшее профессиональное образование, давно перевалила за 60 %. Жизнь однозначно подводит к совершенно очевидному выводу: подготовка рабочих кадров в России сегодня нуждается в поиске новых подходов, неординарных решений. Многое из того, что ещё несколько лет назад казалось незыблемым, сегодня представляется уже не столь непреложным. Такое положение имеет место не только в образовании, но именно здесь следует особенно оперативно учитывать изменения, с которыми неумолимая жизнь вмешивается в уже сложившиеся процессы обучения и воспитания. Время диктует изменившиеся требования к уровню и содержанию подготовки молодых специалистов, занятых в современном производстве. Изменилась общая логика развития труда – от самого простого физического до неизбежно сложного умственного. Причём речь идёт не о традиционном привилегированном труде интеллигента, а о работе квалифицированного рабочего. Более того, чётко проявляются совершенно новые тенденции, о которых ранее даже не упоминали. От понимания этой ситуации обществом в целом и особенно специалистами, работающими в сфере образования, – зависит успех продвижения нашей страны к развитию и процветанию. Подготовка квалифицированных рабочих всегда была серьёзной задачей, так как в значительной мере от уровня их квалификации зависели реальные успехи производства. Вместе с тем анализ содержания труда рабочих показал устойчивую тенденцию, характерную для всех развитых стран, которая связана с уменьшением во всех отраслях промышленности удельного веса затрат физического труда. В большинстве промышленно развитых стран малоквалифицированный труд, связанный с монотонной и однообразной работой, с производством во вредных или опасных условиях, всё чаще возлагается на плечи машин и их интеллектуальной разновидности – роботов. Выполнять малоквалифицированную, 330 связанную со значительными физическими нагрузками работу становится непрестижно. Изменение функций труда чётко выделило критерии привлекательности видов работы для молодёжи. Во главу угла (вне зависимости от сферы приложения сил) ставится деятельность, связанная с интересом её выполнения, с возможностями творческого приложения своих сил. Это относится к самым различным направлениям трудовой деятельности: от сферы услуг до промышленного и сельскохозяйственного производства. Исследования учёных во всём мире подтверждают, что через сравнительно малый временной период наметившаяся тенденция лавинообразного прорыва новейших технологий в производство примет повсеместный характер. Многие привычные сегодня производственные процессы уходят в небытие, кардинально меняются. Следовательно, речь идёт о том, что современный рабочий, сохранив лучшие качества профессионала прошлого, должен быть готовым мобильно приспосабливаться к быстро меняющимся технологическим процессам, появлению новейшего оборудования и инструментов, успешно овладевать ими. Молодые должны осознать, что никакой, даже высокий уровень знаний сегодня не гарантирует им соответствия требованиям в избранной специальности навечно. Если хочешь остаться востребованным, то свыкнись с мыслью – учиться надо (и придётся!) всю жизнь. Таким образом, важнейшей задачей подготовки квалифицированных специалистов для промышленности страны становится, прежде всего, осмысление новых подходов к профессиональному обучению молодёжи. Сказанное не означает отказа от формирования у обучаемых целого ряда качеств, нужных во все времена и учитывающих перспективные требования производства. Таковыми всегда были: – воспитание производственной и технологической дисциплины; – привитие бережного отношения к оборудованию и инструментам; – умение применять на практике полученные теоретические знания; 331 – формирование глубоких и прочных знаний об основах техники и технологии производства, организации труда в объёме, необходимом для овладения профессией и дальнейшего роста их производственной квалификации. На современном этапе от будущего специалиста требуются качества личности, творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся к изменяющимся условиям производства. Иными словами, востребованы качества профессионала – человека, нашедшего своё предназначение, овладевшего высокими уровнями профессиональной деятельности, сознательно изменяющего и развивающего себя в ходе осуществления труда, вносящего свой индивидуальный творческий вклад в профессию. Следовательно, квалифицированных основными специалистов направлениями становится не подготовки просто обучение молодёжи, а реализация приоритетов, обозначенных самой жизнью. Наша страна – составная часть мировой системы, неразрывная от человеческой цивилизации, развивающейся по единым законам. Раньше или позже, в образовании и технике все страны проходят одним путём. Те из них, кто не хочет отстать в своём развитии, предусмотрительно заглядывают в будущее общества, в том числе и его самой динамичной части – молодёжи. В докладе Международной комиссии по образованию для ХХI в., представленном ЮНЕСКО, рассмотрены четыре основополагающих принципа образования. Они обращены к молодёжи и облечены в простые короткие фразы, за которыми подразумевается глубокое содержание: – научиться приобретать знания – становление и дальнейшее развитие собственной личности предполагает понимание каждым важности для себя непрерывного познавания нового, в том числе самообразованием; – научиться работать – подразумевается не просто выполнение работы, а выработка у себя деятельностного подхода к любому порученному делу (умение оценивать результаты работы на каждом из 332 этапов, корректировать свою деятельность для достижения наилучшего результата); – научиться жить – выработать умения адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовывать себя в личной и семейной жизни, в будущей профессиональной деятельности; – научиться жить вместе – сформировать эмоционально-ценностное отношение к миру, к людям, к себе (воспитание устойчивой системы социально значимых черт индивида, ощущающего себя членом общества). Заметим, что на входе нашей цивилизации в третье тысячелетие глобальной целью в образовании становится всестороннее развитие человека. Упор делается на выдвижении на передний план задач развития личности учащегося с учётом его внутреннего потенциала. Это в равной степени относится не только к общеобразовательной подготовке, но и к профессиональному обучению. Если раньше оно чаще всего было предметно ориентированным; основной целью была передача содержания данной предметной области, то теперь важным становится переход к обучению, ориентированному на развитие учащегося. В дидактике оно известно под термином «личностно ориентированное». Это означает, что общество заинтересовано в том, чтобы как можно большее количество его молодых членов становились специалистами, получая профессиональное образование, специальную подготовку с необходимым набором личностных качеств, востребованных реалиями современности. В новое содержание профессионального образования, с учётом сказанного, должно входить отслеживание критериев (по А. К. Марковой)1: – насколько человек соответствует требованиям профессии и насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям; 1 Маркова А. К. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1996. 333 – в какой степени человек усвоил нормы и правила профессии и стремится ли он проявить в ней свою самобытность, развивать себя средствами профессии; – имеет ли и ищет ли человек перспективы роста, готов ли к принятию профессионального опыта других людей; – умеет ли и готов ли человек к количественной и качественной оценке своих успехов, может ли он объективно взвесить их в баллах, категориях. Как видим, комплекс личностных качеств, необходимых специалисту для профессионального выполнения своих производственных обязанностей, может быть сформирован в условиях определённым образом организованного обучения. Важно лишь, чтобы были правильно выбраны приоритеты, направленные на конечную цель – подготовку рабочего новой формации. За этими словами скрывается основное требование к производителю: он не должен быть равнодушным (пусть и добросовестным!) исполнителем, а всегда творчески относиться к порученному делу, как главному в своей жизни. Мастер, высоко несущий марку своей фирмы, считает себя причастным к конечному результату во всём. Такому исполнителю совсем не безразлично: современна ли выпускаемая им продукция, имеет ли она и её упаковка эстетичный вид, пользуется ли спросом и конкурентно способна ли в ряду подобных себе, как она влияет на окружающую среду. Такие личностные качества – воспитуемые черты характера, и закладываться они должны при формировании специалиста. Мы хотим подчеркнуть важность главного требования к работнику в любой сфере: он должен чувствовать ответственность за своё дело и уметь делать свою работу наилучшим образом. Время неумолимо меняет требования к самым устоявшимся и консервативным областям человеческой деятельности, в том числе и образованию. Становится очевидной необходимость массовой подготовки 334 рабочих с высшим рабочим образованием: по этому пути идут все развитые страны. Сегодня серьёзные учёные (Г. М. Романцев, И. П. Смирнов1 и др.) отмечают, что в России в секторе малого и среднего бизнеса создаются условия, требующие подготовки специалистов для возрождающейся сферы ремесленных предприятий. Причём речь идёт не о сложившемся устаревшем понимании ремесленничества как производства товаров и услуг работниками низкой квалификации. Г. М. Романцев? отмечает, что «…функции работника ремесленного предприятия существенно отличаются от функций рабочего крупного промышленного производства. На ремесленном предприятии специалист должен сочетать в себе качества рабочего очень высокой квалификации и менеджера, способного спроектировать, обеспечить ресурсами трудовой процесс и самостоятельно выполнять работу, постоянно ориентируясь на максимальное удовлетворение интересов заказчика…». Это значит, что в учреждениях системы профессионального обучения должны быть готовы к заказам по подготовке именно таких специалистов. По данным Госкомстата и МНС РФ, сегодня в России на 880 тысячах малых предприятий трудятся около 6,6 млн. человек и ещё около 4,8 млн. занимаются индивидуальной предпринимательской деятельностью. Представляется, что в ремесленничестве – этой одной из древнейших форм организации производственно-хозяйственной деятельности (являющейся необходимым сектором любой хозяйственной национальной системы, независимо от уровня её технологического развития) большое число рабочих мест займёт молодёжь. Это и понятно! Кто из молодых не мечтает о самоутверждении и достижении самодостаточности? Сегодня такое становится возможным. 1 Романцев Г. М. Теоретические основы высшего рабочего образования. – Екатеринбург.: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.; Смирнов И. П. Рынок труда и реформа профессионального образования в России // Специалист. – 1994. –№9. – С. 5 – 10. 335 Эту особенность сегодняшнего времени подметили и видные социологи. В частности американский учёный О. Тоффлер1, отмечая проявление на современном этапе характерных штрихов будущего процесса человеческой деятельности, даже предложил для использования термин «доместикация» (лат. domesticus –домашний) – одомашнивание. О. Тоффлер выделил главное в происходящей технологической революции – её влияние на образ жизни человечества. Нынешний этап научно-технической революции характеризуется нарастающими, как лавина, новейшими эффективными ресурсосберегающими, наукоёмкими, технологиями – экологически энерго- и чистыми, миниатюрными и т.д. Предполагается, что нанотехнологии, которые сегодня бурно развиваются, приведут уже в ближайшем будущем к дальнейшему изменению человеческой деятельности и всего стиля жизни общества. Новые технологии вызовут всё большую интеграцию домашнего хозяйства и производства, расширят спектр непроизводственных видов деятельности на дому, реально приведут к доместикации производства и многообразной человеческой активности. Даже предположив, что О. Тоффлер преувеличивает роль доместикации, нельзя не признать, что в развитых странах выходят на авансцену новые домашние производственные технологические процессы, рождающие и технологии домашней жизнедеятельности, образа жизни. Они неизбежны и в России. Нельзя не заметить, как быстро реализуются все новации и у нас. Какие же тенденции подготовки молодёжи к самостоятельной трудовой деятельности могут быть выделены при профессиональной подготовке? Прежде всего, необходимо выделять ведущую деятельность. Психология подразумевает под этим «такую деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях личности на данной стадии». Имеется в виду 1 Toffler O. The Crisis in Education. – N.Y., 2000. 336 воспитание при обучении таких неотъемлемых качеств личности, которые будут востребованы вне зависимости от того, где и кем будет трудиться будущий член общества. При этом необходимо обеспечить, по меньшей мере, пять аспектов, каждый из которых несет свою долю в формировании человеческого потенциала. 1. Будущий молодой член общества должен познать себя, свои качества, способности, свой потенциал на конкретном этапе, уяснить свои потребности, узнать свои сильные и слабые стороны, выработать систему ценностей, отношение к людям. Понятно, что это возможно лишь в процессе практического приложения своих сил, в решении конкретных задач, в том числе и трудового характера. 2. Уже с первых занятий по овладению специальностью должна определяться позиция и ожидания учащихся по отношению к семье, обществу, занятости. От этой позиции во многом будет зависеть личная судьба человека. 3. Необходимо, чтобы учащийся сформировал для себя критерии использования своих сил на оплачиваемой и неоплачиваемой работе в обществе и дома. Органическое сочетание прагматика и альтруиста, в зависимости от ситуации, определит нравственные ориентиры. 4. Активная жизненная позиция напрямую увязана с личной карьерой – последовательностью должностей, занимаемых в течение жизни, и личным успехом, вознаграждением и удовольствием, которые они приносят. Не следует быть ханжой и считать этот аспект неприемлемым при формировании личности. Молодые люди, не менее чем взрослые, честолюбивы, а кроме того, жизнь складывается не из одних светлых полос. Учиться преодолевать жизненные сложности, стремиться к изменению ситуации для себя к лучшему тоже нужно, и желательно как можно раньше. 5. Мы утверждаем, и жизнь это неоднократно подтверждала, что подготовка по любой специальности включает в себя способность гибкой мобильности. Это – развитие качеств и навыков, которые необходимы, 337 чтобы приспособиться к изменениям, связанным с переходом из учебного заведения на следующую ступень (умение приспосабливаться к ситуации, гибкость, способность принимать решения и решать проблемы). Понятно, что мы, настаивая на развитии личности, как доминанте подготовки молодёжи к взрослой трудовой жизни, будем ставить на первые места овладение специальностью на самом высоком уровне. В последние годы во промышленности ощущается многих нехватка регионах с началом квалифицированных роста рабочих кадров. В связи с этим среди всех уровней профессионального образования приоритет в ближайшие годы должен быть отдан НПО. Предстоит существенно обновить содержание профессионального образования, ибо во многих случаях современному производству не хватает не просто рабочих, а квалифицированных и высококвалифицированных рабочих. Решение этой задачи и является неотложным приоритетом в обучении молодёжи на ближайший период. НАЗАД 338 «РАСКОЛОТАЯ» СОЦИАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ КАК ПОТЕНЦИАЛ КОНФЛИКТНОСТИ В. В. Лыкова Курский государственный университет (Курск) Речь идет о проблеме сохранения социокультурной идентичности в условиях утверждения множественности картин мира. Проявляются противоречия развития страны в контексте данной проблемы. Поднимаются вопросы о направлениях трансформации социокультурной идентичности населения Курского региона. В современных обществах, где наблюдается быстрая сменяемость социальных структур и институтов, типов и способов коммуникации, недолговечность и, даже эфемерность многих социальных процессов, проблемой становится социокультурный самосохранение самобытности и социума во многообразии. всей его Сохранить индивидуальную, социокультурную, национальную, цивилизационную самотождественность позволяет идентичность, которую нужно осознавать, конструировать и поддерживать. Интеграция прошлого и будущего в единую цепь событий, образующая основу самоидентичности общества и личности, оказывается весьма непростым делом. Под идентичностью понимают интегрированность человека и общества, их способность к осознанию самотождественность. Ядро идентичности составляет традиционная, национальная культура, которая в условиях глобализации подвергается сильнейшим испытаниям. Между тем нормальное функционирование общества невозможно, когда оно расколото, не имеет общих коллективных норм, представлений и ценностей. Не подлежит сомнению, что все идентичности являются сконструированным. Формирование коллективных и индивидуальных идентичностей осуществляется как самими субъектами в ходе переработки накопленного 339 социального опыта в соответствии с архетипами (социальная память), так и целенаправленным воздействием (проектированием и программированием) со стороны определенных политических субъектов. В России, как и в других современных сложноорганизованных и быстроменяющихся обществах, модификация социальной идентичности становится непрерывным, открытым, плюралистичным и, в значительной степени, управляемым процессом. Особенностью России является то, что российская идентичность всегда была плюралистичной. Кризис же современной российской идентичности связан с тем, что отсутствует плюрализм как совместимость позиций и преобладают осколки самопонимания, не связанные между собой. Можно отметить, российская идентичность не только фрагментарна, но и противоречива, зачастую антагонистична. Парадоксально, но в условиях трансформации России в современное идентичностей, общество, происходит усиливается непринятие архаизация иных коллективных социокультурных идентичностей, даже тех, которые сосуществовали вместе длительное время. Возникает стремление использовать прошлое как аргумент социокультурной нетерпимости, спроектировать «новую историю». Так возникает множественность картин мира, однако эта множественность не плодотворна – это расколотая социальная память. Понятие наполненную «расколотой» социальной противоречиями, памяти разночтениями, включает память, противоположными мнениями об одних и тех же событиях в прошлом. Такого рода социальная память формируется не только в мультикультурных обществах, но и в обществах, переживающих кризисные явления. В этом случае включенные в нее коллективные и персональные «картины прошлого» находятся в состоянии хаотического взаимодействия – борьбы за контроль над историей и, следовательно, над настоящим и будущим. В современных информационных обществах «управление прошлым» осуществляется в интересах властвующих элит и с помощью научного (экспертного) сообщества, а также средств массовой информации. Как 340 правило, в этих случаях возникает нестыковка «обыденного» знания о прошлом и легитимизированного, официально признанного. Обыденная память, существующая как система взаимодействующих коллективных переживаний прошлого, значительно более информативна и многозначна, именно ее существование и исследование позволяет скорректировать и дополнить «официально» признанную историю. Однако в современной России между этими интерпретациями прошлого существует не просто различия, но глубокие противоречия. В массовом сознании существуют взаимоисключающие образы прошлой России: царская, дореволюционная – советская, социалистическая – современная, либеральная. Если же рассматривать с точки зрения культурно-этнического и цивилизационного взаимодействия, то Россия предстает или как «тюрьма народов», или как «мир равноценных миров». За каждой из этих интерпретаций стоят значительные социальные группы, которые пытаются именно свою историю России сделать доминирующей, общепризнанной. Ситуация осложняется стремлением властных либеральных, в том числе национальных, элит обосновать свою легитимизацию ссылками на тяжкое историческое наследие доказать необходимость тотального разрушения предыдущего советского общества со всей системой ценностей, отраженных в том числе и в исторической науке, и в памяти людей. Но именно сохранение информации в виде как позитивного, так и негативного социального опыта, накопление социальных практик, которые через систему социокодов могут быть актуализированы и использованы, сделали бы процесс трансформации более успешным и менее болезненным. Наиболее полно, как свидетельствуют социологические исследования, сохраняют и передают социальный опыт группы ближайшего окружения – семья, друзья, коллеги. Этот ближний круг образует устойчивый базовый комплекс социального самоопределения, все остальные идентичности постоянно меняются. В локальных 341 группах формируется своя «микроистория», включающая информацию о личной и групповой жизни в контексте жизни страны. Обычно в социальной памяти доминирующая «большая» история дополняется и уточняется «локальными» историями. Именно через доминирующую историю задается конструкт идеального будущего (утопия) и направление инновационных процессов (реформ). В локальных историях господствует традиция и «антиутопия» - образ идеального прошлого. Как указывает происходит Н. Н. Федотова, формирование именно в локальных фундаментальных, группах основополагающих ценностей (сакрального), позволяющих обществу и индивиду сохранить свою идентичность, а также уникальность и преемственность1. Глобализация только усиливает значимость сохранения локальных коллективностей – источника сохранения моральной атмосферы в сообществе. Однако, глубоко укорененные в локальной и персональной памяти, ценности, представления, поведенческие модели обычно обладают недостаточной преобразовательной энергетикой, они являются примером оборонительной идентичности2. В то же время активность преобразовательных элит, осуществляющих модернизационный проект, являет собой пример наступательной идентичности, приобретающей особенно агрессивный и непримиримый характер в России. Это особенность российских модернизаций, модели и ценности которых привнесены извне и пока неукоренены в локально-сетевых взаимодействиях. Поэтому реакция отторжения со стороны локальных идентичностей более ожесточенная (недаром возникают в массовом сознании ксенофобские настроения), ведь они борются не только за учет своих представлений и ценностей в процессе модернизации, но и за свое существование, как физическое, так и ментальное. 1 2 Федотова Н. Н. Кризис идентичности в условиях глобализации // Человек. 2003. – № 6. – С. 57. Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии / Пер. с фр. – М.: Научный мир, 1998. – С. 103. 342 Это ожесточенное сопротивление усиливает стремление реформаторов убрать социальную оппозицию, уничтожив ее корни, заключенные в памяти. Необходимость перекодировки исторических событий, акцент на поражениях, умаление побед вследствие их большой социальной затратности должны, по замыслу либеральных реформаторов, привести к массовому принятию новых идентичностей, особенно среди молодежи. Предложения реформаторов обладают большой творческой и инновационной силой, и даже в условиях жесткого навязывания и, следовательно, массового сопротивления частично уже приняты большинством населения, как показывают результаты социологических исследований. В. Э. Бойков приходит к выводу о наличии двух тенденций: 1) обновление компонентов нормативно-ценностной структуры; 2) заметное упрочение значимости ранее существовавших нравственных ценностей 1. Итак, на стадии бифуркации, которую переживает наше общество, открываются возможности выбора нескольких стратегий: – достижение в российском обществе интеграции на основе реально идущего процесса сближения «картин прошлого», трансформированных к современности традиционных ценностей и социальных практик, разделяемых основной массой населения; – продолжение процесса «очернения» исторического прошлого и отторжения традиционных ценностей, такое поведение властвующих элит может спровоцировать рост архаичных и нонконформистких идентичностей, а также добровольного отказа значительного числа россиян от национально – государственной идентичности в пользу национально-культурной, что может привести к распаду страны. Многообразие российского общества поддерживается в том числе, и на региональном уровне. Курская область – довольно типичный 1 Бойков В. Э. Ценности и ориентиры общественного Социологические исследования. – 2004. – № 7. – С. 49. 343 сознания россиян / представитель ряда российских регионов, населенных преимущественно русскими, со значительной долей сельского населения и значимыми элементами патриархальной ментальности. Хотя городское население является преобладающим, связь с селом, с землей является постоянной и значимой, традиционные ценности, пусть в превращенных формах, преобладают. Курский регион не обошли процессы модернизации и глобализации, изменив его геополитическое положение – он стал приграничным. И в Курской области активизировались миграционные процессы: активный выезд преимущественно молодых и квалифицированных за границу и, в большей степени, в Москву, откуда они довольно часто возвращаются с изменившимися взглядами и представлениями. Одновременно в курский регион прибывают переселенцы из других регионов (в основном, северных) и мигранты из бывших советских республик (турки-месхетинцы, армяне, таджики и др.), а в качестве транзита мигранты из Вьетнама, Китая. Нарастание мультикультурализма сопровождается усилением возникновением значительных стратификационных новых социальных процессов: групп (предприниматели всех уровней, фермеры, наемные работники и т.п.) Все эти динамичные социальные процессы вызывают трансформацию социокультурный идентичности курян, в которой парадоксальным образом сочетались советская ментальность (недаром курский регион относят к «красному поясу» России) и сохранившееся, невзирая ни на что, православие. Таким образом, можно выделить следующие проблемы, требующие своего рассмотрения: – не вызовет ли перемещение инокультурных групп в традиционные места проживания русских нарастания конфликтности, возможно ли найти в социальной памяти успешные формы межкультурного взаимодействия и трансформировать их; 344 – насколько глубоко либеральные ценности укоренились в сознании курян, как они сочленяются с усиливающими православными ценностями и все-таки сохраняющимися советскими; – насколько взгляды и представления (о прошлом, настоящем и будущем) «новых богатых» курян отличаются от «новых бедных», есть ли общие точки совпадения, или они не совпадают в базисных элементах. НАЗАД 345 ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Т. В. Скобликова Курский государственный университет Разработанная и апробированная в Курском государственном университете комплексная целевая программа «Здоровье» для высшей школы, которая рекомендована в качестве здоровьесберегающей системы для высших учебных заведения России министерством образования и науки, была создана автором статьи. О принципах и процессе создания этой программ и повествуется в представленном докладе. В последние два десятилетия в мире произошли колоссальные изменения, имеющие далеко идущие последствия для всего человечества. Не в последнюю очередь эти изменения связаны с процессами, которые принято называть глобализацией и устойчивым развитием. Указанные процессы в той или иной мере пронизывают практически все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и систему образования, физическую культуру и спорт. Поэтому в России одной из наиболее актуальных задач является модернизация системы образования. Начатый в 2001–2002 учебном году эксперимент по обновлению структуры и содержания общего, среднего и высшего профессионального образования предполагает среди прочих задач поиск эффективных подходов к здоровьесбережению субъектов образовательного процесса. Сегодня крайне необходимо выработать стратегические подходы здоровьесбережения в образовательных учреждениях. Устойчивое развитие человеческой цивилизации, обеспечивающее сбалансированное социально-экономическое развитие, решение проблем сохранения окружающей среды и природно-ресурсного потенциала в целях удовлетворения жизненных потребностей нынешних и будущих поколений, требует кардинального изменения мировоззрения, приоритетов, ценностей, этических норм жизнедеятельности. В связи с 346 этим возникает необходимость создания системы образования, направленной на устойчивое развитие, обеспечивающей возможность участия каждого человека в решении и предупреждении социальных, экономических и экологических проблем. В целях коренного улучшения оздоровительной работы в Курском государственном университете разработана целевая комплексная программа «Здоровье» на 2002–2007 годы. Она направлена на создание необходимых условий, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных, физически здоровых специалистов, прочно овладевших знаниями и навыками управления состоянием здоровья, с тем чтобы сохранять на долгие годы творческую активность. Предусматривается также формирование организационно-управленческих знаний и умений в этой области у студентов вуза. Исследованиями специалистов установлено, что у большинства студентов занятия физической культурой составляют всего 2–3 % времени бодрствования. В вузе занятия по физическому воспитанию студентов I–III курсов занимают 4 часа в неделю, а на старших курсах и того меньше. При подобной системе занятий у большинства студентов происходит концентрация физической нагрузки на фоне значительного преобладания двигательной пассивности, что зачастую приводит к выраженным расстройствам и отклонениям в состоянии здоровья. В результате медицинских осмотров установлено, что около 20 % студентов страдают отоларингологическими заболеваниями, 15 % юношей и 4 % девушек имеют повышенное артериальное давление; число студентов, отнесенных к специальной медицинской группе, из года в год увеличивается. Общее количество случаев нетрудоспособности студентов университета ежегодно составляет 1400–1500. Несмотря на принимаемые меры по укреплению здоровья, снижению заболеваемости и повышению физического развития, у значительной части студентов и сотрудников знания и навыки в области управления состоянием здоровья не отвечают требованиям современной жизни. 347 Поэтому чрезвычайно важной является проблема укрепления здоровья средствами физической культуры, а также богатейшим арсеналом методов и средств медико-биологической, педагогической и психологической науки и практики. Осуществление поставленных программой задач должно обеспечивать: – ежегодную диспансеризацию всех студентов с привлечением необходимых специалистов и проведением лабораторных исследований; – обучение каждого студента правилам санитарии и гигиены путем привлечения их к занятиям в группах здоровья; – организация диетического питания; – привлечение к занятиям в оздоровительных группах студентов всех курсов обучения; – привлечение к занятиям в спортивных секциях студентов; – устройство во всех общежитиях полного комплекса культурнобытовых помещений, оборудование в студенческом городке плоскостных спортивных сооружений, помещений для занятий физической культурой и спортом с необходимым спортивным инвентарем; – развитие материальной базы (столовой, буфетов, спортивных сооружений, аудиторий, медицинских и оздоровительных объектов и т. д.) до уровня, установленного нормативами; – расширение научных исследований и методических разработок в области укрепления здоровья и физического развития; – паспортизацию фактической здоровья потребности в студентов физическом с целью определения развитии, организации профилактики и улучшения здоровья. Основная цель программы – сохранение и укрепление здоровья, повышение уровня физической подготовленности студентов, преподавателей и сотрудников университета для успешной учебы, долголетней профессиональной деятельности, высокопроизводительного труда и активной социальной жизни. Подцели программы: 348 1) формирование у студентов высокой физической культуры, а также знаний и навыков по управлению физическим развитием человека и рационализации физической и умственной деятельности; 2) создание системы методов и средств оперативного управления и контроля за состоянием уровня здоровья и физического развития студентов и преподавателей; 3) обеспечение диспансеризацией всех студентов, раннее выявление отклонений в состоянии здоровья; а также осуществление непрерывного контроля и слежения за состоянием здоровья и заболеваемостью; 4) проведение комплекса мероприятий, направленных на обеспечение всех студентов отдыхом в санитарно-профилакторным оздоровительно-спортивном обслуживанием, комплексе, летним специально направленная работа со студентами с ослабленным здоровьем и недостаточным физическим развитием; 5) создание материально-технической базы массовой физической культуры и спорта, быта и отдыха, соответствующей нормативам и современным требованиям; 6) обеспечение профессионального дальнейшего и роста педагогического научной мастерства квалификации преподавателей, сотрудников кафедр физического воспитания и медико-биологических дисциплин и ответственных инструкторов, участвующих в реализации программы; 7) организация оптимального планирования учебного процесса и досуга студентов, формирование у них навыков самоконтроля и научной организации труда. Для достижения намеченных целей разработано 7 подпрограмм, которые взаимосвязаны между собой: «Наука», «Диспансеризация и профилактика», «Физическое воспитание», «Быт и питание», «Материально-техническая база», «Кадры», «Учебный процесс». Они и определили основную структуру программы «Здоровье». 349 Подпрограмма «Наука» разработана с целью организации и внедрения научно-учебного комплекса в составе научно-исследовательской лаборатории экспресс-оценки психофизиологического состояния человека, базы данных инициативных «Здоровье» групп по (с соответствующими разработке подсистемами), тренажерных устройств и приспособлений совместно с различными кафедрами университета, вычислительным центром, а также с другими подразделениями университета, научно-исследовательскими коллективами страны. Подпрограмма «Диспансеризация и профилактика» разработана с целью создания и внедрения системы «экспресс-диагноз» с применением новейших аппаратурных средств и ЭВМ. Она предусматривает выявление ранних отклонений совершенствование студентов, в состоянии диспансерного здоровья и человека, медицинского преподавателей и сотрудников и а также обслуживания улучшение массовой оздоровительной и профилактической работы в студенческом общежитии, оздоровительно-спортивном комплексе, на базе отдыха университета. Подпрограмма «Физическое воспитание» разработана с целью реализации системы мероприятий, направленных на совершенствование планирования и организации физического воспитания студентов и сотрудников университета, а также для совершенствования уровня спортивного мастерства студентов, с приоритетом базовых видов спорта. Исходя из аксиомы, что крепкое здоровье и физическая подготовленность молодежи – важнейшие критерии физического потенциала личности и общества в целом, мы считаем, что формирование физической культуры личности как общественной и индивидуальной ценности может стать реальной возможностью для выявления и мобилизации резервов и развития различных видов физической культуры (неспециального физкультурного образования, спорта, физической рекреации, двигательной реабилитации и адаптивной физической культуры), началом формирования новых тенденций в дальнейшем развитии общественного 350 мнения и личностных мотивов и потребностей к освоению ценностей физической культуры каждым молодым человеком. Подпрограмма «Быт и питание» представляет комплекс мероприятий, направленных на существенное улучшение социально-бытовых условий всего контингента университета, особое внимание при этом уделяется вопросам рационализации питания и улучшения досуга студентов. Подпрограмма «Материально-техническая база» разработана с целью активизации действий по дальнейшему строительству и развитию материальной базы, оборудованию спортивных тренажерных залов, развитию общефизической подготовки, в том числе и для специальных медицинских групп, реконструкции открытых плоскостных сооружений, гимнастического городка, «комнат здоровья» в студенческом общежитии, включая оздоровительный комплекс университета. Подпрограмма «Кадры» разработана для обеспечения качественного роста кадрового потенциала кафедры физического воспитания, формирования научно-исследовательских коллективов в университете по решению заданий программы «Здоровье», создания условий для продуктивной работы. Подпрограмма «Учебный процесс» разработана для внедрения комплекса мероприятий по совершенствованию организации и содержания учебного процесса, составленных на основе научных рекомендаций по эргономизации учебно-научной деятельности. Физическая культура – основа социально-культурного модификация его общей и бытия индивида, профессиональной основополагающая культуры. Как интегрированный результат воспитания и профессиональной подготовки, она проявляется в отношении человека к своему здоровью, физическим возможностям и способностям, в образе жизни и профессиональной деятельности и предстает в единстве знаний, убеждений, ценностных ориентации и в их практическом воплощении. Физическая культура выступает как интегральное качество личности, как условие и предпосылка эффективной учебно-профессиональной деятельности, как 351 обобщенный показатель профессиональной культуры будущего специалиста и как цель саморазвития и самосовершенствования. Она характеризует свободное, сознательное самоопределение личности, которая на разных этапах жизненного развития из множества ценностей избирает, осваивает те, которые для нее наиболее значимы. В структуре здорового образа жизни будущего специалиста отношение к своему здоровью, сформированные ценностные ориентации и установки на физической самовоспитание, мотивы и интересы являются мерилом сложившегося мировоззрения, а разумное использование свободного времени – показателем общей культуры человека, важнейшая черта его образа жизни. Для обеспечения эффективного управления и координации работ по программе «Здоровье», а также контроля над ходом ее выполнения приказом по университету созданы научно-технический координационный совет, штаб реализации программы и рабочие группы; на базе автоматизированного банка данных создается база данных «Здоровье» с соответствующими подсистемами. Таким образом, посредством использования программы «Здоровье», направленной на здоровьесбережение субъектов образовательного процесса в вузе, появилась возможность формирования здорового образа жизни отдельной личности, различных социальных групп и общества в целом. Комплексная целевая программа «Здоровье» для высшей школы, разработанная и апробированная в Курском государственном университете, была рекомендована в качестве здоровьесберегающей системы для высших учебных заведения образования и науки. НАЗАД 352 России министерством КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ). В. Е. Пилипенко, Е. Л. Полонская муниципальное образовательное учреждение психолого-медико-педагогический центр «Гармония» (г. Курск) Статья посвящена психологическому сопровождению процесса образования, осуществляемому центром «Гармония». Определены задачи и направления работы психологических служб центра. На сегодняшний день в городе Курске создана психологическая служба системы общего образования, обеспечивающая комплексную помощь в психологическом сопровождении образовательного процесса. Координацию осуществляет МОУ ПМПЦ «Гармония». Основной целью деятельности Центра является психолого- педагогическая и социально-педагогическая помощь в социализации детей и подростков, недостаточно восприимчивых к традиционным формам обучения и воспитания, оказавшихся в ситуации средовой и личностной дезадаптации, а также всем лицам, заинтересованным в решении проблем детства. Исходя из этого, решаются следующие задачи. 1. Формирование у педагогов, детей и родителей потребности в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития через психологическое просвещение: лекции, семинары, тренинги, выступления в средствах массовой информации. 2. Проведение профилактического исследования контроля по за изучению состояния детско-подростковыми правонарушениями, психологического климата в детских и педагогических коллективах города. 353 3. Проведение диагностических исследований в соответствии с индивидуальными запросами клиентов, профессиональными предпочтениями учащихся с использованием компьютерных методик, диагностика в процессе проведения индивидуальных и групповых видов работ. 4. Проведение индивидуальных консультаций специалистами Центра. 5. Ведение дневных групп социально-педагогической поддержки для подростков с девиантным поведением, коррекционно-развивающих групп для детей, нуждающихся в психологической коррекции психологоэмоционального состояния и личностного развития с использованием современных терапевтических методов, аппаратурных методик и комнаты эмоционально-психологической разгрузки (КЭПР). 6. Создание банка данных о специалистах психологических и социально-педагогических служб учреждений образования города, координация их деятельности. 7. Создание действующих программ по работе с различными категориями детей и семей, банка методик диагностики, коррекции и развития; создание условий эффективной психолого-терапевтической деятельности. 8. Организация и проведение летнего городского социальнопсихолого-педагогического лагеря «Спасатель». 9. Заключение договоров о сотрудничестве с кафедрами психологии вузов, учреждениями эффективности психологической образования работы и и города повышения с целью квалификации социально-педагогической повышения специалистов служб учреждений образования. 10. Повышение квалификации специалистов путем участия в программах переподготовки, ведения тренинговых групп, творческих мастерских и обмена опытом работников образования. 354 центра и учреждений 11. Создание банка данных, содержащего информацию о несовершеннолетних, состоящих на учете в кабинетах социальнопедагогической и психологической помощи. 12. Защита прав и представление интересов несовершеннолетних и семей в суде, органах социальной защиты, комиссиях по делам несовершеннолетних, органах опеки и попечительства. 13. Работа методического совета по рассмотрению и рецензированию программ психологического и социально-педагогического сопровождения первого уровня и участия в аттестации специалистов. Работа распределена и ведется в трех службах центра. Психолого-педагогическая служба выполняет следующие задачи: проведение диагностики, психолого-педагогического консультирования по вопросам обучения, воспитания и развития детей и подростков; проведение индивидуальных и групповых коррекционно- развивающих занятий для детей, подростков, родителей и педагогов; профессионально-методическая помощь в деятельности школьных психологов; повышение профессиональной компетентности практических психологов образования через организацию и проведение семинаров, лекций, тренингов и т.д.; психолого-педагогическое просвещение педагогов и родителей города; проведение психологических исследований и мониторингов. Служба экстренной психологической помощи детям и подросткам по телефону доверия Помимо очного, существует заочное психологическое консультирование по телефону психологической помощи. По количеству звонков можно сделать вывод, что данный вид помощи остается актуальным. За 2005 год было принято около 5000 проблемных звонков, за 13 лет работы службы более 50 000 звонков. 355 Основной целью службы «Телефон доверия» является профилактика девиантного и делинквентного поведения у детей, подростков, превенция суицидов, неврозов, психосоматических расстройств у данной категории населения, повышение воспитательного потенциала родителей и воспитателей, содействие гармоничной социализации молодого поколения. В том числе осуществляется информационное консультирование абонентов с целью установления их связи с другими психологическими, медицинскими и (психотерапевтами, социальными службами сексопатологами, и специалистами юристами, социальными работниками, педагогами и др.). В настоящее время кроме основных работников в службе работают волонтеры (добровольцы). Специалистами Центра разработана и апробирована программа подготовки волонтеров для работы в службе. Социально-педагогическая служба предназначена для обеспечения социальной поддержки социализации детей и подростков с вовлечением в процесс социального воспитания различных социальных институтов и педагогизация их деятельности, выполнение роли посредника, связующего семью, школу и ребенка, создание воспитывающей среды по месту жительства. Этапом социально-педагогической и психологической реабилитации указанных категорий детей является работа социально-психолого- педагогического лагеря «Спасатель». В основе этой программы лежит идея «социального оазиса» – искуственно-созданных условий, позволяющих каждому подростку самореализоваться и приобрести навыки адаптации в собственной социальной среде. Основной контингент лагеря составляют «социально запущенные» подростки, не имеющие возможности проявить себя в социальноприемлемых формах и находящиеся в условиях семейного неблагополучия. Частью его коллектива являются хорошо адаптированные дети из творческих объединений города. Таким образом, формируются социально-педагогические и профильные 356 отряды. Взаимодействие адаптированных и дезадаптированных подростков под вниманием психологов создает благоприятные условия для социализации детей и их развития. Дети получают помощь в самореализации, развитии своих способностей, самосоциализации в системе лагеря, а самое главное – дальнейшее использование своего положительного опыта при адаптации в прежней среде. Следует отметить, что более старшие подростки, прошедшие путь правонарушителя, но имеющие опыт социального научения в предыдущие годы работы лагеря «Спасатель», принимают самое активное участие в реализации программы в качестве инструкторов отрядов, являясь носителями традиций, норм и ценностей лагеря. Результатом работы лагеря можно считать тот факт, что большая часть подростков с девиантным поведением, курируемых по месту жительства социальными педагогами Центра, приобретают позитивную жизненную позицию, пересматривают свои взгляды на жизнь и общество и из «хронических неудачников» становятся социально полезными личностями, способными не только адаптироваться к микросреде, но и активно изменять её. НАЗАД 357 ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА ПРОФЕССИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ С. В. Базарова Психолого-медико-педагогический центр «Гармония» (г. Курск) Статья посвящена анализу результатов исследования деятельности практических психологов разнообразных образовательных учреждений г. Курска и Курской области. Сравнительно недавно возникла новая специальность – практический психолог образования (или школьный психолог, педагог-психолог), которая постепенно становиться массовой профессией. Практические психологи работают во всех типах образовательных учреждений, что продиктовано востребованностью этих специалистов для развития творческого и нравственного потенциала подрастающего поколения. Мы, вслед за И. В. Дубровиной, под «практическим психологом образования» понимаем обеспечивающего организующего его для психологической специалиста психическое по и него развивающую службы образования, И. В. Дубровиной, «является развитию личностное среду. здоровье Основной исходя обеспечение ребенка, из и целью концепции психического и 1 психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста» . Именно компетенция практического психолога позволяет своевременно фиксировать качественные изменения в психическом развитии учащихся, помогать на основе этого наблюдения педагогическому коллективу школы успешно использовать средства и методы учебно-воспитательной работы с учащимися. По мнению И. В. Дубровиной, практическая психология образования соединила в себе науку о закономерностях психического и личностного 1 Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с. 358 развития человека и практику реализации возможностей этого развития в условиях конкретного образовательного учреждения. Это порождает сложность и неоднозначность в деятельности самой психологической службы образования, что отражается на деятельности практического психолога. Как и сама служба, специальность практического психолога еще находится в процессе профессионального становления: требует доработки нормативно-правовая база и научно-методическое обеспечение психологической службы, не прописаны четко его функциональные обязанности, не выделены приоритетные направления и специфика его деятельности, в зависимости от особенностей образовательного учреждения, и многие другие вопросы [1]. Наше исследование было посвящено изучению представлений об образе профессии практического психолога образования. Методический аппарат исследования составили: 1) метод незаконченных предложений, направленный на выявление особенностей профессиональной мотивации и восприятие деятельности психолога; 2) ассоциативный эксперимент, в ходе которого испытуемых просили написать десять слов или словосочетаний, ассоциирующихся с фразой «место работы психолога»; 3) проективная направленная на рисуночная изучение методика личностного «Психолог смысла на работе», профессиональной деятельности и образа профессии. Исследование проводилось среди практических психологов г. Курска и Курской области, имеющих стаж работы от 1 года до 10 лет и более. В состав исследования вошли психологи системы дополнительного образования – 9 человек, школьные психологи – 64 человека и психологи дошкольных образовательных учреждений – 25 человек – всего 98 человек. Контент-анализ метода незаконченных следующие определения: 359 предложений выявил 1. Психолог – это специалист, который помогает и оказывает психологическую помощь ребенку на разных этапах его развитии в преодолении трудностей; человек, который может оказать помощь другому человеку в осознании и решении проблем. Интересны следующие определения школьных психологов: психолог – это лекарь души; человек, а не суперчеловек; «козел отпущения» в школе; священник, врач, консультант, «акушер», который помогает родиться внутреннему «Я»; опора в трудных ситуациях, учитель (всё в одном); «корректировщик человеческих душ»; «палочка-выручалочка» в конфликтных ситуациях; психолог тоже человек. 2. Все респонденты отмечают, что работать психологом легко, потому очень интересно, что любят эту работу и получают от нее удовлетворение. Для многих начинающих практических психологов деятельность помогает увидеть свои ошибки через жизненный опыт других и самому исправлять их; возможность работать творчески. 3. Почти все психологи отмечают, что работать психологом трудно, потому что многие считают его волшебником, который должен решать возникающие проблемы. Очень часто администрация проявляет непонимание функциональных обязанностей психолога и не обеспечивает соответствующих условий работы. В ответах на вопрос присутствовали следующие варианты: «работать психологом трудно, потому что «много людей не понимают, что такое психология»; «отдаёшь всю свою энергию»; «нужно иметь огромный багаж знаний»; «большая ответственность за судьбу другого»; «много документации»; «каждый хочет взвалить на психолога свои проблемы»; «недостаток практических разработок в более эффективном решении проблем детей»; «можно нанести вред»; «проведение среди педагогов просветительской работы»; «ты понимаешь, что нельзя помочь человеку, если он сам к этому не готов»; «нужны глубокие знания»; «нам не дано предугадать, как наше слово отзовётся». 4. Практические психологи определяют как трудности в работе: нанесение вреда клиенту, быть «черствым»; «пропуск» через себя проблем 360 клиента; ошибки и осторожность в своих высказываниях; постановка неправильного психологического диагноза; равнодушие; отрицательный результат от проделанной работы; разбросанность; отсутствие специализации. 5. Суть своей работы практические психологи видят в оказании психологической поддержки и помощи человеку в поиске собственного ресурса для разрешения проблемы; «помнить, что имеешь дело с личностью!». 6. Мотивация психологов дополнительного образования следующая: «Я хочу работать психологом, потому что радуюсь, когда людям, которые обращающиеся ко мне за помощью, стало лучше, легче, радостнее, увереннее; люблю людей; привлекает общение с ними». Мотивация школьных психологов следующая: «Я хочу работать психологом, потому что нравится общаться с детьми, родителями, педагогами; хочу стать хорошим специалистом, помогать детям, родителям и педагогам в решении их проблем; уже потрачено много сил на это (образование, стаж, опыт); есть возможность развития, роста; это творческая работа; люблю работать с людьми; это гуманная профессия; это нужно и необходимо людям; интересно знать о человеке всё; «уже отработал 14 лет!». Мотивация психологов дошкольных образовательных учреждений: «Нравится работать с детьми дошкольного возраста, потому что есть возможность отслеживать уровень психического развития и своевременно проводить коррекционно-развивающую деятельность». На мотивацию профессиональной деятельности многих психологов дошкольных учреждений влияет и тот факт, что их собственный ребенок посещает данное дошкольное учреждение. Данное исследование выявило своего рода «сращивание» профессиональной и личностной мотивации практического психолога образования. Анализ результатов ассоциативного эксперимента, полученных в каждой из трех представленных категорий, позволяет говорить о сложившемся образе профессии, который, как правило, 361 отражает конкретное содержание профессиональной деятельности практического психолога образования. Качественный анализ результатов ассоциативного эксперимента позволяет утверждать, что большинство психологов, с одной стороны, описывают свое реальное место работы, а с другой – желают создать более комфортные условия работы. Так, среди ответов были следующие высказывания: школа, коллектив, класс, приятная, располагающая обстановка, самый лучший кабинет, дети, родители, помощь, общение, понимание, любовь, открытость, компетентность, профессионализм, уют, комфорт, дети, проблемы, удовлетворение, документы, ответственность, методики, литература, выступления, цветы, зелёный, приятная музыка, свежий воздух, круг, тесты, чтение, занятия. Для создания более комфортных условий работы психологи мечтают о современном интерьере кабинета: мягкая мебель, аквариум, пушистый ковер, кресло для релаксации, различные игры и игрушки и т.д. Все респондеты отмечают недостаточное внимание со стороны администрации в поиске возможностей для создания комнаты психологической разгрузки в образовательном учреждении. Проективная направленная на рисуночная изучение методика личностного «Психолог смысла на работе», профессиональной деятельности и образа профессии показала, что стаж работы в должности психолога существенно влияет на становление и развитие личности психолога. Большинство практических психологов «проживают» этап осмысления своих целей, задач и места в конкретном образовательном учреждении. Так, рисунки начинающих психологов (стаж работы до 3-х лет) отражают трудности, связанные с идентификацией в профессии, интенсивностью профессиональных впечатлений, ограниченностью восприятия профессиональной деятельности. Достаточный стаж (свыше 5 лет) по специальности, по оценкам участвующих в нашей выборке проявляется в форме профессиональной идентичности, которая включает соотнесение себя с профессией, создание эталонного образца личности 362 профессионала, представление о себе как о профессионале, а также выработку стратегии приближения к эталонной модели и стремление к ней. Для этой выборки характерны рисунки на тему выбора специализации в образовательном учреждении, желание получить дополнительные знания, потребность в установлении профессионального общения, взаимодействия и обмена опытом. Стаж по специальности (свыше 10 лет), очевидно, способствует возникновению «синдрома эмоционального выгорания», который в нашей выборке проявился в форме склонности неограниченного вхождения профессионального пространства в личностное и наоборот, что может негативно сказаться на личности психолога. Многие рисунки отличаются схематичностью и отражают стереотипное поведение через клиент-подход к социальному окружению. Обобщая результаты исследования, полученные в каждой из трех представленных категорий, можно определить функцию практического психолога образования как оказание квалифицированной психологической помощи. Проведенное изучение образа профессии практического психолога образования выявило следующие проблемы, которые отягощают их профессиональную деятельность: низкая заработная плата, совмещение должности психолога и учителя по своей первой специальности, плохое оборудование рабочих мест, двойное подчинение, несформированность ожиданий администрации, отсутствие специализации, загруженность обработкой документации и многие другие. НАЗАД 363 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ А. Ю. Друговская, Л. С. Гатилова Курский государственный университет Отношение общества к своему прошлому является важным условием его жизнедеятельности, гораздо более важным, чем это может показаться на первый взгляд. Пытаться разрушить историческое сознание, сделать его фрагментарным, не дающим понимания связи одного с другим в частной жизни и в истории, – это значит заложить основы механизма саморазрушения исторической памяти, а следовательно, и самого народа. Формирование исторического сознания во многом, хотя и не всецело, опирается на научное знание, что свидетельствует о важности исторического образования. Программой современных реформ было положено начало внедрению в историческое образование идеи вариативности образовательных программ и учебников. Вариативность обучения в конце 1990-х гг. превратилась в самый настоящий беспредел, причем в наибольшей степени это зло поразило прежде всего школу. В школьное обучение было внедрено большое количество односторонних, недостоверных, искажающих картину отечественного прошлого учебников. Это показали, в частности, баталии в прессе и других средствах информации по поводу ряда учебников А. Л. Кредера. В результате внедрявшегося разрушительного разнобоя учебники мог выпускать практически каждый, и издавались они под самыми разными грифами – Министерства образования, грифами различных местных мэрий, без грифов и т. д. Такой подход привел к заметному огрублению и примитивизации представлений о прошлом. Другой причиной снижения качества знаний выпускников школ стала внедренная в начале 1990-х гг., так называемая концентрическая система изучения истории, пришедшая на смену последовательному ее изучению с 5-го по 10-й классы. Снижение обусловлено порочностью самого 364 принципа распределения учебного материала, который не дает возможности получения необходимого объема знаний ни в пределах девятилетнего срока обучения, ни полного курса школьного обучения. Сама идея возврата в 10–11-х классах к углубленному изучению уже пройденного не дает и не может дать старшеклассникам существенно более полных и глубоких представлений об истории потому, прежде всего, что объем материала не адекватен срокам его усвоения в 10–11-х классах. Тем более надуманной и неубедительной выглядит попытка усвоения этого материала в рамках 9-летнего срока обучения. Однако главная проблема заключается в содержании исторического образования. Школа, в том числе высшая, всегда была в России национальной и патриотической, и сегодня ничто не говорит в пользу разрыва с этой отечественной традицией просвещения. Скорее наоборот: свобода выбора отношения к прошлому, формирования образа прошлого в историческом образовании, изолирующаяся от корневой жизненной системы народа, становится одним из источников ничем не сдерживаемых, а потому опасных преобразований и «реформ». Историческое образование по своему содержанию должно развиваться в одном русле с формированием самосознания народа, даже если это самосознание не в полной мере отличается сейчас необходимой определенностью, ощущением самодостаточности и достоинства. Вместе с тем следует отметить позитивные сдвиги в развитии исторического образования на современном этапе, заинтересованность в обществе в объективном освещении исторического пути России. Это не только научная проблема, но также и государственная задача. 15 – 16 сентября 2004 г. в Москве состоялась Всероссийская научная конференция «Российская история» XX в.: проблемы науки и образования», на которой рассматривался широкий спектр проблем современного исторического знания, в том числе вопросы преподавания отечественной истории в средней и высшей школе. В этом же ключе рассматриваются актуальные вопросы исторической науки и образования 365 на рубеже веков в коллективном научном труде с аналогичным названием, изданном в Москве в 2004 г. и приуроченном к юбилею одного из ведущих историков современной России профессора А. А. Данилова. Все это позволяет надеяться на то, что историческое образование не потеряет своих приоритетных позиций и будет занимать достойное место в гуманитарной науке. Большую роль в историческом образовании играют элективные курсы. Курсы по выбору широко используются в учебном процессе в высшей школе при изучении Отечественной истории. Они позволяют углубленно изучать отдельные разделы, темы по истории, позволяют студентам развивать навыки самостоятельной работы с книгой, с дополнительной литературой. Безусловно, курсы по выбору выполняют и воспитательную функцию. В течение нескольких лет в Курском государственном медицинском университете читается спецкурс «История Курского края». Он пользуется особой популярностью у студентов, вызывает интерес к истории «малой родины», формирует нравственные качества у студенческой молодежи, любовь к родной земле, гражданственность и патриотизм. Целью элективного курса является стремление сформировать у студентов историческое мышление на базе изучения и усвоения вопросов истории Курского края как составной части истории Отечества. В процессе изучения элективного курса студентами мы ставим несколько задач: • обеспечить необходимый для будущих специалистов уровень знаний об основных тенденциях и особенностях социального, экономического, культурного развития Курского края; • осветить основные этапы истории Курского края, важнейшие события прошлого и современности; • сформировать у молодежи уважение к прошлому. Студенты должны также усвоить материал об основных процессах и событиях, происходивших на различных этапах исторического развития региона, понять характерные черты, закономерности его развития в 366 контексте истории Отечества, оценить вклад курян в развитие российской науки и культуры. Студенты должны приобрести и практические навыки: 1) самостоятельно и грамотно делать суждения о далеких и современных событиях истории, проводить параллели между общегосударственными и региональными событиями; 2) владеть навыкам историографического и библиографического анализа литературы; 3) выполнять небольшие письменные работы, доклады. Методика проведения занятий предполагает не только чтение лекций, но и активное собеседование, посещение музеев и памятных мест, проведение экскурсий. Предполагается ознакомление студентов с историей КГМУ, посещение музея вуза. Программа курса выстроена в тесной связи и на фоне истории «большой» нашей Родины – Российской Федерации – с учетом новейших достижений в изучении истории Курского края, отраженных в трудах как ученых-историков, так и краеведов. Широко используются научные исследования, созданные непосредственно на кафедре под руководством профессора А. Ю. Друговской. При изучении элективного курса эти исследования можно использовать по нескольким направлениям: 1) история культуры и образования Курского края; 2) история православия; 3) военная история России. На занятиях используются историко-краеведческие издания, освещающие различные аспекты истории курской земли (прежде всего, культуру, православие, военную историю), они включены в обязательный список рекомендуемой литературы. Мы используем также материалы краеведческого отдела Курской областной библиотеки им. Н. Асеева, сотрудничаем с работниками архива, музея, приглашаем их на встречи со студентами. Таким образом, изучение краеведческого материала в 367 контексте отечественной истории позволяет познакомить студентов с историей своей страны. НАЗАД 368 более углубленно ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОЗДАНИЯ МАТЕРИАЛЬНОЙ БАЗЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ НА ИСТОРИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ КУРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА И. Н. Селиванов, И. А. Конорева Курский государственный университет Публикация посвящена изложению теоретической концепции создания материальной базы для проведения научных исследований на историческом факультете Курского государственного университета, а также определению первоочередных практических мер по ее осуществлению. Формирование материальной базы научных исследований в связи с преобразованием Курского государственного педагогического университета в классический должно стать одним из важнейших направлений его дальнейшей деятельности в этом статусе. Необходимость практической реализации данной задачи обусловлена как общими процессами улучшения качества образования в рамках соответствующего национального проекта, особенностями периферийного вуза, так и специфическими оторванного, по объективным причинам, от крупнейших учебных и научных центров с их авторитетными научными школами и более широкими возможностями привлечения дополнительных финансовых средств для осуществления тех или иных исследовательских проектов. Необходимость повышения качества работы профессорско- преподавательского состава и уровня его квалификации сегодня во-многом определяется потребностями обеспечения адекватности учебного процесса социальному заказу профессиональной и более подготовки высоким требованиям выпускников. к Именно уровню данное обстоятельство становится решающим в условиях рыночной экономики, в 369 которой функционирует последние полтора десятилетия образовательная сфера. В силу вышесказанного каждое структурное подразделение КГУ, в той или иной степени имеющее отношение к созданию благоприятных условий для обеспечения качества научных исследований его сотрудников, должно координировать свои усилия в этом направлении. В последние годы на историческом факультете КГУ, в частности на кафедре всеобщей истории, проведена определенная работа по теоретическому обоснованию и практическому осуществлению комплекса первоочередных мер по улучшению научно-исследовательской работы. Выбрано два приоритетных направления: история международных отношений и историческая информатика. Они связаны как с научными интересами профессорско-преподавательского состава (6 преподавателей кафедры специализируются на международной проблематике, а 4 из них активно используют в своей учебной работе информационные технологии), так и работой аспирантуры (4 аспиранта также проводят свои научные изыскания по истории международных отношений). Кроме того, 2 преподавателя работают над докторскими диссертациями также по различным актуальным вопросам международных отношений. Ежегодно на кафедре выполняется и успешно защищается до 15 дипломных и 40 курсовых работ по аналогичной проблематике. Начиная с третьего курса половина студентов, обучающихся по специальности «История» классического университета, специализируется по истории международных отношений нового и новейшего времени. Естественно, без существенного улучшения материальной базы научных исследований на всех уровнях невозможно будет поддерживать высокий уровень подготовки будущих специалистов-историков. Поэтому, не дожидаясь получения необходимых кафедре финансовых средств, уже с 2003 года инициативная группа преподавателей начала соответствующую работу. Была выработана концепция создания факультетской единой информационной образовательной среды (ЕОИС), 370 которая строилась с учетом общих направлений развития образовательной системы КГУ, соответствовала принципам, закрепленным в Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования, а также опиралась на положения федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001–2005 годы» (постановление коллегии МО РФ от 24.04.2001 № 9/2). Целью программы стало создание условий для дальнейшего повышения качества образования и обеспечения его доступности за счет использования современных информационных технологий. Мы исходили из того, что основным критерием повышения качества образовательных услуг должна стать подготовка таких специалистов, которые будут готовы работать в условиях инновационного развития образовательной системы. Основными практическими результатами программы на первом этапе стали: 1. синтез традиционных и современных информационных технологий обучения с целью создания ЕОИС; 2. организация электронной библиотеки образовательных ресурсов по истории международных отношений; 3. обеспечение доступа различных категорий пользователей к научным и учебно-методическим материалам на электронных носителях; 4. подготовка к созданию и распространению электронных учебных материалов по международной проблематике, в том числе основанных на мультимедийных технологиях; 5. разработка основных элементов системы дистанционного обучения международной проблематики для её последующего внедрения как на стационаре, так и на заочном отделении. Для перевода данной программы на качественно новый уровень в 2005–2006 учебном году были проведены следующие мероприятия: 1. Начато формирование кафедральной программы разработки и использования электронных средств 371 обучения международной проблематике. В них предусмотрено их внедрение в практику преподавания, а также в систему самостоятельной работы студентов. 2. Разработана концепция построения и использования электронной библиотеки как составной части реорганизованного в 2001 г. ресурсного центра по всемирной истории. 3. Начато текстовых, формирование тематических справочных и баз для обучающихся, иллюстративных материалов, каталогизированных данных для обеспечения адресного поиска через WWW-сети. Необходимо в ближайшем будущем осуществление комплекса мер по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава факультета в сфере использования информационных технологий. Для этого в первую очередь должны быть разработаны перспективные направления создания электронных учебных материалов самими преподавателями факультета с возможным привлечением специалистов из других организаций, которые могут оказать в этом помощь. Создание концепции международной дистанционного проблематике должно обучения начаться студентов с подготовки методической и технологической базы системы дистанционного обучения и обеспечения возможности персонализации образования путём создания и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Немаловажным фактором выглядит организация системы сотрудничества с преподавателями других вузов в области использования информационных технологий для организации научной работы. По нашему дальнейшего мнению, одним совершенствования из приоритетных материальной направлений базы научных исследований по истории должна стать организация мини-компьютерного кабинета (3–5 машин) с выходом в Интернет. Применение материалов, полученных через Интернет, в процессе изучения, например, новейшей истории стран Запада и Востока, имеет особое значение. В провинциальных высших учебных заведениях, каким является Курский 372 государственный университет, круг используемых источников и литературы всегда был ограничен в силу удаленности от столичных библиотек, академических институтов, центров развития востоковедения или американистики. Комплектование в прошлые годы библиотек и читальных залов научными изданиями велось, за редким исключением, с учетом только русскоязычной литературы и периодической печати. Издания на иностранных языках были исключительной редкостью, а чаще просто отсутствовали. Рекомендовать их было сложно в силу слабой языковой подготовки студентов. В настоящее время ситуация кардинальным образом не изменилась. Студенты и аспиранты неязыковых специальностей в основной своей массе плохо владеют английским, французским и немецким языками. Получение возможности работы с иностранными источниками, размещенными во Всемирной паутине, несомненно будет стимулировать их желание совершенствоваться в этом направлении. Использование материалов, полученных через Интернет, вполне целесообразно и в преподавании основных курсов по истории зарубежных стран в ходе лекционных, семинарских занятий и при написании разделов об источниках и историографии в курсовых и дипломных работах, докладов на студенческих научных конференциях. При оценке текущей общественно-политической и экономической ситуации в странах Азии и Африки, да и в некоторых других регионах, игнорировать материалы Интернет вообще нецелесообразно, так как подчас они являются едва ли не единственным источником информации. Как показывает опыт, они просто незаменимы при реферировании новейших изданий, доступ к которым в библиотеках нередко бывает затруднен. Ценной является уже сама возможность получить информацию о наличии новых источников и литературы. Регулярное и своевременное получение страноведческой информации трудно представить себе без спутникового телевидения. В сочетании с компьютерной техникой спутниковые тюнеры позволяют записывать и 373 редактировать видеоматериалы с последующим их использованием в научной работе и в учебном процессе. Большое значение в освоении иностранных языков студентами и аспирантами, специализирующимися на проблемах всемирной истории, имеют лингафонные материалы, которые также можно получить посредством спутникового телевидения. На сегодняшний день в аспирантуре при кафедре обучаются 5 человек. Для них одной из важнейших является проблема овладения иностранными языками, а также получение новейшей информации об изучаемых зарубежных странах. Те же проблемы являются весьма актуальными и для студентов, прикрепленных к кафедре для написания курсовых и дипломных работ, являющихся кандидатами на поступление в аспирантуру. Потребность в получении новейшей информации ощущается и у штатных преподавателей кафедры, лишенных в силу различных причин в достаточно полном объеме, возможности непосредственно повышать свой научный и учебно-методический уровень в крупных университетских и научных центрах. Внедряемые технологии могут частично разрешить и эту проблему. В 2005 г. на кафедре всеобщей истории было разработано Положение о лаборатории проблем изучения и преподавания истории с применением информационных технологий, которая могла бы стать структурным подразделением исторического факультета, координирующим работу в данном направлении. Основными направлениями деятельности лаборатории могли бы стать: - подготовка материалов для создания обучающих программ по дисциплинам исторического цикла пользователей; 374 для различных категорий - создание медиатеки собственных публикаций и лицензионных программ по истории в качестве одного из фондов созданного на кафедре всеобщей истории Ресурсного центра; - создание базы данных на компакт-дисках лучших дипломных и курсовых работ студентов исторического факультета; - внедрение в практику исследовательской работы преподавателей, аспирантов и студентов материалов всемирной сети Интернет; - подготовка материалов для системы открытого образования; - разработка и периодическое обновление веб-страниц факультета и кафедр на сайте КГУ в Интернете. Лаборатория могла бы координировать свою работу с созданными в КГУ другими подразделениями соответствующего профиля. Необходимая теоретическая и, отчасти, практическая база для осуществления на практике этой программы может стать основой для распространения имеющегося опыта на весь факультет в целом. На сегодняшний день на кафедре всеобщей истории разработаны оригинальные авторские материалы для дальнейшей практической работы в этом направлении: 1. Кандидатские диссертации «Методический комплекс для изучения информатики на историческом факультете с использованием мультимедийных технологий» и «Американская модель исторической информатики: основные этапы становления и развития (50–90-е годы ХХ в.)» 2. Демо-версия мультимедийного проекта «Всемирная история для студентов», осуществленная в 2003–2005 гг. в рамках Комплексной программы Института информатизации РАО. 3. Мультимедийные материалы к спецкурсам «Международные конфликты в Азии: геополитические, дипломатические и военные аспекты», «Международные отношения в Индокитае после второй мировой войны», а также учебного курса «Информационные технологии в преподавании истории». 375 4. Обновленный вариант веб-страницы кафедры всеобщей истории на сайте КГУ. 5. Проект «Рабочее место историка» с использованием возможностей Noot book. 6. Электронная тематическая библиотека на компакт-диске для учебного курса «Теория международных отношений». Находятся в стадии завершения: 1. Рукопись монографии «Информационные технологии в преподавании истории». 2. Видеоархив «История ХХ века» на компакт-дисках. 3. Компакт-диск «Всемирная история в иллюстрациях, картах, схемах». 4. Интернет-версия мультимедийной программы «Всемирная история для студентов». 5. Учебные материалы для системы дистанционного обучения студентов-историков с тестами и проверочными заданиями интерактивного характера, а также электронной учебной библиотекой, состоящей из пособий, подготовленных сотрудниками кафедры всеобщей истории КГУ. В случае практического осуществления задуманного есть возможность в ближайшем будущем создать на историческом факультете современную, отвечающую самым высоким требованиям систему организации научной работы профессорско-преподавательского состава, а также внедрить полученные результаты в процесс подготовки студентов и аспирантов. НАЗАД 376 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ З. А. Литова Курский государственный университет Проблема развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности в настоящее время является актуальной и значимой. В статье на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, результатов практической деятельности введены в научный оборот новые понятия и термины, раскрывающие её суть. Разработана концепция развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, включающая в себя закономерности, принципы, педагогические условия, содержание, критерии, систему диагностики и оценки результатов. Определены уровни, содержание, формы и методы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности (РТАС в ТД). В настоящее время актуальное значение приобретает анализ достижений человечества, с которыми оно вступило в новое тысячелетие. Перспективы современного развития цивилизации исследователи связывают с технологической революцией и информационным взрывом. Уровень и характер социально-экономических преобразований в обществе предъявляют новые требования к содержанию общего образования, формам, методам и условиям учебного процесса. Подготовка выпускников общеобразовательной школы требует не только предметных знаний по определённым дисциплинам, но и, прежде всего, готовности к непосредственному участию в широкой преобразовательной деятельности. В конце ХХ – начале ХХI века обозначились первые признаки изменения государственной концепции российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации ученика. Изменение социально-экономической ситуации в стране требует от школы подготовки социально-активной творческой личности, способной принимать решения в нестандартных ситуациях, действовать быстро, 377 грамотно, продуктивно. В новых экономических условиях успешно адаптируется выпускник, обладающий развитым техническим мышлением, творчески относящийся к делу. Без таких людей невозможно вести структурную перестройку в экономике и изменяющейся социальной сфере. Требования современной технологической и социальной практики обусловливают не только адаптацию личности к изменяющейся среде и достижениям научно-технического прогресса, но и превращение творчества в норму её существования. Именно поэтому образование должно быть сориентировано на раскрытие творческого потенциала и инициативы личности, на формирование предприимчивости, восприимчивости к новизне, готовности изменять мир и себя. Новый ракурс получает проблема раскрытия творческих способностей человека, от решения которой зависят условия его эффективной жизни и деятельности в интенсивно меняющемся мире. Между тем, возможности, представляемые существующей отечественной системой образования для творческой самореализации ученика, весьма ограничены. Школа ориентирована в основном на ретрансляцию ученикам конкретных знаний и достижений. Общепринятое понимание образования как передачи ученику первоначально отчуждённого от него «ничейного» знания доминирует в большинстве нормативных документов, программ и методик. Такая система образования не нацелена на формирование способностей к творчеству, восприятию и освоению новых знаний, видов и форм преобразовательной деятельности. Необходима научно обоснованная система обучения, которая позволила бы совмещать индивидуальную творческую самореализацию ученика и общественно-государственный заказ на образование. Результаты исследований ряда философов, психологов, педагогов позволили создать богатый материал методов и практических рекомендаций по развитию творческих способностей учащихся их творческой активности. Вместе с тем анализ проведённых исследований показал, что изучение различных аспектов творческого обучения, 378 творческой личности представляет собой разрозненные отдельных серьёзных направлений, охватывающих элементы большой круг деятельности учащихся. Однако для построения концепции развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности в условиях школы необходима чёткая, научно обоснованная система, которая обосновывается в рамках нашего исследования. Обращаясь к вопросу технологического образования школьников, надо отметить, что в настоящее время в школе преобладает гуманитарное образование, мало внимания уделяют технологической подготовке. В последнее десятилетие эта проблема ещё более обострилась, материальная база трудового обучения пришла в упадок. Технология всегда привлекала внимание философов, т.к. деятельность человека технологична по самой своей природе. Выделившись благодаря труду из мира животных, человек, по существу, превратил трудовую деятельность и связанные с ней представления, навыки, способы общения в фундаментальные основания, базис своего бытия. Понятие «технология» происходит от греч. technё – искусство, мастерство, умение. logos – слово, учение, обозначает «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Задача технологии как науки – выявление физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов1. Развитие технологического мышления молодёжи осуществляется сегодня в условиях вхождения общества в совокупную планетарную жизнь. Мировая экономика, как известно, выходит за планетарные пределы; истощаются ресурсы Земли, загрязняется и разрушается окружающая среда. Многие из этих процессов развиваются с огромной 1 Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. – 4-е изд. – М.: Сов. энцикл., 1987. – С. 731, 1338. 379 скоростью. Быстрое развитие промышленности, средств связи, транспорта, городов привело к пониманию того, что сырьевые, энергетические и даже технические ресурсы находятся на грани исчерпания. Сегодня проблема заключается в том, чтобы смягчить напряжённость, обеспечить справедливое и устойчивое будущее. Всего этого можно достичь, как считают учёные, через разумную политику, разумную технологию, разумную организацию. Изменения возможны, если новый этап научнотехнического прогресса будет не научно-техническим, а научно- технологическим. Это не просто другие слова и понятия, а принципиально новый качественный этап всего социально-исторического развития человечества. Современная технология уже не ограничивается тем, что представляет собой некую совокупность знаний, опыта и навыков по организации той или иной деятельности и установления набора и последовательности соответствующих процедур и операций, ориентированных на создание определённых видов продукции, материальных услуг или новой техники. Она включает в себя знания об экономических условиях и социальноэкономических, культурных и психологических последствиях данного процесса. Она связывает эти знания со знаниями техническими, правовыми, психологическими, политическими, знаниями о конъюнктуре рынка и о человеке. Технология, понимаемая подобным образом, не просто сливается с наукой, а сама становится наукой. Происходит технологизация науки. Это касается не только традиционных естественных и технических наук, но и общественных, гуманитарных. Научно-технический прогресс, перерастая в научно-технологический, влияет на механизмы развития современной цивилизации, приводит к глубинным изменениям в деятельности людей. Общая технологическая деятельность базируется на всех предметах труда – материальных, социальных, духовных. Причём объектом может быть любой аспект человеческой деятельности или элемент окружающей среды. Технология направлена на удовлетворение нужд, потребностей 380 человека как материальных, так и личностных, гуманитарных, физиологических, социальных, профессиональных через создание нового продукта для решения стоящих перед ним проблем. Таким образом, в настоящее время существует широкий спектр подходов к определению технологии: от сведения её к функционированию технологических систем до всеобъемлющего понимания как любой целенаправленной, организованной и упорядоченной человеческой деятельности. Знакомясь с широким значением понятия «технология», в нашем исследовании мы не ставим задачу охватить весь спектр его применения в разных областях жизнедеятельности. Основным направлением нашего исследования является развитие творческой активности старшеклассников в технологической и связанной с ней технической деятельности на уроках и во внеклассной работе по технологии в общеобразовательной школе. В ходе исследования феномена понятий: активность, деятельность, технология, творчество нами были разработаны определения развития творческой активности старшеклассников, технологической деятельности и творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, а также сущностные и критериальные характеристики понятия творческая активность, уровни, критерии и показатели РТАС в ТД. Технологическая деятельность это – целенаправленная организованная и упорядоченная человеческая деятельность (и изучение этой деятельности), включающая определённый последовательность действий и операций, способ, связанная с этапы, процессом природосообразного и культуросообразного изменения окружающего мира в различных областях: материальной, духовной, социальной, – опирающаяся на научные знания, опыт, интуицию. На протяжении веков формировались, видоизменялись технологии обучения людей. Сейчас словосочетание “технологии обучения” ни у кого не вызывают недоумения. Видимо, если есть технологии обучения, то есть 381 и технологии восприятия преподносимого материала, и они специфичны для определённых групп людей и индивидуальны для каждого обучающегося. Таким образом, умственное восприятие школьником учебного материала на уроках содержит элементы технологической деятельности. Более того, часть запоминания, воспроизведения учебного материала происходит в определённой логической последовательности, содержит элементы алгоритма, стандарта, норматива; выполнение как лабораторных работ по физике, химии, так и практических по трудовому обучению содержит элементы технологии. Если мы будем рассматривать внеурочную деятельность школьников по организации и проведению различных мероприятий, участию в объединениях дополнительного образования, органах самоуправления, в трудовой деятельности и т. д., то и здесь мы обнаружим присутствие технологической деятельности. Таким образом, вся деятельность школьника – как урочная, так и внеурочная – содержит в себе элементы технологической деятельности. В отличие от младшего школьника старшеклассник с течением времени нарабатывает опыт технологической деятельности, т.е. легче обучается, быстрее воспринимает предлагаемые ему знания. Большой простор для технологической деятельности открывается на уроках технологии при разработке технологических карт, решении технических и технологических задач, отработке операционных умений и навыков, выполнении комплексных работ и т. д. При поверхностном рассмотрении проблемы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности кажется, что поскольку технологическая деятельность содержит в себе определённый способ, выполняется по этапам, алгоритму, то нет возможностей для творчества. На самом деле перед каждым этапом выполнения какой-либо работы предстоит её творческое осмысление и творческая разработка как каждого в отдельности, так и всех этапов. После выполнения каждого этапа проводится его анализ, внесение корректив, 382 что, безусловно, содержит в себе элементы творческой деятельности. Мы считаем также, что творческое осмысление и внедрение различных технологий: педагогических, социальных, политических – является непременным условием их совершенствования и развития. Чтобы продуктивно участвовать в технологической деятельности старшеклассник должен обладать рядом качеств. В первую очередь – это технологическая грамотность и технологическая культура. Они могут вырабатываться у старшеклассника в процессе конкретной технической и технологической деятельности: во время изучения основ наук, на уроках технологии, во внеклассной работе. Технологическая определённым деятельность правилам, должна человека, развиваться, выполняемая по совершенствоваться, переходить на более высокий уровень. Это возможно только при внесении в неё творчества людей, реализующих данную технологию, – способных активно преобразовывать и совершенствовать мир. Проблема развития творческой активности человека – одна из важнейших в системе наук о человеке. Понятие творческая активность до недавнего времени рассматривалось главным образом в философии и психологии. В последнее десятилетие оно стало предметом специального изучения педагогики, аксиологии, акмеологии, андрагоники и других новых отраслей знаний. В разработке понятия «творчество» участвовали многие поколения философов. Лучшие мыслители: Кант, Гегель, Фейербах, Шопенгауэр, Ницше, Чаадаев, Герцен, Киреевский, Соловьев и др. – пытались в своих произведениях раскрыть своё понимание природы человека, смысла и ценности человеческого существования, намечая подходы к решению “вечных вопросов”. Обобщить в единую теорию накопленный огромный теоретический и эмпирический материал и создать учение о целостном развитии личности, о личности как системной ценности, разработать общую теорию её функционирования и развития пытаются 383 современные философы (Э. Агацци, В. А. Ерёменко, М. С. Каган, Л. П. Станкевич). В отечественной и зарубежной литературе уже накоплен значительный опыт в исследовании проблемы творчества и тесно связанной с ней проблемы творческой активности личности. Из зарубежных исследователей наиболее успешно исследованиями творчества занимается Р. Стернберг. Он возглавляет это направление в современной Америке. Р. Стернберг предлагает компонентную теорию творчества, согласно которой процесс творчества возможен при наличии трёх интеллектуальных способностей: а) синтетической способности видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; б) аналитической, позволяющей оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие – нет; в) практическиконтекстуальной способности убеждать других в ценности идеи, другими словами, «продать» творческую идею другим1. Говоря о стилях мышления, Р. Стернберг отмечает, что для творчества особенно важен стиль, характеризующийся предпочтением думать поновому. Он приходит к выводу, что традиционное обучение может нанести вред творческим людям, не представляя им возможности выразить свой потенциал и неадекватно оценивая их успехи. Педагоги – исследователи понятия «активность» выделяют несколько её видов: социальную активность, познавательную активность, творческую активность, поисковую активность и др. Различают три уровня активности: репродуктивнo-подражательный, поисково-исполнительский, творческий. Уровень творческой активности наиболее высокий. Творческая активность представляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил школьника, всех возможностей личности. Важным для нашего исследования является понятие «развитие». В результате развития возникает новое качественное состояние объекта (его состава или структуры). В психолого-педагогической литературе развитие 1 Sternberg R. J. Balance theory of wisdom // Review of general psychology. – 1998. – V. 2. – No. 4. – Р. 69. 384 рассматривается в отношении человеческого индивида (например, в процессе обучения), его психики. В нашем развитие понимании творческой активности старшеклассника – это процесс и результат качественного изменения личности; возрастание комплекса качеств, характеризующих её творческую активность, происходящее за определённое время посредством общения, обучения, воспитания и самовоспитания. Связывая понятия творческая активность старшеклассника и технологическая деятельность, дадим следующее определение: творческая активность старшеклассника в технологической деятельности – это интегративное качество личности, которое проявляется в ценностном отношении к творчеству в технологической деятельности, в способности самостоятельно создавать продукты творческой деятельности, развивается в поисково-исследовательской деятельности и находит выражение в её результатах. Оно объединяет признаки, свойственные активности к творчеству и человеческую инновацию в технологической деятельности. Основные из них: 1) устойчивый интерес к творческой технологической деятельности; 2) технологическая грамотность; 3) технологическая культура; 4) изобретательность; 5) гибкость мышления; 6) нестандартность мышления; 7) сообразительность; 8) находчивость; 9) зоркость в поисках проблемы; 10) лёгкость в генерировании идей. Исследуя проблему развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, мы разработали концепцию развития творческой активности 385 старшеклассников в технологической деятельности заключающаяся в том, что на основе технолого-эвристического подхода к структурированию содержания построена модель и технология РТАС в ТД, сочетающая в себе усвоение базовых знаний с формированием индивидуальной творческой траектории для каждого старшеклассника, обеспечивающая оптимальную реализацию интересов личности, активную жизненную позицию и возможности успешной адаптации в условиях современного технологического общества. Включение в концепцию трёх компонентов – технологического, эвристического и педагогического – даёт возможность старшеклассникам при оптимальной педагогической поддержке воспринимать различные технологии обучения и творчески перерабатывать преподносимый материал. Нами разработана модель развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности представляющую собой взаимосвязь мотивационно-целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов. Она включает цели, задачи, содержание, процессы, результаты, критерии и показатели, рефлексию и контроль уровней развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, педагогов и учащихся. Реализация модели на практике позволяет сочетать творчество учеников с усвоением базового содержания образования в общеобразовательной школе. Модель реализуется поэтапно, предполагаются дифференциация и индивидуализация обучающихся, органическое соединение учебной, внеучебной и систематический практической деятельности. мониторинг Она эффективности позволяет вести подготовки старшеклассников, дифференцированно строить работу в зависимости от достигнутого будущими выпускниками уровня развития их творческой активности в технологической деятельности. 386 Реализация модели позволяет выявить ряд эффективных путей, способствующих подготовке будущих педагогов к работе в педагогической системе РТАС в ТД. Одним из блоков модели является блок «Б», определяющий содержание обучения старшеклассника в и воспитания технологической творческой деятельности, активности которое осуществляется: – во время изучения основ наук; – на уроках технологии; –при использовании активных форм и методов обучения, проблемного обучения; – на факультативах, спецкурсах; – в учебно-исследовательской деятельности; – в учебных комбинатах; – во внеурочной деятельности; – во время участия в деловых играх. В блоке «Б» мы выделяем инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть содержания формируется и функционирует под определяющим воздействием подсистем «цели», «педагоги» и включает в себя основные знания, умения и навыки, составляющие базу для развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, получаемые во время изучения основ наук, на уроках технологии, в учебных комбинатах, во внеклассной работе, в объединениях дополнительного образования. Вариативная часть связана непосредственно с целями учащихся и педагогов как субъектов педагогической системы РТАС в ТД и включает в себя факультативы, спецкурсы, учебно-исследовательскую деятельность. Она зависит от интересов учащихся, от имеющихся у них на момент вступления в творческую деятельность знаний и умений. 387 В ходе исследования нами выявлены критерии и показатели развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, которые включают в себя: – положительную характеризующуюся имеющих мотивацию формированием положительный творческой деятельности, личностно-значимых эмоциональный тон и мотивов, насыщенность, стремлением к самообразованию, саморазвитию творческих способностей, творческого интереса; – подготовленность к творческой деятельности, проявляющуюся в успешности усвоения знаний, умений, навыков и способов действия; способности осуществлять их творческий перенос в различные области знаний; генерировании идей; способности мыслить логически, абстрактно; аккумулировании знания в творческой деятельности в предварительных познавательных процессах, необходимых для воспроизведения творчества и его сопровождения; – способность личности к самоуправлению в учебно-творческой деятельности, выражающуюся в умении видеть, находить и решать технологические проблемы в соответствии с возрастными особенностями, предвидеть последствия принимаемых решений; – продуктивность творчества, конкретного образовательного заключающуюся продукта, в получении характеризующегося совершенством исполнения, имеющего субъективую или объективную новизну, в виде новообразования или мысленного приращения, решения задачи, проведения исследования, творческого проекта, изготовления объекта, модели, макета и т.д.; – сформированность творческой активности и готовность к её дальнейшему развитию, характеризующуюся в направленности на творчество, длительности формирования, устойчивости компонентного состава, динамичности проявления, способности к творческой самореализации, активной деятельности по созданию нового, которая выражается в мыслительных (критичность, гибкость, оригинальность, 388 системность, любознательность), перцептивных (впечатлительность, фантазия, интуиция, воображение), характерологических (стремление добиваться успеха, упорство, самостоятельность, уверенность в своих силах, эмоциональная стабильность, склонность к риску) особенностях личности, а также в способности к проектированию идеальных эталонов деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей. Проведённое исследование подтвердило, что выделенные показатели имеют конкретные личностные проявления: в интеллектуально-волевой, деятельностно-практической, мотивационно-ценностной сферах. Это послужило основанием для диагностики развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности. Эмпирические исследования позволили выделить пять уровней развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, причём каждый последующий уровень вбирает в себя содержание предыдущего. На первом уровне (алгоритмическом) развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности учащийся не проявляет интереса к творческой деятельности, пассивен, активность проявляется только при выполнении указаний учителя, имеет знания, которые может воспроизвести частично, может решать организационные и технологические задачи, конструировать изделие по чертежу или описанию, устанавливать последовательность выполнения трудовых операций, материально воплощать существующее конструкторское решение На втором уровне (ситуативно-исполнительском) – учащийся проявляет ситуативный интерес к творческой деятельности, активен только во время интересующих его ситуаций, которые могут быть инициированы как учителем, так и одноклассниками или им самим, в это время решает простые творческие задачи с помощью учителя, может производить проектирование деталей по образцу, выбирать заготовки и 389 инструмент, вносить частичные изменения в имеющееся конструкторское решение. На третьем уровне (исполнительско-рационализаторском) – учащийся может решать творческие технологические задачи, инициативен, обладает наблюдательностью, пространственным воображением, способностями к технологической деятельности, имеет знания, которые может полностью воспроизвести самостоятельно, может производить конструирование изделий по сокращённой технической документации, выбирать способы установки заготовок и инструментов, выполнять полное конструктивное решение по принципиальной схеме. На четвёртом уровне (эвристическом) – учащийся обладает развитым техническим мышлением, высокой творческой активностью, умеет перенести усвоенные знания и способы деятельности в новые условия, быстро постигает принцип действия какого-либо технического устройства, может производить конструирование изделий по заданным техническим условиям, разрабатывать его пооперационную технологическую последовательность, вносить частичные изменения в принципиальную схему, разрабатывать рационализаторские предложения, создавать субъективно и объективно новые творческие продукты. На пятом уровне (креативном) – учащийся имеет высокие творческие способности, широкий круг знаний, которые может избирательно актуализировать и переносить в новые условия; обладает технологической грамотностью, собственному может производить замыслу, совершенствования, конструирование переконструировать самостоятельно разрабатывать его изделий с по целью технологический процесс, создать принципиальную схему технического объекта, найти и осуществить новый подход в решении проблемы, разработать объективно новое техническое решение. В результате педагогических исследований и практической работы определён ряд эффективных форм и методов, которые способствуют развитию творческой активности старшеклассников в технологической 390 деятельности. К ним относятся: активные формы и методы обучения, проблемное обучение; постановка вопросов, задач, практических заданий творческого характера; творческие упражнения; техническое творчество; конструкторско-технологическая деятельность; решение нетрадиционных (нестандартных), изобретательских, технических, конструкторских, технологических, организационных, дивергентных задач; проведение дидактических игр; повторное выполнение работ с изменением ранее изготовленных конструкций; мысленный и реальный эксперимент; поиск и устранение неисправностей в технических объектах; проектная деятельность; внеклассная и кружковая работа; факультативы и спецкурсы творческой тематики; учебно-исследовательская деятельность. НАЗАД 391 ПРИКЛАДНАЯ МУЗЫКА И ОБРАЗОВАНИЕ В. А. Лаптева Курский государственный университет Научный доклад посвящен вопросам музыкального сопровождения (музыкальной поддержки) процесса образования средствами прикладной музыки и разработке прикладного направления музыкальной педагогики О роли музыки в образовании человека спорить, кажется, не приходится. Однако, если говорить об образовании общем (не специальном музыкальном), музыке в нем отводится, мягко говоря, весьма скромное место. Да и музыканты в школе встречаются не слишком часто. В своем виртуальном выступлении на Интернет-конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Г. И. Свиридова, музыковед Г. М. Кантор, с горечью говоря о «пропасти» между консерваторским образованием и практикой, отмечает, тем не менее, что «в ходе освоения специальности музыканта желание идти в школу не приходит: слишком труден и фундаментален этот процесс. Отсюда и парадокс: образованный музыкант не идет в школу, а выпускники педвузов таковыми не являются (по большому счету)…»1. Не вступая в спор по поводу категоричности последнего тезиса, отметим, однако, что можно бесконечно гордиться своей рафинированностью и сетовать на музыкальную «необразованность» масс и в то же время не делать попыток улучшить положение музыкального образования в обычной школе и статуса музыки как учебного предмета. 1 Кантор Г. М. Школа и консерватория // Музыка в современной школе: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической Интернет-конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Г. В. Свиридова (20–25 сентября 2005 г.) / Под ред. М. Л. Космовской и В. А. Лаптевой; Техн. Исп. Ю. В. Некрасов. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун.-та, 2005. – С. 22 (Рег. Свидетельство ФГУП НТЦ «ИНФОРМРЕГИСТР» № 7108 от 19 января 2006 г. Номер гос. рег. 0320501544) 392 Между тем музыка – одно из наиболее благодатных, но, к сожалению, непопулярных в массовом современном образовании средств воспитания. Издревле было замечено, что музыка позволяет человеку, который понимает и чувствует ее, выйти за рамки своего ограниченного существования, приблизиться к чему-то высокому и совершенному. Не случайно древние богословы говорили, что музыка – это язык ангелов. Однако на протяжении прошедшего столетия большинство наших сограждан разучились понимать этот язык. Появление инновационных подходов в образовании стало первым шагом к возрождению традиций, но необходимо проведение серьезных научных исследований музыкальных тенденций в истории образования России, для того чтобы лучшие традиции были возвращены и получили развитие в современных условиях. Идея нашего подхода такова, что система культурно-исторических ценностей изменяющейся России сложилась в результате развития двух тенденций: 1) традиций народной педагогики (появившихся из языческих обрядов) с музыкально-художественной основой ненавязчивого процесса обучения, происходившего в реальной жизни; 2) православной традиции церковного песнопения, которая была привнесена и в процесс образования детей, поскольку первые школы появились при храмах и монастырях (очагах культуры того времени). Их тесное переплетение, синтез и дальнейшая трансляция на процесс образования подрастающего поколения стали истоками не только музыкальных традиций образования, но и элементом исторического сознания. Именно поэтому музыка многие столетия была неявным, ненавязчивым, но при этом системообразующим элементом в обучении и воспитании детей. В 1918 году (когда школа была отделена от церкви) данная традиция была нарушена, но, к счастью, не утрачена окончательно, поскольку элементы ее, пусть в незначительном объеме, оставались в учебном процессе. В 90-е годы XX века они снова начали возрождаться, но, как правило, на уровне отдельных инновационных программ и методик, знаменующих собой возрождение музыкальных традиций образования. Фундаментального теоретического 393 исследования по этой проблеме пока нет. Именно это обусловило необходимость проводимого нами в настоящее время исследования в ходе которого выделено четыре этапа, характеризующие развитие музыкальных традиций в образовании. Первый этап – с древнейших времен (от народной педагогики) до середины XIX века (научно-педагогические исследования К. Д. Ушинского и его современников, первые научные подходы к музыкальным традициям в системе образования). Второй этап – середина XIX века – 20-е годы XX века (в 1918 году школа была отделена от церкви и в образовании детей были утрачены традиции церковного песнопения, а следовательно, стали утрачиваться и музыкальные традиции образования). Третий этап – 20-е годы XX века – 90-е годы XX века (период, когда общее и музыкальное образование, за исключением подготовки специалистов-музыкантов, существовали разрозненно; связь их была в лучшем случае эпизодической и зачастую – только формальной). Четвертый этап – 90-е годы XX века по настоящее время (появление и развитие инновационной педагогики). Данная периодизация положена в основу создания научной методологической концепции музыкальных традиций образования в России. Одним из важнейших факторов музыкального образования (как составной части общего образования) мы считаем ПРИКЛАДНУЮ МУЗЫКУ. В чем же ее особенности и каково влияние на образование человека и его жизнь. В Музыкальном энциклопедическом словаре под редакцией Г. В. Келдыша в статье о прикладной музыке можно почерпнуть следующую информацию. «ПРИКЛАДНАЯ МУЗЫКА, функциональная музыка – жанры и отдельные опусы, ориентированные на выполнение определенных, не собственно художественных функций. В древних (в том числе фольклорных) культурах музыка носила преимущественно прикладной 394 характер, участвуя в обряде, ритуале, в коллективных трудовых акциях (например, трудовые песни). В европейской традиционной культуре музыка выполняла прикладные задачи в церковном культе, а также в рамках церемоний. С XIX века в прикладной музыке различных уровней городской культуры преобладают развлекательные жанры (салонная музыка, танцевальная музыка, шлягер, цыганский романс и др.). Панорама видов современной прикладной музыки широка: помимо развлекательной танцевальной называемой музыки, музыкальных производственной сигналов музыки радиостанций, («звукового» дизайна так в промышленных цехах, залах ожидания, учреждениях) к ней относятся некоторые разновидности музыки в драматическом театре и киномузыки, выполняющие сугубо иллюстративные задачи и не несущие самостоятельного художественного образа»1. Возможно, самостоятельного художественного образа прикладная музыка действительно не несет (хотя в ряде случаев с этим, по-видимому, можно поспорить), однако она дополняет образ явления действительности, придавая ему новое качество более высокого уровня. Эту роль музыка играет (или может играть) в образовании, поскольку, как аксиологический фактор, она является непреходящей ценностью для любого человека, естественным сопровождением всей его жизни от рождения до перехода в Вечность. Она создает положительную мотивацию для взаимодействия с ней, а следовательно – для развития. Как методологический фактор – конкретно в рамках педагогического процесса – музыка позволяет сопровождать учащихся в их обучении на разных учебных занятиях, на различных этапах образовательного процесса и в разнообразных формах, тем самым создается МУЗЫКАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ. Это система методических мероприятий, 1 средств, приемов организации учебно-воспитательной Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыша. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 440. 395 деятельности, позволяющих включить музыку в разнообразные учебные занятия по любым учебным дисциплинам в качестве: – фактора создания положительного настроя на обучение (например, в церковно-приходских школах, независимо от профиля урока, занятия начинались с музыки); – элемента организации учебного занятия (чистописание под музыку, заучивание английского алфавита под музыку); – средства осуществления (музыкально-математическая обучения чтению учебно-воспитательной деятельности методика Н. А. Зайцева,2 В. А. Лаптевой,1 «Буквы в рифмах методика и звуках» М. Л. Космовской3 и др.); – учебного материала (обучение музыке в музыкальной школе, в студии авторской песни, в фольклорном коллективе и др.); – музыки природы, социума и др. Музыкальная поддержка стимулирует радость познания. Недаром еще древние греки говорили, что «образование должно быть похоже на праздничную церемонию, где есть что посмотреть и что послушать»4. В нашем подходе музыкальная поддержка процесса образования рассматривается как ПРИКЛАДНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Данное направление представляется сегодня актуальным и востребованным обществом в связи с крайней необходимостью создания такой образовательной среды, в которой ученик будет способен с радостью 1 Лаптева В. А. Музыкальная математика для детей 4–7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 48 с. Лаптева В. А. Математика в рифмах и звуках. Звукозапись / Под ред. М. Л. Космовской. – Курск: Изд.-во Курск. гос. ун.-та, 2005. – 1 диск CD-R. (Рег. свидетельство ФГУП НТЦ «ИНФОРМРЕГИСТР» № 6513 от 10 ноября 2005г. № гос. регистрации 0320500949). В настоящее время методика успешно реализуется автором в рамках занятий по Музыкальной математике во Дворце пионеров и школьников г. Курска. 2 Зайцев Н. Струве Г. Читай и пой: Детям вместо букваря: С аудиоприложением. – СПб., 1988. – 64 с. 3 Космовская М. Л. Буквы в рифмах и звуках. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ин.-та, 1995. – 18 с. 4 Нарбеков И. Д. Воспитание и образование у Древних Греков. – Казань: Центральная типография, 1912. – С. 8. 396 и без лишнего напряжения и вреда для физического и психического здоровья присвоить огромный объем учебного материала, включенного в современные программы. Именно адекватная среда предоставляет такие возможности. По меткому высказываниию педагога-новатора В. Ф. Шаталова, «если огурцы опустить в рассол, через некоторое время все они без всяких нотаций станут солеными»1. О создании такого «рассола» в 70-х годах прошлого века размышлял видный исследователь Л. А. Баренбойм. Он в области писал: музыкальной «Важнейшая педагогики тенденция передовой музыкальной педагогики нашего времени, во многом определяющая ее методы, может быть охарактеризована как стремление достичь – совместно с общей педагогикой – гармонического развития человеческой личности, добившись равновесия «рассудочного» и «душевного»2. Но все эти идеи практически не проникают в область общей педагогики, а остаются лишь достоянием музыкальной педагогики, а точнее – методики преподавания музыки. Однако возможности музыкальной педагогики как научной области можно рассматривать гораздо шире, поскольку педагогика (даже если она музыкальная) – это все-таки наука о взаимодействии учителя и ученика в процессе образования. А взаимодействие это может иметь музыкальную основу, которую с большим успехом создает прикладная музыка. Как справедливо замечено в «Концепции образовательной области “Искусство”», «школа и культурная среда должны сотрудничать, а не противоречить друг другу»3. НАЗАД 1 Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика, 1989 Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. – М.–Л.: Советский композитор, 1973. – С. 15. 3 Мелик-Пашаев А. Новлянская З. Концепция образовательной области «Искусство» // Искусство в школе. – 2006. – № 1. – С. 3 2 397 РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА О. В. Покрамович Курский филиал Всероссийского заочного финансово-экономического института В настоящей статье рассматриваются вопросы национальных проектов – проекта в сфере образования. реализации одного из Глобальное соперничество между государствами в интеллектуальном XXI веке переходит в сферы образования и науки, которые приобретают для экономического роста стратегическое значение. По мнению экспертов, конкурентоспособность и, следовательно, возможность динамичного развития той или иной страны в значительной мере будут определяться интеллектуально-образовательным потенциалом общества. Система подготовки кадров России отмечается рядом особенностей, дающих ей конкурентные преимущества. Созданная в советские годы, она признана ЮНЕСКО и международными экспертами уникальной, а наша математическая школа – одной из лучших в мире. Десятилетиями школьники занимали первые места на олимпиадах по математике, физике, химии, а сейчас – по информатике, подтверждая наше мировое лидерство. Ученые и специалисты с российскими дипломами успешно трудятся в зарубежных университетах, исследовательских центрах, на предприятиях. И спрос на них растет. У нас накоплен уникальный опыт образовательных традиций и педагогической культуры, значение которого до сих пор не оценено должным образом. Между тем его глубинное изучение и использование на практике могли бы помочь решению проблем удержания конкурентоспособности в рассматриваемой сфере и, тем самым, увеличить вклад России в общемировой прогресс. 398 Необходимо отметить, что развитие российского образования многолико и мы можем остановиться на одном из важнейших аспектов текущего времени – реализации одного из четырех приоритетных национальных проектов – проекта в сфере образования. В. В. Путин в своем послании Федеральному собранию сказал следующее: «Мы должны наконец создать основы для прорывного инновационного развития страны, для укрепления ее конкурентоспособности. Очевидно, что нужны особые меры государственной поддержки вузов и школ, активно внедряющих инновационные образовательные программы. В предстоящие два года на приобретение для них лабораторного оборудования, программного обеспечения, модернизацию учебных классов и подготовку преподавателей должны быть выделены значительные суммы. Этой программой будут охвачены несколько десятков вызов и тысячи школ страны. За этот же период еще как минимум 20 тысяч школ должны получить доступ к Интернету. К 2008 году количество таких школ должно составить более 30 тысяч – более половины всех школ Российской Федерации. При образовательные этом должны технологии, активно включая внедряться современные дистанционные программы обучения». Основные критерии национального проекта в сфере отечественного образования – это широкомасштабность в сочетании с адресностью, направленной на поощрение инновационной деятельности, сокращенные сроки разработки механизмов исполнения и открытость их обсуждения, жесткий контроль за использованием бюджетных средств. Владимир Владимирович Путин, характеризуя общенациoнальный масштаб приоритетных проектов, затрагивающих не только образовательную отрасль, но и здравоохранение, жилищное строительство и сельское хозяйство, отметил, что «именно они в конечном счете и определяют качество жизни людей». Прошло не так много времени, а уже по оценкам ведущих экономических экспертов нашей страны 399 национальным проектам отводится роль предвестников нового витка экономического роста в России, поскольку те дополнительные средства, которые сейчас направлены и на реализацию этих четырех национальных проектов, и на целый ряд других социальных программ – наглядный результат того, что экономические показатели растут, происходит наполнение бюджета, и поэтому впервые за прошедшее десятилетие появилась реальная возможность эффективно вкладывать доходы государства в развитие социальной сферы. Крупными общественными структурами уже высказана принципиальная поддержка идей национального проекта, на реализацию которого выделяются дополнительные бюджетные ассигнования в размере 22 миллиардов рублей. За эффективностью использования этих средств должен быть установлен жесткий контроль. В Министерстве образования и науки Российской Федерации разработан сетевой план по реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования, включающий пошаговые мероприятия и бизнес-план национального проекта «Образование». Это станет основой для мониторинга качества проведенной работы и контроля за ее выполнением в целом. Предполагаю, что не стоит рассматривать реализацию национальных проектов только как «вливание» дополнительных финансовых средств в отдельные «проблемные точки» российского образования. Необходимо выработать механизмы, отечественного инновационного способные образования, развития конкурентоспособности. Таким кардинально создать основы страны, для образом, поднять для качество прорывного укрепления поставленные ее перед Правительством, федеральными органами управления образованием, региональными властями задачи – это, по сути, первые практические шаги, которые должны за довольно короткий срок вывести отечественную систему образования на новый, достойный уровень, приблизив ее к мировым стандартам качества. 400 Сейчас приобрел исключительную важность вопрос создания массовой сети инновационного образования в России. При оценке деятельности как образовательных учреждений, так и отдельных педагогов мы должны учитывать не только результаты учебного процесса, но и оценивать вклад образовательной системы в целом и ее лучших представителей в развитие личностей обучающихся, их способности к самореализации, к дальнейшей социализации. В этой связи приоритетные национальные проекты как раз представляют собой инновационный подход к дальнейшему развитию отрасли. Инновационность данного подхода заключается в том, что относительно краткосрочная реализация проектов должна повлечь за собой долгосрочные изменения по всем основным направлениям развития системы образования России, и, конечно же, всей структуры ВЗФЭИ. По образному выражению Министра образования и науки А. А. Фурсенко, эти проекты являются «инкубатором положительных системных изменений». Вся система российского образования последние годы работает на обеспечение условий получения гражданами России доступного и качественного образования, находящегося в непосредственной тесной связи с развитием рыночной экономики и научно-промышленного потенциала, построением в государстве гражданского общества и обретением гражданского согласия, обеспечением безопасности страны. В этой связи поддержка инициативных проектов в сфере образования, наиболее успешных школ и вузов, талантливых педагогов, одаренной молодежи, создание учебных заведений принципиально нового типа, обеспечивающих интеграцию производственной деятельности, образовательной, создание единой научной и образовательной информационной среды, возрождение чрезвычайно важной функции воспитания подрастающего поколения будут служить, в конечном счете, укреплению мощи российского государства. Реализация тех проектов, которые касаются грантовой поддержки 401 образовательных учреждений, педагогов и молодежи, будет проходить на конкурсной основе. В прессе, на сайте Минобрнауки России, во время круглых столов с представителями органов управления образованием, ведущими учеными и практиками уже идет оживленная полемика вокруг формирования критериев отбора «лучших из лучших» и проведения самой конкурсной процедуры. образовательной Например, политики – чтобы ассоциации гражданские институты родителей, экспертов, попечителей, выпускников – оценивали те ВУЗы, которые могут стать инновационными образовательными площадками, педагогов-лидеров, внедряющих в процесс обучения новые интересные методики. Одним из критериев оценки работы таких педагогов и образовательных учреждений должна стать возможность внедрения их передового опыта по всей России. Такой подход к распределению бюджетных средств сделает эту процедуру максимально прозрачной, объективной и непредвзятой, поможет избежать превращения ее в инструмент поддержки аутсайдеров, но в то же время позволит защитить интересы тех, кто находится в заведомо невыигрышном положении. Исходя из всего изложенного выше, приоритетные национальные проекты будут способствовать постепенному преодолению одной из острейших проблем российского образования – слабой ресурсной обеспеченности образовательного процесса, выражающейся как в устаревшей материально-технической базе образовательных учреждений, так и в низкой, слабо зависящей от профессиональных достижений и результативности труда заработной плате педагогических работников. Среди предложенных неоспоримых критериев оценки лучших преподавателей можно выделить такие, как демонстрация постоянной позитивной динамики учебных достижений студентов, использование в процессе работы новых технологий, в том числе информационных, активное распространение собственного методического опыта и участие в различных конкурсах педагогического мастерства, высокая результативность деятельности в качестве куратора. Такие возможности 402 имеются и в Курском филиале ВЗФЭИ, особенно за последние три года возросла роль кураторов потоков. Во всем этом заложена очень правильная идея – платить больше не за то, что человек или люди сидят на рабочем месте, а за стремление больше и лучше работать. Адресная материальная поддержка коснется не только педагогов, но и молодых ученых и представителей талантливой, инициативной молодежи. Пять тысяч грантов ежегодно будут получать учащиеся и студенты – победители различных олимпиад и конкурсов, участники научнопрактических конференций, ученые и изобретатели, молодые люди, добившиеся больших успехов в общественной и предпринимательской деятельности. В данном случае существует большое поле деятельности для саморазвития молодых преподавателей. Другой важной задачей в рамках реализации национального проекта «Образование» станет стимулирование инновационных программ высшего профессионального и общего среднего образования через финансирование проектов развития образовательных учреждений, для чего предполагается ежегодно выделять на конкурсной основе гранты более чем 30 вузам и трем тысячам школ. Такая система поддержки лучших учебных заведений России позволит впоследствии использовать их передовой опыт и наработки для всей системы отечественного образования, в том числе в качестве основы для программ повышения квалификации педагогических и руководящих кадров. Главными критериями оценки образовательных учреждений при этом должны стать хорошие показатели деятельности, наличие четкой программы совершенствования качества образовательных услуг, эффективное функционирование общественных форм управления – попечительского или управляющего совета. Не менее важна планируемая поддержка инновационных программ высшего образования. Здесь должны быть разработаны особые критерии конкурсного отбора на федеральном уровне лучших высших учебных заведений. Они должны учитывать как уже существующие общепризнанные достижения конкретного образовательного учреждения – 403 разработанные программы и технологии, отвечающие требованиям современного образовательного процесса, имеющие важное практическое значение научные исследования, изобретения и патенты, – так и наличие у вуза качественной стратегической инновационной программы развития, учебно-научно-промышленной элементов инфраструктуры, результативное участие в федеральных и региональных проектах. Курский филиал ВЗФЭИ в 2005 г. представил на два конкурса свои инновационные программы: – национальной премии в области предпринимательской деятельности «Золотой Меркурий», проводимой Курской торгово-промышленной палатой инновационную образовательную программу «Государственное регулирование тарифов на электрическую и тепловую энергию». Данная программа позволила разработать конкретные мероприятия по повышению эффективности использования собственных ресурсов муниципальных и городских образований, а также значительно снизить социально- экономическую нагрузку населения за счет правильности расчета тарифа и стала лауреатом в номинации «За лучшую образовательную программу»; – ежегодный областной конкурс инновационных проектов «Инновация и изобретение года», проводимый Администрацией Курской области. Наш филиал представил проект «Подготовка специалистов хозяйствующих субъектов Курской области на базе регионального учебнометодического центра по вопросам, связанным со вступлением России в ВТО». Целью проекта – обезопасить курские предприятия от возможных негативных последствий при вступлении России в ВТО. На конкурс было представлено 23 проекта, Курский филиал ВЗФЭИ отмечен Дипломами в номинации «Качество жизни и здоровье населения». Это говорит о том, что в филиале имеется научный потенциал для разработки новых инновационных образовательных технологий. Сегодня в свете активного вхождения России в международное образовательное пространство огромное значение приобретают развитие международной деятельности вузов, 404 участие в международных образовательных программах, обменах опытом и студенческо- преподавательскими составами, внедрение и реализация многоуровневых программ подготовки кадров. Современному высшему учебному заведению, претендующему на звание лучшего, нужно осваивать новые механизмы финансирования, новые организационно-правовые формы, эффективно использовать внебюджетные средства, создавать общественные органы управления, такие как, например, наблюдательный совет. Таким образом, предоставление гранта должно быть связано не только с академическими успехами учебного заведения, но и с его способностью и готовностью к дальнейшему развитию. Повышению качества российского профессионального образования в соответствии с перспективными направлениями развития отечественной экономики, его конкурентоспособности на мировом уровне, формированию сектора элитной подготовки высокопрофессиональных управленческих кадров будет также способствовать реализация проекта по созданию на базе уже действующих вузов и академических центров двух национальных университетов – в Южном и Сибирском федеральных округах – и двух бизнес-школ – в Москве и Санкт-Петербурге. В этих высших учебных заведениях общефедерального значения будут размещены новейшие образовательные и материальные ресурсы, сконцентрированы элитные профессорско-преподавательские составы, что даст возможность реализовать на высочайшем уровне, в пределах одного крупного образовательного центра, самые современные, «прорывные» технологии обучения с целью обеспечения кадрами ряда крупных инвестиционных проектов в регионах России. Полагаю, что такие бизнесшколы необходимо создавать и в иных субъектах Российской Федерации. Резюмируя вышеизложенное, отметим, что основные критерии развития национального проекта в сфере отечественного образования необходимо реализовать в ближайшее время. НАЗАД 405 ПОИСК НОВОЙ ПАРАДИГМЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ Н. И. Чаплыгина Курский государственный университет В широком смысле слова история представляет собой социальный, духовный, культурный опыт человечества. Это наука о корнях современности и в этом смысле она нужна всем. Если общество оказалось не в состоянии создать условия для человека, чтобы он освоил опыт предыдущих поколений, то оно совершает стратегическую ошибку в своем развитии. Такое общество перманентно будут сотрясать социальные катаклизмы, войны поколений и неминуем его самораспад. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема поиска методологии в преподавании истории России в учебных заведения всех уровней. История, особенно отечественная, один из немногих предметов, который в концентрированном виде знакомит новое поколение с прошлым своей страны. В зависимости от того, как его воспримет молодой человек – с гордостью за свою Отчизну или как цепь постоянных неудач, будут формироваться его мировоззрение, отношение ко дню сегодняшнему и повседневное поведение. Современное преподавание истории страдает от нашей старой болезни – европоцентризма. Его суть сводится к обоснованию особой роли Западной Европы в мире, к рассмотрению всемирной истории только через призму европейской. Она изначальна была далекой от реальной исторической картины, поскольку мимо нее и независимо от нее проходили страны, культуры и цивилизации, которые развивались по своим законам. Методология европоцентризма была подвергнута критике едва ли не с первых дней ее появления. Такие европейские ученые, как итальянец Дж. Вико (1668–1744), немец И. Г. Гердер (1744–1803), француз О. Кон (1798–1857) и др., показали ее односторонность и убедительно доказали, что с ее помощью восстановить объективный исторический процесс развития общества от этапа к этапу невозможно. 406 Причины появления и устойчивого воспроизведения европоцентристских схем всемирной истории точно и образно вскрыл О. Шпенглер. В них откровенно западноевропейские государства, изображались «покоящимся полюсом (математически говоря, точкою на поверхности шара), вокруг которого скромно вращаются мощные тысячелетия истории и далекие огромные культуры». «Это, – тонко подмечает ученый, – очень своеобразно придуманная планетная система. Один какой-то уголок принимается за центр тяжести исторической системы. Здесь солнце и центр этой системы. Отсюда события истории почерпают настоящий свет. Отсюда устанавливает их значение и перспектива. Но в действительности это голос несдерживаемого никаким скепсисом тщеславия западноевропейского человека, в уме которого развертывается фантом – “всемирная история”. Этим объясняется вошедший в привычку огромный оптический обман, благодаря которому историчекий материал целых тысячелетий, отделенный известным расстоянием, например Египет или Китай, принимает миниатюрные размеры, а десятилетия, близкие к зрителю, начиная с Лютера и особенно Наполеона, приобретают причудливо-громадные размеры. Мы знаем, что это только одна видимость, что чем выше облако, тем медленнее оно движется, и что медленность движения поезда в далеком ландшафте только видимая, но мы убеждены, что темп ранней индийской, вавилонской и египетской истории был действительно медленнее темпа жизни нашего недавнего прошлого. И мы считаем их сущность более скудной, их формы слабее развитыми и более растянутыми именно потому, что не научились учитывать отдаленность, внешнюю и внутреннюю»1. Известные российские историки Н. Я. Данилевский(1822–1865), Н. И. Кареев (1850–1931). Д. М. Петрушевский (1863–1943) и многие другие 1 убедительно показали научную Шпенглер О. Закат Европы. – Новосибирск. 1993. – С. 50–51. 407 несостоятельность европоцентристских концепций и их способность деформировать общественное сознание и реальную политику государства. К сожалению, в преподавании исторических дисциплин данная концепция вольно или невольно превалирует до сегодняшнего дня. Только меняются названия, так называемые «новые методологические позиции», «новые парадигмы исторического процесса в России» и т. д. и т. п. Например, вузовские преподаватели, а за ними и школьные учителя, характеризуя нашу историю, начиная, кто с XXVII в., а кто и ранее, обычно оперируют понятиями «догоняющее» развитие, «европеизация» и т.д. В итоге логика учебного материала сводится к тому, что на протяжении трех с лишним столетий «отсталая» Россия стремилась догнать «передовой» Запад, усвоить его обычаи и ценности. Иногда Россия почти вплотную приближалась к Западу, но затем вновь отставала. Тем самым у подрастающего поколения формировалось чувство неполноценности собственной родины. А могла ли Россия опередить Запад, опираясь на концепцию догоняющего развития? Разве нам исторический опыт не показывает, что «догоняющее» развитие, основанное не на собственном творчестве, а на копировании, это всегда тупик. Ведь копия всегда вторична по отношению к оригиналу. В этом не раз убеждала нас собственная история. Эта концепция «догоняющего» развития начиная с 60-х гг. прошлого века в той или иной форме снова вышла на идеологическую авансцену, стала проникать в научные круги, а затем распрастранилась в массовом сознании советской интеллигенции. Именно выдвинутый в рамках этой концепции круг идей, в сущности, сформировал и идеологию «перестройки», и политико-философские взгляды тех слоев, которые в конце 80-х – начале 90-х гг. под «демократическими» лозунгами выступили за изменение социально-экономического и политического строя страны. Мы убеждены, что использование понятия «догоняющего» развития как концепции для объяснения общего хода и смысла русской истории нового и новейшего времени 408 оказывается совершенно неоправданным. А если это так, то рушится и вся логика умозаключений, переносящая на Россию модели и рецепты, опробанные на определенной группе стран с «догоняющим» типом развития. Во многом методологическая ошибка в учебном процессе заключается в том, что преподаватели Запад рассматривают недифференцировано. Нельзя сравнивать одно отдельно взятое (хотя и очень большое) государство с целой группой стран. Причем из них выбирается в основном два–три наиболее процветающих в данный исторический момент. Сравнения очевидно должны быть корректными и объективными. В XIV– XV вв. наша страна, к примеру, отставала от итальянских республик Генуи, Венеции, Флоренции. Однако от них также значительно отставали и другие европейские державы того времени. А в правление Екатерины II Россия уже опережала процветавшие ранее и Италию, и Португалию, и Испанию. Им самим уже надо было догонять других, в том числе и Россию. В учебниках, однако, настойчиво проводится мысль о том, что Россия “значительно” отстает от Англии, позже с середины XIX в. от Франции и Германии, еще позднее от США. Таким образом, искусственно создается впечатление, что Россия постоянно отставала. Очевидно, следует более дифференцированно рассматривать и социально-экономические показатели, по которым можно сравнивать уровень развития различных стран. Так, в советский период мы действительно продемонстрировали неспособность наполнить магазины качественным ширпотребом. Убогие, неинтересные фасоны одежды, устаревшая мебель, коммуникации, тусклые довольно однообразные примитивная красители, бытовая неважные электротехника, невыразительный дизайн – этот список можно было бы значительно расширить. Исключительное значение имело отставание СССР в электронно-вычислительной технике. Но наряду с этим у нас были хорошие самолеты, новаторские разработки в области конструирования двигателей, передовые мембранные технологии, великолепная ракетнокосмическая техника, прочные позиции в ядерной энергетике и т.д. Может, 409 будет более продуктивным и объективным сфокусировать школьников и студентов на том, что проблема была не столько в том, чтобы догонять, а в том, чтобы перенацелить научно-техническое развитие, вывести его в сферу, обслуживающую личное потребление, сделав его фактором повышения качества жизни. Требует более внимательного осмысления опыт проведения различных реформ в нашей стране, в особенности Петром I. Простое копирование западной модели, деспотическое насаждение иной культуры, желание в короткие сроки провести радикальные изменения, без учета готовности общества к их восприятию, породило иллюзию «большого скачка», привело к нарушению гармонического равновесия русского общества. Неслучайно характерной чертой нашей истории с этого времени становятся расколы, которые приводят к разрывам единого национального организма. В нем образуются различные сегменты, часто носящие антагонистический характер. Если на Западе различные формы исторического бытия сменяли друг друга в линейной последовательности, то в России вновь образуемая форма не столько отменяет, сколько оттесняет предшествующую ей, которая при этом не исчезает, а выделяется в особый культурно-исторический мир. Он существует рядом с новой формой, соприкасаясь лишь внешним образом. Возникает как бы несколько «малых Россий» внутри одной большой России. Так, в конце XIX – начале ХХ века Прибалтика, западные и центральные районы Белоруссии, Украины, Курляндии, Финляндии, Польши, центр России составляли регион европейской цивилизации. Здесь начинал преобладать приоритет личности, частной собственности, рационализм, идеи прогресса, постоянного развития, готовности к инновациям Аграрные области, малые и средние города России представляли собой по терминологии В. О. Ключевского «почву». Этот уклад был самым многочисленным. Он сформировался во времена Московии. В нем господствовало общинно-корпоративное устройство, вертикальные связи, 410 отношения подданства. Его отличительной чертой было замедленное развитие. Для самосознания этой части населения было характерно господство коллективизма, справедливости, уравнительные антисобственческие принципы настроения, социальной идеалы общинной демократии и православия. Районы Средней Азии, Азербайджана, Кавказа, Башкирии, Казахстана были анклавом мусульманской цивилизации. Он был масштабным, но крайне неоднородным. Сюда входили еще кочевые и полукочевые народы, жившие в условиях родовой общины, имело место даже патриархальное рабство. На формирование самосознания данного региона мощное воздействие оказывал ислам, который старался регламентировать жизнь человека даже в мелочах. На первое место выходили духовные ценности, и человек мог себя реализовать лишь в виде религиозного совершенствования. Здесь главенствовала община, которая подавляла личность, насаждала уравнительность, но одновременно защищала каждого отдельного человека. Вхождение Калмыкии в состав Российской империи увеличило влияние буддийского анклава, т.е. анклава классического Востока. Здесь также преобладало корпоративное устройство на основе общины, полукочевой образ жизни. Буддизм являлся основой сознания и познания окружающего мира. Для него характерно отрешение от земных радостей, страданий, медитация, погружение в нирвану, духовное самосовершенствование, обожествление верховной власти. Малые народы Севера, которые вели кочевой или полуоседлый образ жизни, по определению Л. И. Семенниковой, составляли природные сообщества. В социальной организации таких сообществ господствует коллективизм: община (родовая, клановая), племя. Государства еще нет, но существуют властные отношения, регулирующие процессы внутри общества. Сущность этого типа цивилизации – неизменность, гармония и единство с природой. В общественном сознании этих народов отсутствует прошлое, будущего, нет идей о необходимости изменений, развития. Для 411 них существует лишь время текущее и время мифическое, в котором живут боги и души умерших предков. Вся жизнь сообщества подчинена природному циклу1. Попытки царского правительства внедрить в обществе единый тип самосознания не имели успеха. Достаточно вспомнить уваровскую триаду «православие, самодержавие, народность». «Почва» и цивилизация говорили на разных языках. Интеллигенция, которая была призвана внести эту формулу в массовое сознание, находилась в оппозиции режиму, а другие социальные слои, например национальная буржуазия, оставались к подобным теоретическим исканиям индиферентными. В XXI в. мы не должны повторять ошибку века XIX, когда для осмысления своего места в мире мы использовали опыт, понятийный аппарат и идеологию европоцентризма, со всеми его оценками и мифами. Мы должны в преподавании истории следовать принципу историзма. Молодые люди и за школьной партой, и в вузовской аудитории должны видеть свои перспективы, уметь реально оценивать исторический опыт, извлекать из него уроки. НАЗАД 1 Подробнее об этом см.: Семеникова Л. И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. – Брянск: Курсив, 1995. 412 ОПЫТ СОЗДАНИЯ ОБУЧАЮЩИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ ПО ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В. П. Чаплыгин Курский государственный университет Автор знакомит с опытом работы по разработке спецкурса по «Методике преподавания истории в начальной школе» для студентов факультета педагогики и психологии. Особый акцент сделан на создании обучающей компьютерной программы, увлекательной и познавательной. Научная интеллигенция обеспокоена состоянием преподавания исторических дисциплин в учебных заведениях разного уровня. Для улучшения подготовки школьников по истории с 1996 года в начальной школе был введен новый предмет «Введение в историю». Это было вызвано необходимостью улучшения подготовки школьников по истории. Основная цель исторической пропедевтики заключалась в подготовке к восприятию истории в основной школе. В новом курсе учащиеся получали элементарные геральдике, сведения по нумизматике, исторической генеалогии и хронологии, другим археологии, вспомогательным историческим дисциплинам. Новый предмет потребовал внесение изменений в учебный план факультета педагогики и психологии. С 1998 г. на IV курсе этого факультета нашего университета был введен спецкурс «Методика преподавания истории в начальной школе». Основная сложность заключалась в том, что у студентов не хватало знаний не только по методике, но и знаний по новому предмету, так как курс «Отечественная история», в объеме всего 36 часов лекций и 18 часов практических занятий, имел иную цель и не давал полных знаний по новому предмету. Кроме того, у младших школьников социальный опыт очень мал, и все исторические события они рассматривают по аналогии с жизненным 413 личным опытом, в первую очередь, опираясь на знания о прошлом своего ближайшего окружения: семьи, своего населенного пункта и т.д. Опыт преподавания данного предмета в школах Курской области показал, что он интересен и доступен, если строить его преподавание правильно и не переоценивать детские возможности. Для оказания методической помощи учителям начальных классов группа преподавателей Курского государственного университета в составе: доктора педагогических наук кандидата педагогических наук, доцента, зав. кафедрой методики преподавания информатики и информационных технологий И. Н. Гостевой и автора поставили перед собой цель создать обучающую компьютерную программу. К этой работе были привлечены студенты факультетов педагогики и психологии, исторического, факультета информатики и вычислительной техники. Методическую помощь оказывала профессора, зав. кафедрой методики начального образования Н. И. Лифинцева. Для знакомства с новым предметом был разработан программный комплекс «Погружение в историю», который включает 3 раздела, служащие для более глубокого усвоения учебного материала по истории, а также для развития творческих способностей. Комплекс представляет собой программы, выполненные при помощи программы DELPHI 7 в виде exe-файлов. Назначение – использование в учебном процессе непосредственно на уроках истории. Основными целями использования комплекса являются: повышение мотивации к учебе, углубление знаний, развитие психофизических качеств учащихся в процессе их практической деятельности в игровой компьютерной среде. Например, задание на анализ и систематизацию понятия «лента времени». В данном задании предлагается выделить, объекты, которых не было в средние века, щелкнув мышкой по этим объектам. 414 По кнопке «Проверь» появляется информация о результатах выполнения задания. По кнопке «Сначала» задание можно выполнить повторно, щелкнув мышкой по выделенным объектам. Для перехода используются кнопки «Назад» и «Далее». Творческое задание «Создай свой герб». В этом задании используется технология Drag&drop. Школьникам предлагается выбрать из предложенного списка любые элементы и, ухватив их мышкой, перенести в область, предназначенную для герба. Кроме того, данное задание содержит дополнительную информацию о значении некоторых символов. Комплекс включает следующие разделы: «Лента времени», «Одежда в разные времена», «История в символах и знаках». Почти все программы имеют схожую структуру построения. Размер каждой программы (exe-файла) составляет 1-3 Мб. Он зависит от продолжительности демонстрации и от видов и количества заданий, представленных в программах. Каждая программа состоит из двух частей: теоретической и практической. Теоретическая часть содержит информацию, наиболее важную для усвоения предмета в 3 классе. 415 Материал снабжен яркими и красочными картинками, превращающими процесс обучения в занимательную игру, увлекательное путешествие в мир неведомого. После изучения нового материала теоретической части школьникам предлагается выполнить ряд заданий по теме, представленных в практической части программного комплекса. По нажатию на кнопку «ОК» начинаются задания. Каждый раздел программного продукта представлен заданиями различного типа. Каждый раздел содержит тест, который позволяет вести контроль усвоения материала. Он представлен группой вопросов по теме и вариантами ответов. Школьникам предлагается выбрать единственно правильный ответ. Также обязательным заданием каждого раздела является кроссворд. Кроссворд содержит слова на изучаемую тему. Заполнение кроссворда происходит путем отгадывания слов, соответствующих картинкам. При отгадывании правильно всего кроссворда по вертикали в клеточках, выделенных цветом, вы увидите слово на заданную тематику. 416 Задание на угадывание герба города. Школьникам предлагается по карте найти города и вставить их название в соответствующие клеточки. Задание на соотнесение дат и веков. При этом используется событие Drag&Drop. В данном задании представлены важные исторические события с датами. Школьникам необходимо соотнести эти даты с соответствующими веками. Для этого необходимо ухватить мышкой надпись с веком и, удерживая кнопку мыши, перенести в соответствующее место под картинкой с надписью «Перетащи сюда». При нажатии кнопки «Проверь» появляется информация о результатах выполнения задания. При этом неправильные ответы закрашиваются красным цветом. Кнопка представлена в практической части каждого задания комплекса, предназначена для проверки выполнения задания. При ее активировании появляется новый объект, содержащий результаты. Объект снабжен красочными картинками, вызывающими интерес школьников, а также информация о результатах выполнения задания. Кнопка является компонентом класса TbitBtn. При помощи статистических данных учитель может проконтролировать уровень знаний и навыков учащихся, изучать динамику их развития на протяжении определенного периода времени и составлять рекомендации для индивидуальной работы. Программы комплекса просты в управлении, в них не используется вызывающее робость такое сложное устройство компьютера. При наличии лаборанта в школьном компьютерном классе педагогу достаточно только изучить содержание. Учителю в использовании комплекса отводится очень важная роль. Он планирует урок, подбирает дидактический материал и индивидуальные задания, помогает ученикам в процессе работы за компьютерами, оценивает их знания и развитие. Интегрирование обычного урока с компьютерным позволяет ему переложить часть своей работы на компьютер, делая при этом процесс обучения более интересным, 417 разнообразным и интенсивным. Компьютер не заменяет учителя, а только дополняет его! Содержание комплекса разработано для младших школьников, но его использование способствует овладению профессиональными умениями будущими учителями начальных классов. Апробация комплекса проходила среди учащихся третьих классов школы № 27 г. Курска и учителей начальных классов, обучавшихся на курсах ИПК и ПРО при комитете образования Курской области. положительные оценки. НАЗАД 418 Везде были получены СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ИСТОЧНИК ЗНАНИЙ В СИСТЕМЕ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ Л. Е. Руднева Курский государственный университет В результате изменений, происходящих в мире и, в частности, в России, идущей по демократическому пути развития, наибольшую ценность приобретает стремление к формированию гражданского общества, причастного к цивилизации, социальной ответственности и науки. В наше время интеллектуальный потенциал стал определяющим фактором поступательного развития образования, а оно – одним из гарантов прогресса и национальной безопасности государства. Особое место в процессе обучения и воспитания занимает история. Как наука она универсальна, поскольку объектом ее изучения является многообразие событий, явлений, факторов, закономерностей, тенденций, имевших место в жизни человечества. История формирует личность, готовит молодежь к самостоятельной жизни. Учитывая многофакторность истории, современному преподавателю необходимо применять в обучении более совершенные технологии и разнообразные средства обучения. До конца XX века содержательным инструментом познания в учебных учреждениях был учебник истории. Однако в современном мире его роль меняется. Учебное пособие необходимо уже рассматривать в контексте современной информационной ситуации. В условиях информационной свободы санкционированным ответам всегда будут противостоять альтернативные ответы в обществе. Уже сегодня школа является не единственным, и к тому же не самым широким каналом, освещающим исторический материал. В отличие от относительно недавнего прошлого учебник не служит и не может служить абсолютно авторитетным источником 419 знаний. С ним успешно конкурируют и средства массовой информации, которые нередко в ответ на постулаты авторских учебных текстов представляют неоспоримые новые сведения. Следовательно, взаимодействие школы и СМИ особенно актуально для России в переходный период становления демократического общества. К числу самых серьезных проблем можно отнести практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связано со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что, в силу наличия широкого спектра средств массовой информации, ребенок постоянно оказывается под «ударом» множества информационных потоков, воздействие которых ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается. Следует отметить, что наряду с негативными статьями в газетах и журналах встречаются нередко публикации с богатейшим содержательным потенциалом, который следует использовать в системе обучения. Однако образовательные учреждения мало реагируют на дидактический потенциал СМИ. Использование информационных заметок, публицистики, аналитического и прочего материала, на наш взгляд, позволит учителю оживить материал учебника, связать с жизненными реалиями, сделать ученика соучастником того или иного процесса. Многими исследователями признано, что без нормального сформированного информационного пространства не будет в России гражданского общества. В этой связи основополагающее значение приобретает школа, как наиболее методически верный конструктор предпочтений учащейся молодежи, и масс-медиа, которые своими акцентированными материалами создают общественную культуру, имеют возможность формировать спрос и в ответ на него предлагать медийный продукт. Современное общество становится более сложным, все более попадает под влияние СМИ. Формирование информационной культуры у 420 учащихся приобретает обязательный характер. В современном обществе высоко ценятся не только умение собирать материал, но и навык критического его восприятия и трансформирования в нужном русле. Чтобы научиться принимать разумные решения, ученикам нужна точная, своевременная, беспристрастная информация. Например, при изучении конкретного события учащиеся используют учебник как основной материал, дополняя его газетными и журнальными публикациями, отчетами, текстами законов, статистическими данными, авторскими публикациями, отрывками из документальной хроники. Поскольку прекратить или ограничить влияние СМИ на молодежь невозможно, необходимо научить их «отделять зерна от плевел», сделать средства массовой информации не соперником, а союзником учителя. Следовательно, принципиально важным параметром информационного взаимодействия в современном обществе следует считать то обстоятельство, что пропасть между школой и СМИ должна сокращаться. Одна из задач школы – вмешательство в информационное пространство индивида с целью его корректировки. Объем и качество получаемой ребенком внешкольной информации имеет огромное значение в процессе его социализации – важнейшем, многоаспектном явлении в жизни человечества, в ходе которого происходит формирование будущего поколения. Бесспорно, на становление личности подростка, его жизненную позицию оказывают влияние многие социализирующие факторы. Один из которых в системе образования – это средства массовой информации (сюда относят печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, систему Интернет). Сегодня без них современный мир немыслим. Поэтому особенно важно научить детей избирательно относиться к потоку информационных сведений, получаемых через средства массовой информации. Именно в подростковом возрасте, когда ребенок начинает пользоваться материалами СМИ, предназначенными не только для детей, возрастает ответственность общества за формирование личности. Кроме 421 того, использование СМИ в школьном образовании и воспитании позволяет выводить подготовку будущего поколения на уровень современных общественных требований, привлекать ранее неизвестные резервы повышения эффективности обучения в учебных заведениях. Нынешняя культура – это плохо упорядоченная система, где в принципе невозможно объективно отличить «более существенное» от «менее главного». Такое мнение появилось в современной социологии в конце 70-х годов прошлого века. По сравнению с предшествующей эпохой современная культура необычайно подвижна, ориентиры в ней меняются стремительно и разнонаправлено. Формирование ее основ, как правило, осуществляется под мощным влиянием средств массовой информации, в том числе электронной. Но школа в этих условиях зачастую продолжает вести себя так, как будто можно полностью обеспечить трансляцию и преемственность всей системы культуры, передав ученику набор стандартных «фундаментальных» знаний. У советской школы еще имелись кое-какие основания для подобного мнения. Печатные СМИ Советского Союза были тенденциозны, идеологизированы и скучны, и учащиеся читали их с еще меньшей охотой, чем школьные учебники и классическую литературу из школьного курса. То, что мелькало интересного в абсолютно подцензурных телепрограммах, было насквозь литературоцентрично и тоже скорее работало на привычный имидж. Однако к концу XX века заговорили о том, что современное образование – это умение вести активную оборону от потока средств массовой информации. Однако, думается, следует не отгораживаться от поступающей информации, а смело черпать из нее, фильтровать и брать, по возможности, все то, что имеет научную, социально-культурную ценность или дает практические, полезные советы. Иными словами, необходимо выработать навык, чтобы 422 в результате полученного образования человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его повсеместно средствами массовой информации, а не отвергать их1. Впервые сколько-нибудь подробно понятие медиаобразования было расшифровано в материалах ЮНЕСКО. Тогда под медиаобразованием понимали обучение теорией и практическими умениями для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике. В зависимости от традиций, «ментальности», акцент делался где на «активность», где – на «оборону». Так, в США в 1960-е годы возникла концепция медиаобразования, получившая название «визуальная грамотность». В качестве синонима использовался термин «медиаграмотность». Авторы этой концепции исходили из того, что в современном мире человек находится под воздействием большого числа символов: человеческой речи, звуков и образов окружающего мира. Исходя из этого, школа должна была обучать детей и невербальным способам коммуникации, в первую очередь визуальным. Отсюда и повышенный интерес к фотографии, комиксам, рекламе, а на более высокой стадии развития «визуальной грамотности» – к кино, телевидению, видео. Большое внимание уделялось пластическим формам коммуникации. В этой концепции, видимо, отразилось некое «встречное» движение: широкое проникновение в жизнь американского общества техногенных средств коммуникации и традиционно высокая оценка обществом владения ими. Концепцию, возникшую в тот же период в Европе, очень условно можно охарактеризовать как «оценочную». В ней на передний план выдвигались проблемы развития «иммунитета» психики к манипулированию со стороны масс-медиа, прежде всего формирования критического мышления как средства «информационной защиты». 1 Вульфов Б. З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. – М. – 1981. – С. 28. 423 Медиаобразованию в последние десятилетия уделяется самое пристальное внимание, оно рассматривается как компонент общего социально-культурного образования. Такой подход предусматривает широкую инициативу самих учащихся – на них даже возлагается определенная доля ответственности за организацию работы. В последние годы во Франции развились образовательные проекты двух направлений. Одно из них – обучение с использованием кино как одного из важных компонентов культуры – сторонники этого направления были тесно связанны с движениями «социального воспитания». Второе – обучение с использованием телевидения. Ведущую роль в этом последнем направлении играла исследовательская группа, занимавшаяся изучением зрительных образов в системе программированного обучения в сочетании с телевидением: этот период характеризуется в системе образования как годы «бума» программированного обучения. Цель программы социально-культурного образования во Франции – научить учащихся творчески применять в процессе коммуникации все невербальные средства (звуковые, визуальные, аудиовизуальные, пластические, мимические, жестовые), не пренебрегая при этом к устным и письменным формам выражения; освоить и усовершенствовать методику и технику проведения детьми социальных обследований (интервью, опрос, анкетирование, звукозапись, фильмирование и т.п.), использовать в деятельности результаты практических занятий, экскурсий и т.д. (фотовыставки, аудиовизуальные материалы, демонстрационные стенды). Не менее важными признавались необходимость информирования учащихся о культурных достижениях и помощь им в освоении основных средств массовой информации, в самостоятельных индивидуальных или групповых культурных начинаниях. Развитие у учащихся понимания того, как именно функционируют СМИ, как они используют различные выразительные средства, каков механизм создания «реальности» и осознание ее аудиторией, являлось одной из задач образования. 424 Во второй половине XX столетия цели медиаобразования в России были во многом пересмотрены. Более четко стало проводится различие между освоением аудиовизуальных средств коммуникации, с одной стороны, и общих принципов коммуникации как процесса передачи смыслов, с другой. Родился проект «Введение в теорию коммуникации и средств массовой информации» (1982 год). Главной его целью было сформировать и развить у человека способность ответственно и критически воспринимать содержание сообщений, которые тот получает из самых различных каналов массовой информации. Предложенный подход включал знакомство с различными коммуникативными ситуациями, их анализ под разными углами зрения (каналы, носитель, процессы формирования и передачи смысла), воспроизведение этих ситуаций. Проект был направлен не столько на то, чтобы дать учащемуся какую-то конкретную сумму знаний о коммуникации, сколько на развитие его способностей к восприятию информации, к общению с помощью самых разных средств. Второй целью проекта было определить, как можно воздействовать на систему коммуникации, сложившуюся в самой системе образования (учитель-ученик), с тем чтобы усовершенствовать учебный процесс. То есть, с помощью медиаобразования попытались решать уже не только социокультурные, но и дидактические задачи. В настоящее время, однако, цели социально-культурного образования продолжают доминировать. Стремление педагогов увлечь школьников техникой (инструментарием СМИ) диктуется, прежде всего, желанием предоставить детям разнообразные средства самовыражения. С позицией наших подходов к медиаобразованию, именно это может помочь школьнику постичь «механизм» возникновения информации в той или иной форме, ее целенаправленность, контекст и другие параметры. По сути, социокультурное образование, цель которого – приобщение человека к мировой культуре, в том числе к таким ее компонентам, как телевидение и радио, печать и кино, можно считать сложившимся. Однако сегодня во многом изменились и сами средства массовой информации, и 425 их роль в обществе. «медиаобразования». Иным Эти стало изменения само содержание частично понятия отразились в соответствующей статье в Российской педагогической энциклопедии: «Медиаобразование (англ. media education от лат. Media – средства) – направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, ТВ, радио, кино, видео и др.) Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств»1. Однако такой подход к целям медиаобразования носит слишком уж расширенный характер. В отличие от приведенной формулировки лучше представить достижение цели медиаобразования не в виде самостоятельного курса, а при изучении тех или иных учебных дисциплин, то есть интегрируя медиаобразование с базовым. Проблемы взаимодействия школы и СМИ особенно актуальны для России в переходный период – период становления демократического общества. К числу самых серьезных проблем можно отнести практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связанно со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области, благодаря чему ребенок постоянно оказывается под «ударом» множества информационных потоков и не всегда адекватно на них реагирует. Например, многочисленные экологические компании в большей мере вызывают у подростков чувства страха и неуверенности в будущем, чем потребность искать и находить конструктивные решения. 1 Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993. – Т. 1. – С. 205. 426 В отечественных традициях образования и, шире, трансляции культуры от поколения к поколению есть один важный элемент, из-за которого именно для нашей страны и именно в наше время основные задачи медиаобразования оказываются особенно актуальными. Но и особенно труднодостижимыми. авторитарность в передаче Этот элемент культуры, традиционная – невольно предполагающая некритическое отношение к любым «формально» поданным сообщениям, в том числе и к сообщениям СМИ. И традиции почтительного отношения к печатному слову выветриваются: или они телевизионному могут лишь кадру сами видоизмениться, по себе не «переключив» некритичность восприятия со СМИ вообще на «свою» программу, газету, журнал… Сегодня эта традиция накладывается к тому же на социальную инфантильность школьника1. Часто ли советскому или «постсоветскому» российскому школьнику предлагалось критически отнестись к словам учителя, к учебнику или хотя бы к газетному тексту, телепередаче или другому сообщению СМИ? А часто ли в школе ребенку предлагают попытаться уловить и «вскрыть» смысл того и иного информационного сообщения, понять «кому это выгодно»? А тем временем восприятие СМИ становится все важнее даже для собственно учебного процесса: при всех особенностях и ограничениях на потребление «интеллектуальной составляющей» СМИ, о чем мы еще будем говорить, учебная информация, которая передается ребенку в школе, занимает в общем информационном потоке все менее значительное место, а информация, получаемая из СМИ, все большее. Во-первых, просветительские многие СМИ функции. сами берут Школьники информационно-образовательных программ на – ТV. себя обучающие, постоянные зрители Значительная часть информации в этих передачах в большей или меньшей мере связана с 1 Волков В. Лишь дым из кузницы реальных дел: слово как политическая проблема (О противоборстве мнений в СМИ) // Новое время. – 1991. – №13. – С. 30. 427 основами тех наук, которые изучаются в школе. Однако образовательные учреждения мало реагируют на дидактический потенциал СМИ. Во-вторых, время, проводимое ребенком перед ТV или видео, по продолжительности уже приближается или превосходит время пребывания в школе. Но при этом школьник простым нажатием кнопки может выбирать тот или иной информационный поток. Например, только спорт, детективы, развлекательные шоу и др. Школьники могут сознательно избегать серьезных образовательных передач, никогда не смотреть передач, связанных с социальными и политическими проблемами, событиями, происходящими в мире. Человек может отгородиться от реального мира, жить в иллюзорном информационном пространстве. Информация, передаваемая по каналам масс-медиа является продуктом так называемой индустрии сознания – достаточно мощной отрасли, направленной на манипулирование сознанием потребителя информации с политическими, экономическими или другими целями. Индустрия эта принимает все более профессиональный характер: разрабатываются методы и приемы привлечения и удержания аудитории, изучаются объекты и цели воздействия. Например, осуществляются благотворительные, спортивные и общественно-культурные акции, к собственно передаваемой информации отношения не имеющие, но формирующие доверительное отношение к СМИ, которое неосознанно переносится и на сообщаемую информацию. Отечественная школа практически игнорирует и эти процессы. Очевидно, в этих условиях учить школьника критическому отношению к получаемой информации эффектнее всего «в комплексе»: на материале и учебной информации, и материалов СМИ, если те посвящены одной и той же проблеме. Необходимость для современного человека навыков восприятия информации, умение конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности и, как следствие, более компетентно и свободно общаться с информационными потоками – все это 428 усиливает объективную связь между конечным результатом обучения и уровнем медиаобразования обучаемых. Пока же пропасть между школой и СМИ достаточно широка, поскольку потребление информации учителем и школьниками зависит в основном от индивидуальных вкусов каждого и редко совпадает. Эта необычайно серьезная проблема обусловлена не только возрастными отличиями, но и, по сути, принадлежностью к разным пластам цивилизации. Это проблема, требующая скорейшего разрешения. Можно каждодневно фиксировать изменения в мироощущении и речи детей под влиянием СМИ. Но в школе мало кто обращает внимание на возникающие у детей коммуникативные трудности, связанные как с изменением окружающего их предметного мира, так и с насыщением «русского языка» англицизмами, специфической лексикой бизнеса и политики1. Известно, что и учителя, и родители высоко оценивают как источник информации книгу. А у детей пик интереса к книге приходится на 3 класс, когда навык чтения только что приобретен и еще не утрачен. К 11 классу многим подросткам читать попросту некогда, поскольку их интерес перемещается к «общению» с интернетом. Следовательно, взрослое поколение озабочено проблемой занятости детей, которые много времени проводят пред многочисленным телевизором, беседам со видео или компьютером. школьниками, этот факт Судя по очевиден. Действительно, есть среди них и полностью захваченные телевидением: социологи фиксируют и «телевсеядность» молодежи среднего звена (5–7 классы), но многие подростки в последнее время вновь стали предпочитать телевидению живое общение со сверстниками – но отнюдь не чтение. Да и в случаях «телемании» подростки – да и значительная часть взрослой аудитории – обычно рассматривают через призму телевидения и других СМИ не «мир в целом», а какие-то отдельные его фрагменты, аспекты, на которые он настроен. Как только на экране начинают показывать что-то 1 Михайлов Ф. И., Казакова Е. И. Школа – взгляд в мир. – Л., 1989. – С. 23. 429 другое – рука тянется к переключателю каналов. Еще больше возможность сузить «поле зрения» при пользовании видеокассетами. В условиях, когда подросток вообще не интересуется большей частью сообщений масс-медиа, приучать его критически относиться к этим сообщениям – занятие довольно бессмысленное. Его нужно скорее приучать расширять диапазон информационных интересов, и уж потом – критически относиться к получаемой информации. Возрастание хотя бы потенциальной роли средств массовой информации в образовательных процессах и сложность реального использования этих средств – все это требует интегрировать дальние цели каждого учебного курса с задачами медиаобразования. Ведь учебный материал и средства обучения по своей природе полифункциональны и могут служить основой как для достижения дальних и ближних результатов по той или иной учебной дисциплине, так и для реализации целей медиаобразования. А интегрировать решение задач медиаобразования с задачами базового образования можно на фактическом материале практически любого предмета. Иными словами, следует находить как можно больше точек соприкосновения учебного курса и «внешних» информационных потоков, обеспечивать их пересечение, а затем ставить и решать те медиаобразовательные задачи, которые соответствуют именно этому учебному материалу. В историческом образовании, где учебник истории – конечный результат развития исторической науки, важным становится возможность получения информации об исторических событиях из документальной хроники, других познавательных передач, что даст возможность в получении более своевременной правдивой исторической информации, еще не адаптированной учебными пособиями. Другой задачей, которую нужно решать, является критика увиденного или услышанного и попытка раскрыть смысл, сформировать и обосновать альтернативные взгляды, аргументы «за» и «против», и понять, кому и 430 зачем нужно подать информацию именно под этим углом зрения, и, наконец, овладеть механикой интерпретации информации. Важные для медиаобразовательных целей результаты: включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний, использование их при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ, умение интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную направленность, цель информирования, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу, находить требуемую информацию в различных источниках; систематизировать ее по заданным признакам; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена и др.; аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные сообщениями; вычленять связи главное в между информационными информационном сообщении, отчленять его от «шума» и др. Не менее важны и другие цели медиаобразования, связанные с развитием коммуникативных умений школьников, их общекультурного уровня. Проблема защиты человеческого сознания от манипулирования СМИ постоянно обостряется. Медиаобразование, интегрированное с гуманитарными и естественнонаучными школьными дисциплинами, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве. медиаобразовательной подготовки детей не требованиям XXI века. НАЗАД 431 Факт игнорирования отвечает современным НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ В США А. А. Толмачева Российский открытый социальный институт (г. Курск) Статья посвящена анализу программ и технологий, реализуемых в современном образовании США. Наиболее распространённые среди них: интеллектуальные обучающие системы; тренировочные системы; программы-симуляторы; технологии дистанционного обучения. Как известно, настоящее и будущее человечества напрямую зависят от выдающихся людей, наделённых творческой силой преобразования жизни. Поэтому легко объясним интерес профессионалов и широкой общественности к детям, у которых максимально выражены признаки будущих высоких достижений, – к одарённым детям. В США сформировалась обширная теоретико-методологическая база обучения интеллектуально одарённых детей. Оно организуется преимущественно в форме дифференцированного обучения и работы по индивидуальному учебному плану. К ведущим средствам обучения этих учащихся этой группы относятся образовательные информационные технологии, среди которых наиболее распространены интеллектуальные обучающие системы; тренировочные системы; программы-симуляторы; технологии дистанционного обучения. Рассмотрим каждую из названных более подробно. Интеллектуальная обучающая интегрированный комплекс (демонстрационные, теоретические, система представляет учебно-методических практические, собой материалов контролирующие), представленных в структурированном виде. Современное программное обеспечение позволяет корректировать процесс обучения, адаптируясь к действиям обучаемого. Интеллектуальные обучающие системы являются 432 одним из средств «обогащения» (enrichment) индивидуального подхода к обучению детей с способностями, предоставляя одарённому и реализации исключительными ребёнку возможность заниматься в удобное для него время и в соответствующем его способностям темпе, а также изучать под руководством учителя отдельные темы или целые разделы, выходящие за рамки учебного плана средней школы, овладевать учебным материалом самостоятельно. Тренировочные системы (drill and practice) предназначены для закрепления изученного материала, а также отработки определенных навыков и умений. В их основе предлагаемые обучаемому вопросы, задания, упражнения и обработка ответов. Тренировочные системы широко применяются в американских школах как в качестве самостоятельного средства, так и в составе интеллектуальных обучающих систем. Кроме того, интеллектуально одарённые дети нередко проявляют исключительные способности в какой-то одной области знаний, овладевая другими предметами с трудом; на помощь приходит отработка умений и навыков в этой области посредством тренировочных систем1. Особенность программ-симуляторов, объясняющая их популярность в образовании одарённых детей в США, проявляется в возможности моделирования или визуализации воспроизведение которых в учебной динамических лаборатории процессов, или классе затруднительно или просто невозможно (химическая реакция, космическое путешествие, исследование морского дна, работа физического прибора и т.п.). Наглядность «симуляторов» достигается за счёт использования современных мультимедийных технологий, позволяющих строить целостный звуковой и графический образ учебной ситуации. Программы-симуляторы, позволяющие моделировать эксперименты, воображаемые или реальные жизненные ситуации, базируются на идеях Дж. Дьюи и используются для активизации самостоятельной поисковой 1 Spencer M. Choosing Software for Children – URL // http://www.ericdigectc.org/pre923/children 433 деятельности обучаемых и в качестве автономных средств обучения, а также в составе интеллектуальных обучающих систем1. В образовании одарённых детей в США широко используются технологии дистанционного обучения, основанного на компьютерных телекоммуникациях2. Дистанционное обучение преимущественно специальными центрами при специализированными образовательными организуется университетах или службами. Так, широко известны национальные программы дистанционного обучения Apex Learning, EPGY (Education Program for Gifted Youth) и др. Курсы для одарённых детей и подростков организованы университетом Джона Хопкинса, университетами Беркли, Ball State University, Purdue University и др. Образование строится в разных формах: полный или частичный переход на дистанционное обучение, применение элементов курса в процессе работы в массовой школе. Учебный план всегда строится в соответствии с требованиями государственного стандарта и подлежит обязательной аккредитации3. Преимущества дистанционного обучения для одарённых детей состоят в организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и потребностями ребёнка, возможности сотрудничать в процессе образования с неограниченным количеством людей из всех стран мира, в том числе с учёными, крупными специалистами в той или иной сфере деятельности и др.4 Несмотря на очевидные преимущества, обучение одарённых детей с использованием компьютерных средств имеет свои недостатки. Так, для него малопригоден эмоционально-образный, описательный материал; с возрастанием фактора индивидуального подхода к обучаемым резко 1 McClellan E. Using computers to educate gifted children // M. Behrmann. Handbook of microcomputers in special education. – Can Diego: College Hill Press, 1984. 2 Eastmond D. Alone but together: adult distance study through computer conferencing. – Cresskill, NJ: Hampton Press, 1995. 3 Bates A. Technology, open learning and distance education. – L.: Routledge, 1995. 4 Wulf K. Training via the Internet: Where are we? // Training and development 50. – 1996. – № 5. – PP. 50–55. 434 снижается момент их коллективного взаимодействия. Однако, несмотря на эти ограничения, информационные технологии широко используются в обучении одарённых детей в США. На наш взгляд, изучение опыта американских коллег в этой области, разумеется, с учётом принципа культуросообразности, представляет российского образования. НАЗАД 435 определённый интерес для РАЗВИВАЮЩИЕ СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ У СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Е. И. Чаплина Курский государственный университет Статья посвящена рассмотрению видов стратегий преодоления психологических барьеров, их функций и механизмов развития. Особое внимание уделяется сознательному выбору развивающих стратегий преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка Овладение умением извлекать информацию из письменных и устных источников на иностранном языке является актуальным в современном обществе, а его отсутствие сдерживает удовлетворение потребности личности в новой информации. Проблема заключается в том, что студенты получают значительный объем языковых знаний, при этом не всегда овладевают иноязычной речью, то есть не могут достаточно свободно читать и понимать устные и письменные сообщения. В новых программах обучения иностранным языкам в вузе акцент перенесен с обучения чтению и переводу текстов по специальности на обучение устным коммуникативным навыкам, то есть говорению и аудированию. Без успешного овладения таким навыком коммуникативной компетенции, как аудирование, становятся невозможными полноценные международные профессиональные и научные контакты. Проблемы управления психическими состояниями во время учебной деятельности, их саморегуляция во время занятия, умение всегда находиться в оптимальном психическом состоянии являются чрезвычайно актуальными для студентов, от этого зависит продуктивность учебной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях обнаруживается широкое разнообразие трактовок термина «стратегия». 436 Он соотносится с программой, набором тактик и техник, совокупностью операций, действий, совокупностью процедур, планом действий и т.д. В общеметодологическом аспекте стратегия означает «искусное руководство, план проведения или действия, сознательно составленный набор операций для решения некоторой проблемы или достижения некоторой цели»1. Стратегия преодоления психологических барьеров – множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров. Основными характеристиками стратегии преодоления могут быть названы следующие: целостность, последовательность; полнота и завершенность. На наш взгляд, могут быть выделены три основные функции стратегии преодоления психологических барьеров: мотивирующая функция, организующая и регулирующая. 1. Мотивирующая функция. Предполагается, что знание стратегий и знание о том, где, когда и как могут быть применены различные их типы, ведет к осознанию субъектом собственных позитивных возможностей для преодоления возникших психологических трудностей. Это способствует снижению уровня тревожности на занятиях, предотвращению чувства боязни допустить ошибку, созданию готовности и положительного настроя к работе. Следствием развития чувства уверенности в своих силах и при условии его подкрепления положительными результатами учебной деятельности может явиться развитие мотивации достижения успеха в учении, а не избегания неудач. 2. Организующая функция. Стратегия преодоления психологических барьеров (при условии существования в полноценной форме, то есть удовлетворяющей 1 всем названным качественным характеристикам) Большой толковый энциклопедический словарь / Под ред. А. Ребер. – Т. 2 (П–Я). – Пер. с англ. – М.: Вечс, АСТ, 2000. – 560 с. 437 представлена субъекту деятельности, ее в идее программы, образа еще до осуществления начала учебной непосредственного выполнения заданий на занятии. Сформированный после осознания необходимости преодоления психологических барьеров образ осуществления учебной деятельности является своего рода опорой, на основе которой осуществляется организация учебной деятельности. 3. Регулирующая функция. Регулирующая функция стратегий преодоления психологических барьеров выражается в возможности отслеживания и корректировки в соответствии с выдвинутой гипотезой о способе реализации учебной деятельности, применения необходимых психологических приемов, действий и операций, направленных на снижение негативного влияния психологических барьеров у студентов. Выбор барьеров определенных деятельности стратегий личностно преодоления специфичен. психологических Формы стратегий обусловлены конструктивностью или неконструктивностью учебной деятельности и поведения студентов. Критериями конструктивности стратегии являются степень осознанности критической ситуации, использование механизмов произвольного саморегулирования поведения и деятельности в кризисных условиях, степень развития самоактуализации личности студентов, обеспечивающие оптимально продуктивный уровень выполнения деятельности. Следует подчеркнуть развивающую функцию психологических барьеров, которая создает предпосылки для восстановления нарушенного равновесия, снижения напряженности и обретения устойчивости. Происходящая под влиянием барьера мобилизация внутренних «сил» приводит к развитию личности, к восполнению недостающего внутреннего потенциала. Важнейший фактор, определяющий успешность преодоления психологических барьеров, особенно на завершающем этапе их развития, – творческая активность субъекта по осмыслению своего статуса, способов выполнения деятельности. Основное направление активности субъекта по 438 линии самоопределения стратегий преодоления барьеров состоит в интеграции, внутреннем согласовании смысловой сферы, устранении в ней противоречий, а также проверке возможности формирующихся способов преодоления1. Механизмами психологических барьеров являются: мобилизация внутренних ресурсов (личностного смысла, ценностей, личной позиции, самоактуализации, интересов, стремлений, потребностей, мотивов и др.), вызывающая отклонения от нормативной учебной деятельности и стимулирующая перестройку психологической структуры личности, восстановление нарушенного равновесия и обретение психологической устойчивости. Проведенный поиск механизмов развития психологических барьеров актуализировал проблему субъективного переживания, его разновидностей и функций как главную, сдерживающую основу преодоления барьеров. Существуют все основания утверждать, что многие нерешенные вопросы поведения личности в кризисных ситуациях тесно связаны с феноменом субъективного переживания. Многочисленные довольно часто исследования приходится показывают, испытывать что обучающимся напряженные состояния, препятствующие выполнению учебной деятельности. В эту группу можно отнести: плохое настроение, отсутствие желания работать, негативное состояние во время занятий, раздражение, волнение, досада, замешательство, сомнение, злоба, агрессивное состояние, усталость, утомление, переутомление, лень. Основываясь Э. Э. Сыманюк возникающих Инициативная 1 2 на выделила в стратегиях две преодолевающего стратегии деятельности: преодоления инициативную характеризуется и проявлением поведения, трудностей, ситуативную2. активности, Подымов Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Монография. – М.: Прометей, 1998. – 239 с. Сыманюк Э. Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. – М.: Изд-во Моск. Психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 320 с. 439 целенаправленностью действий, ответственностью за принятые решения и поступки. Выбор инициативной стратегии свидетельствует о зрелости личности1. Б. Г. Ананьев, рассматривая особенности зрелой личности, говорил о единстве внутренних ситуаций, тактик и стратегий поведения с общими идеями и мировоззрениями2. Ситуативная характеризуется низким уровнем интегрированности личности, слабостью и неустойчивостью внутренних познавательных, эмоциональных и волевых установок3. Е. В. Есликова дополнила к этим основным стратегиям еще четыре: защитную, пассивную, депрессивную и аффективно-агрессивную. Пассивная стратегия свойственна личностям, которые подчиняются внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Это процессы самоприспособления, подчинения личности интересам и требованиям среды. Защитная стратегия характеризуется настойчивой самореализацией во внеучебной деятельности. Личность при этом добивается определенного самоутверждения, но внутренне переживает собственную несостоятельность в преодолении психологических барьеров в учебной деятельности. Уход или бегство от трудной ситуации могут осуществляться не только в практической, но и в психологической форме посредством внутреннего отчуждения от ситуации или подавления мыслей о ней. Депрессивная стратегия характерна для личностей, которые уже пережили неудачи в учебной деятельности. Таким людям присуще состояние подавленности, прогнозы на будущее у них пессимистичны, они не удовлетворены собой, своей учебной деятельностью в целом. Депрессия и апатия приводят к дезорганизации учебной деятельности, личность 1 2 3 Якобсон П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. – 1981. – Т. 2, №4. – С. 141–149 Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1980. – 232 с. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 104 с. 440 оказывается не в состоянии выполнять учебные задачи, полностью утрачивает интерес к деятельности. Аффективно-агрессивная которые отличаются стратегия свойственна амбициозностью, таким людям, агрессивностью, склонны противопоставлять себя окружающим. Низкий уровень личностного самосознания не позволяет им выйти за пределы непрерывного потока повседневной учебной деятельности, освободиться от собственных эгоцентричных установок. Это приводит к тому, что человек начинает принимать агрессию как естественное проявление человеческой природы. Выбор способа преодоления психологических барьеров в учебной деятельности во многом определяется способностью студентов осознавать те изменения, которые происходят в их учебной деятельности в процессе овладения иностранным языком. Развитая рефлексия позволяет студентам искать конструктивные способы преодоления кризиса. Личность, у которой данная способность отсутствует, прибегает к нейтральным или деструктивным способам преодоления психологических барьеров. На выбор способа преодоления оказывают влияние изменения, которые происходят в самосознании личности студентов. Одной из важных характеристик является качество личности, которое называется локус контроля. В зависимости от локализации контроля над значимыми для человека событиями выделяют внутренние и внешние стратегии преодоления психологических барьеров. Развивающая стратегия характерна для студентов с оптимистическим мировоззрением, устойчивой положительной самооценкой, реалистичным подходом к жизни и сильно выраженной мотивацией достижения. Эти люди предпочитают конструктивный способ преодоления психологических барьеров. Основываясь на типах жизненной стратегии и теории переживания как деятельности, мы полагаем, что наиболее эффективной и значимой для преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка является развивающая 441 стратегия, то есть конструктивный способ преодоления возникших трудностей. Выбор такого способа преодоления психологических барьеров обусловлен развитием таких параметров личности студентов, как активность, устойчивость, целостность и ценностные установки, уровень субъективного самоконтроля, ответственность, прогнозирование своего будущего, интегративность, динамические и энергетические условия протекания эмоциональных реакций. Развивающая стратегия обусловлена представленностью в структуре субъекта учебной деятельности сопряженности и связанности между собой отдельных его единиц во внутреннем пространстве и времени, способностью к самосозиданию и самостроительству, устойчивостью личности, ценностными ориентациями, динамической направленностью личности, оптимистическим прогнозированием, личной ответственностью, ориентацией на успех и достижения. Развивающая стратегия предполагает деятельностное преодоление психологических барьеров. НАЗАД 442 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА КАК ГЛАВНОЕ УСЛОВИЕ ЕГО ПРОДУКТИВНОЙ И КАЧЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ М. Ф. Рудзик Курский государственный университет В статье выделяются наиболее значимые компоненты профессиональной компетентности учителя музыки, вытекающие из специфики полифункционального характера его деятельности в современных социокультурных условиях. Автор представляет интегральную профессионально-личностную характеристику специалиста, определяющую его готовность и способность выполнять необходимые функции в соответствии со своим профессиональным статусом; выделяет основные коррелирующие группы показателей проявления профессиональной компетентности современного педагога-музыканта; конкретизирует совокупность организационнопе6дагогических условий, при которых в ходе подготовки будущего учителя музыки проиходит формирование у него устойчивой способности к продуктивной педагогической деятельности, обеспечивающей качественное решение поставленных профессиональных задач и полноценную самореализацию педагогов. Направленность общеобразовательном подготовки педагога-музыканта учреждении во многом к работе в обусловливается изменениями, происходящими сегодня в образовательной сфере. Прежде всего, это связано с осознанием полифункционального характера, который проявляется в творческой самореализации личности в профессиональном труде; в изменении подходов к работе и переосмыслении целей последипломного образования; в расширении диапазона различных по уровню и сложности педагогических задач, таких как, например, реализация компенсаторных и адаптивных функций в преодолении профессиональных противоречий и трудностей; развитие личности каждого обучаемого, расширение его кругозора и творческих возможностей в зависимости от потребностей, запросов и др. Нам импонирует замечание В. А. Сластенина, 443 который определяет профессионализм педагога как умение решить педагогическую проблему – «педагогически мыслить и педагогически действовать» Профессиографическая общеобразовательного характеристика учреждения имеет педагога-музыканта свои специфические особенности, вытекающие из специфики педагогической деятельности и ее назначения. Изучение этой специфики позволило выделить профессионально значимые для этой категории педагогических кадров компоненты профессиональной компетентности: – наличие общей гуманитарной культуры: гуманистическая ориентация личности и деятельности педагога, глубокое понимание им современных социальных и педагогических проблем в контексте концепции и направлений инновационного развития школы, способность к целостному видению деятельности, проблем объекта профессионально-педагогической современного художественно-эстетического образования, педагогических явлений и ситуаций; объективная – оценка сложившейся образовательной действительности и способность к эффективному воздействию на нее художественно-эстетическими средствами; – способность к системным действиям в новых профессиональных ситуациях, владение современными педагогическими технологиями, оптимальный выбор и использование на практике широкого спектра художественно-эстетических средств; – способность к взаимодействию с научной и профессиональной информацией (поиск, накопление, обработка, передача и т.д.), способность к интеграции положительно значимых компонентов исторического (отечественного и зарубежного), а также современного инновационного опыта в области художественно-эстетического и музыкального образования детей и подростков; – наличие инновационного и творческого потенциала, креативности мышления и деятельности в процессе реализации цели и задач художественно-эстетического образования школьников; 444 – способность к непрерывному прогрессивному саморазвитию, осознание потребности в нем, наличие рефлексивной культуры; – наличие различных аспектов профессиональной мобильности: готовность к принятию самостоятельных оригинальных профессионально значимых решений и несению в связи с этим профессиональной ответственности за результаты педагогического воздействия на сложившуюся систему общего музыкального образования и др. Совокупность названных компонентов позволяет рассматривать профессиональную компетентность педагога-музыканта общеобразовательного учреждения как интегральную профессиональноличностную характеристику, определяющую его готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в новых условиях. Она определяется своеобразием профессии, т. к. предметы образовательной области «Искусство» (в том числе музыка) в силу своей креативной природы наиболее предрасположены к впитыванию свежих идей, а процесс художественно-эстетического образования в школе, соответственно, опирается на новаторские формы педагогического творчества. Не вызывает сомнения, что многосторонность проявлений профессиональной компетентности педагога-музыканта служит сильнейшим и важнейшим импульсом в развитии личности школьников. Художественно-эстетические дисциплины изначально устремлены к синтезу исторического и теоретического знания, к пониманию общечеловеческой культуры как процесса непрерывного столкновения и взаимодействия традиционного и новаторского. Профессиональная компетентность педагога-музыканта при этом обязательно проявляется в мастерстве знакомства школьников с постоянно и динамично развивающимся художественным миром, организации их общения с высокохудожественным искусством, побуждении учащихся к естественному стремлению личностного самопроявления и творческого мышления. 445 Профессиональная компетентность педагога-музыканта определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями, но и его ценностными ориентациями, взаимоотношений способностью личности, с людьми, развития открытостью мышления, степенью мотивами деятельности, общей гуманитарной стилем культурой, творческого потенциала, толерантностью инновациям, гибкостью педагогического социально-педагогической активности, мобильностью в профессиональной деятельности и др. В решении задач школьного музыкального образования проявляются различные аспекты профессионально-педагогической компетентности специалиста, в том числе его профессиональная интуиция, гуманистическая направленность профессиональной деятельности, широкая эрудиция, профессиональная грамотность, коммуникативные и творческие способности, исполнительское мастерство и т. д. Профессиональная компетентность – понятие далеко не однозначное, воспринимаемое как символ совершенства, авторитета, гарант высокой результативности деятельности специалиста и ее качества. Она включает ряд компонентов, определяющих потенциал педагога. Профессиональная компетентность педагога-музыканта является сложным сплавом психолого-педагогических, социально-мировоззренческих, методических знаний и умений, а также профессионально-значимых личностных качеств, обеспечивающих профессиональную самореализацию педагога, продуктивное решение им поставленных профессиональных задач. Следует выделить четыре основные коррелирующие группы показателей проявления профессиональной компетентности педагогапрофессионально-образовательные, музыканта: профессионально- деятельностные, профессионально-результативные и профессиональноличностные. По своей сущности профессиональную компетентность можно оценить с позиций совокупности этих показателей, которые предполагают наличие у школьного педагога-музыканта: 446 во-первых, базовой содержательной подготовки (теоретических знаний и умений по основам наук, обеспечивающих их профессиональную деятельность); во-вторых, практического педагогического опыта (профессиональных знаний и умений, наработанных в ходе получения профессионального образования, самообразования и непосредственно профессиональной деятельности), который позволяет видеть учебно-педагогический процесс в целом, анализировать конкретную практическую ситуацию, прогнозировать ее развитие при различных условиях и находить среди многих вариантов наиболее эффективное решение профессиональных задач. Профессиональная компетентность педагога-музыканта проявляется в овладении им способами интеллектуальной и художественно-творческой деятельности в контексте современной методологии науки; развитости собственных способов профессионального мышления и индивидуальных личностных способностей в рамках новейших методов познания, выводящих на новый уровень решения профессионально-педагогических задач, в том числе достижения качественно более высоких результатов художественно-эстетического, музыкального образования школьников, нежели предусмотренные нормативами обязательного минимума содержания образования. Педагог-музыкант проявляет свою профессиональную компетентность в знании интересов, запросов, потребностей, мотивов и ценностных ориентаций школьников, их базового уровня общего и музыкального развития; умении создавать оригинальные, разноуровневые, многовариантные навыками рабочие анализирования, результатов своей образовательные прогнозирования программы; и профессионально-педагогической владении корректирования деятельности; способности вырабатывать у обучающихся положительную мотивацию, стимулировать творческий потенциал школьников, их интерес к преподаваемому предмету и потребность в общении с искусством. Осуществляя свою профессиональную деятельность в условиях непрерывно развивающейся образовательной системы и социокультурной 447 действительности, педагог-музыкант испытывает потребность в непрерывном анализе существующей практики преподавания различных предметов художественно-эстетического цикла в своей школе и регионе, сопоставляя ее с подобным опытом и возможностями других регионов и одновременно с «моделью» школьного художественно-эстетического образования, представленной в современной концепции образовательной области «Искусство». Таким образом, он вычленяет актуальные проблемы собственной профессиональной деятельности и согласует их с действиями при решении конкретных образовательных задач. Педагог-музыкант совместно с педагогами других областей знания участвует в разработке структуры, содержания, форм, педагогических технологий, развития концептуальных конкретного положений и общеобразовательного основных направлений учреждения, проводит экспертизу собственной профессиональной деятельности и обобщает свой опыт работы с целью оптимизации и повышения эффективности учебновоспитательного процесса. Значительное место в его профессиональной деятельности приобретают изучение и анализ нормативно-правовых документов, новых образовательных программ и учебно-методической литературы, активное технологий участие в художественно-эстетического методической художественно-эстетического работе цикла; образования; объединения разработка учителей наглядных и дидактических пособий, создание библиотеки репертуарной и специальной литературы, аудио- и видеотеки, формирование школьного инструментария и т.д. Склонный к исследовательской творческой деятельности и научному поиску специалист в области музыкального образования участвует в планировании, организации и проведении педагогических экспериментов, тем самым шире проявляя свою профессиональную компетентность. Все вышесказанное свидетельствует о том, что современный педагогмузыкант должен прийти к глубокому пониманию существа разрешаемых проблем и выполняемых задач, обладать обширным знанием опыта, 448 имеющегося в профессиональной сфере, уметь выбирать средства достижения целей и способы действия, адекватные конкретным педагогическим обстоятельствам. Следовательно, в процессе подготовки будущего педагога-музыканта необходимо сформировать у него устойчивую способность к профессионально-педагогической деятельности «со знанием дела», то есть профессиональную компетентность. Реализация данной задачи, на наш взгляд, возможна при обеспечении в ходе профессиональной подготовки специалиста совокупности организационнопедагогических условий: – учет стратегии развития общего и художественно-эстетического образования на современном этапе, инновационных преобразований, происходящих в общеобразовательных многофункциональной учреждениях, профессиональной деятельности специфики педагога- музыканта; – освоение и глубокое осмысление сложившегося на практике опыта вариативного преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях различного типа; – построение интегративной модели профессионального образования педагога-музыканта, обеспечение комплексного подхода в преподавании общенаучных, общепрофессиональных, специальных и факультативных дисциплин, а также корреляции содержания теоретической и практической подготовки; – максимальное приближение будущих специалистов к реальным условиям педагогической деятельности с целью актуализации и интеграции приобретенных в процессе обучения в вузе профессионально ориентированных знаний, умений и навыков; – оптимизация содержания, использование широкого диапазона технологий, форм, способов, методов и приемов обучения, способствующих реализации личного профессионального потенциала будущих педагогов-музыкантов; 449 – повышение у студентов мотивации получения избранной профессии, стимулирование их самообразовательной деятельности; обеспечение научно-педагогического сопровождения исследовательской работы студентов по профильным направлениям; – обогащение общей культуры будущих педагогов-музыкантов, создание необходимых операционализации условий ведущих для идей образования школьников. НАЗАД 450 овладения современного ими способами музыкального ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ХГФ В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ПОРТРЕТА Д. П. Прудников Курский государственный университет В статье рассматривается проблема формирования специальных и профессиональных умений у студентов художественно-графического факультета (ХГФ) в процессе выполнения портрета. В настоящее время в системе преподавания спецдисциплин на ХГФ в Курском государственном университете все более четко прослеживается остро стоящий вопрос: проблема формирования специальных и профессиональных умений у студентов художественно – графического факультета при работе над портретным изображением. Анализируя занятия, проводимые на художественно-графичесских факультетах, можно отметить, что уровень мастерства художников-педагогов достаточно высок, но в методике преподавания имеются определенные минусы, которые влияют на результативность работы студентов. Портретный жанр занимает важное место в преподавании спецдисциплин на ХГФ. В рисунке и живописи существуют свои подходы к созданию портрета, как в методическом, так и педагогическом отношении. Рисунок на ХГФ – один из основных предметов в системе обучения изобразительному искусству будущих учителей и художников-педагогов. Он является средством художественно-образного выражения мыслей, чувств, представлений художника, его отношения к миру. Педагог в процессе преподавания раскрывает перед студентами принципы построения реалистического изображения на плоскости, дает знания, навыки, необходимые для самостоятельной и творческой работы, а 451 также определенную художественную культуру. При рисовании портрета у студентов возникает множество вопросов, начиная с организации художественного пространства листа и заканчивая нюансами портретной техники, которые, несомненно, влияют на качество выполняемых работ. В большинстве своем эквивалент схожести изображения с натурой не слишком высок, хотя студенты творчески относятся к выполняемым работам, используются оригинальные техники в передаче формы и образа натуры. Задача учебного рисунка на ХГФ – научить студентов видеть и изображать на плоскости предметы посредством передачи их формы, объема, материала, фактуры, их положения относительно друг друга и глаза рисующего в световоздушной среде различными графическими средствами: линией, штрихом, пятном. В отношении рисования портретного изображения необходимо подчеркнуть особую важность сходства с натурой и цельного видения портретного образа. Портретный образ как взаимодействие портретиста и натуры является ключевым звеном в определении профессионализма бедующего художника. Одно из ценнейших качеств портретного образа – его индивидуальная неповторимость. Но можно сказать, что внешнее сходство – не единственное и, пожалуй, не самое главное свойство, присущее выполнению портрета. Важно отметить, что студенты не должны ограничиваться воспроизведением внешних черт модели, необходимо попытаться передать свойства ее характера, раскрыть ее внутренний, духовный мир. Именно этого и не хватает отдельным студенческим работам при их анализе. Следует отметить, что данная проблема обусловлена малым количеством часов выделяемых на проведение занятий по рисунку и живописи. Знание техники и методики выполнения портрета, несомненно, важно для студентов на занятиях как по рисунку, так и по живописи. Занятия по живописи на ХГФ также являются важнейшим разделом учебного процесса. Задачей данных 452 занятий является умение живописными средствами и приемами, лепить форму цветом, с передачей объема и сходства. А когда речь идет о портрете, важным фактором изображения должна быть цвета – тоновая гамма и колорит, формирующие художественный образ. Как показывает практика, методические навыки, получаемые студентами на занятиях по портретной живописи, весьма образные, в связи с широким творческим потенциалом ведущих художников-педагогов. Следует подчеркнуть, что в целях более глубокого освоения данного предмета необходимо обратить внимание на то, чтобы практические умения студентов были прочно поддержаны теоретическими и методическими знаниями преподавателей. Это явно улучшит качество выполняемых работ и повысит профессиональную подготовку будущих художников. На данной основе у студентов постепенно должно развиваться осознание восприятия цвета, осмысливаться понятие формата, ритма, тона, декоративности, соподчинения и контраста, понятие целого и детали и видение колористической целостности. В целом система преподавания портретного жанра на ХГФ еще нуждается в разработке методик преподавания, направленных на формирование и развитие специальных и профессиональных умений у студентов, что, несомненно, является проблемой на сегодняшний день. Важно сказать, что проведение многочисленных выставок как на ХГФ, так и вне его, позволяет студентам сравнивать, анализировать, запоминать и работать творчески. Это большой плюс для последующей самореализации потенциала и художественного подъема будущих мастеров изобразительного искусства. Педагогические умения в передаче мастерства и методические подходы к данной проблеме, увы, пока не находят своего конечного разрешения, несмотря на различные взгляды и методы, применяемые к решению данной проблемы. НАЗАД 453 ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТАМИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛЛА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСТОРИИ ИЗО ИСКУССТВА Д. П. Прудников, С. А. Теньков Курский государственный университет В статье рассматривается проблема восприятия студентами учебного материала на занятиях по истории ИЗО искусства При анализе причин плохого восприятия студентами учебного материала нами было установлено, что они не могут в течении длительного времени концентрировать свое внимание на излагаемом преподавателем материале. Самой явной причиной этого является неумение педагога в увлекательной и доступной форме преподнести материал студентам. Главная задача на занятиях по истории ИЗО искусства – это правильно организовать учебный процесс. На начальном этапе нужно выбрать, как будет построена структура проведения занятия: 1. Организационная часть – самое важное звено в проведении занятий, так как все внимание аудитории концентрируется на педагоге, которое он должен удержать в течение длительного времени. 2. Правильная, поставленная речь педагога играет огромную роль в учебном процессе, она должна быть громкой, четкой и выразительной. 3. Материал должен быть изложен в доступной и запоминающейся форме. Форма материала не должна быть слишком научной, так как это может оказаться трудным для восприятия студентов. Но к основной литературе курса необходимо добавить дополнительные источники информации, для более глубокого познания отдельных фактов истории. 454 Для этого применяется художественная и педагогическая литература, словари, научные статьи, первоисточники и т.д. Немаловажным фактором усвоения материала является привлечение дополнительных средств обучения, таких как ТСО, наглядные пособия и репродукции. Это способствует более подробному анализу изложенного и помогает студентам лучше его запомнить. Для еще более обширной активизации восприятия художественного материала следует проводить внеурочные занятия и экскурсии, способствующие развитию нравственной и духовной культуры личности: походы в музеи, на выставки, посещение народных ярмарок и фестивалей. Необходимо отметить, что многие педагоги не умеют грамотно заканчивать и подводить итоги проведенной работы, и это плохо влияет на формирование остаточных знания студентов. Поэтому заранее необходимо выстраивать четкий план проведения занятий и контролировать свои действия в соответствии с ним. Это также будет способствовать контролю качества знаний. В итоге, можно сказать, что проблема восприятия студентами учебного материала на занятиях по истории изобразительного искусства является актуальной в настоящее время и требует новых подходов в организации процесса обучения студентов. А квалификация, авторитет и опыт педагога играет огромную роль в педагогическом процессе. НАЗАД 455 ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЮЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА С. А. Теньков Курский государственный университет В данной статье рассматривается проблема формирования личности будущего педагога в процессе преподавания истории изобразительного искусства. Одним из важных аспектов подготовки будущих специалистов является подготовка их к педагогической деятельности. Проблема формирования профессионализма будущего учителя решается в значительной степени в ходе учебного процесса, когда во время занятий преподаватели пытаются выработать профессиональные умения и навыки организации проведения учебно-воспитательного процесса в школах разных типов. На своих первых уроках истории ИЗО искусства в школе студенты допускают ряд ошибок: в организации учебного процесса, в привлечении внимания учеников, в изложении материала, подаче информации и т. д. Недостаточно владеть методикой преподавания истории искусства нужно уметь выбирать оптимальные методы работы для каждого конкретного урока. Становление профессиональной компетенции учителя во многом зависит от его умения анализировать свою педагогическую деятельность: целенаправленность урока, содержательность, управление учебной деятельностью, свое речевое и неречевое поведение. У студента вырабатывается свой стиль ведения урока, совершенствуется устная речь, в частности лексика, используемая студентом на каждом занятии. Эффективность урока будет выше, если учитель хорошо практически 456 владеет преподавательским языком и умеет адаптировать свою речь к уровню подготовки своих учащихся. Уроки-беседы проходят успешно, если учитель умеет создать благоприятные условия для речевой деятельности: когда учащимся хочется слушать учителя, когда им хочется говорить и они не боятся сделать ошибку, когда учитель помогает учащимся выражать свои мысли. Как педагог вселяет уверенность в студентов, так и студент должен вселять уверенность в учеников в том, что они могут справиться с заданием, воодушевлять их на высказывания. Немаловажную роль здесь играют средства обучения: показ репродукций, иллюстраций, наглядных пособий, применение технических средств обучения, походы в музеи и на выставки, которые учитель использует при организации занятий по истории ИЗО искусства. Помощь учащимся может быть предложена в виде выполнения заданий и упражнений, карточек, при составлении которых учитываются возможности каждого ученика. С каждым занятием студент пополняет свою педагогическую копилку, набирается опыта. Формирование личности будущего педагога происходит в процессе овладения методикой преподавания. Студент строже анализирует свою деятельность, а это, в свою очередь, помогает ему планировать и проводить работу более эффективно и целенаправленно. НАЗАД 457 ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ГУМАНИТАРНЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ГРАНТАМ, ПОДДЕРЖАННЫМ РГНФ И АДМИНИСТРАЦИЯМИ ОБЛАСТЕЙ ЦЕНТРАЛЬНОЙ РОССИИ ЗАПАДНОРУССКАЯ ДЕРЕВНЯ 1960-1970-х гг.: НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ И УРОКИ РАЗВИТИЯ В. Я. Филимонов Калужский государственный педагогический университет им. К. Э. Циолковского Одним из проектов, осуществляемых в последнее десятилетие историками Калуги, Смоленска и Брянска при поддержке РГНФ и региональных администраций, является исследование истории крестьянства Западного региона России. Было издано три тома «Истории крестьянства Западного региона России», охватывающих период с древних времен до 1941 г. В настоящее время готовится к изданию четвертый том: с 1941 г. до современности. Публикуемый материал – небольшой фрагмент, отражающий результаты этой работы и основанной на материалах Калужской области. Осмысление истории российской деревни 1960–1970-х гг. по существу находится еще в начальной стадии. В годы перестройки возобладали однозначные оценки предшествующего двадцатилетия как «эпохи застоя». Позднее появилось понятие «механизм торможения», которое призвано было помочь раскрыть причины «застойных явлений» в экономике и социальной жизни страны. Между тем история деревни 1960-1970-х гг. вряд ли может быть определена только понятиями «застой» или «торможение». Жизнь общества многомерна, в ней постоянно идут сложные, противоречивые процессы, часто скрытые, не всегда адекватно отражаемые общественным сознанием. Это делает особо актуальным конкретно-историческое изучение процессов, происходящих в деревне 1960–1970-х гг. (в этой связи следует заметить, что источники, хранящиеся в Государственном архиве 458 документов новейшей истории Калужской области, к сожалению, не позволяют с достаточной полнотой раскрыть реалии того времени)1. Период 1960–1970-х гг. характеризовался возрастающим значением аграрного сектора экономики, социального развития села в жизни страны. В калужской деревне эта тенденция обусловливалась рядом причин, действие которых проявлялось как в масштабах страны, так и на местном уровне. С одной стороны, отставание сельского хозяйства от промышленности достигло к этому времени такого уровня, когда в интересах гармоничного развития экономики требовалось ускоренное развитие этой отрасли. С другой стороны – решать назревшие задачи подъема сельскохозяйственного производства приходилось в условиях неблагоприятной для деревни демографической ситуации. Возрастание потребности городов в рабочей силе, обусловленное в значительной мере слабым использованием интенсивных факторов развития, привело к широкому, практически неподдающемуся регулированию, отливу населения из деревни. Калужская область еще с послевоенных лет относилась к числу районов, где миграция сельского населения в города приобрела наиболее широкий размах. Характер демографических процессов по существу не изменился в 1960–1970-е гг. С 1959 по 1981 гг. численность сельского населения Калужской области сократилась с 588 тыс. до 368 тыс., т.е. уменьшалась в среднем на 10 тыс. человек в год (в процентном соотношении сокращение составило с 62,7 % до 36,3 % к общему количеству населения). Обеспеченность деревни трудовыми ресурсами ухудшалась и в силу того, что уход населения в город не компенсировался укреплением материально-технической базы, ростом производительности труда. 1 Использованы материалы Калужского обкома КПСС, хранящиеся в Государственном архиве документов новейшей истории Калужской области (ф. 55). Работа выполнена при поддержке РГНФ и Администрации Калужской области (грант №06–01– 59118 а/Ц). 459 Серьезные издержки были связаны с изменением в сельском расселении, явившемся следствием недостаточного внимания к социальному развитию малых деревень, попытками волевым путем сформировать новую систему поселений. Только за период с 1970 по 1979 гг. количество сельских населенных пунктов в области сократилось с 4138 до 3649, причем в 464-х из сохранившихся деревень (13 % общего количества) проживало в каждой менее 10 человек. Такое положение обостряло проблему рабочей силы в сельских районах, где трудовые ресурсы и без того были скудны. Преодоление существовавших трудностей связывалось тогда с изменением структуры управления, созданием новых партийных и хозяйственных деятельности. органов, Наряду совершенствованием с разделением их организаторской партийных органов на промышленные и сельскохозяйственные в 1962 г. на территории области было создано 10 производственных колхозно-совхозных объединений, в состав которых вошло 365 колхозов и 68 совхозов. Одновременно осуществлялась реорганизация снабженческих и заготовительных органов – созданы областные управления заготовок с районными инспекциями, областное и районные отделения «Сельхозтехники». Центральное место в деятельности вновь созданных органов заняли вопросы изменения структуры посевных площадей, повышения плодородия земель, увеличение поголовья скота, укрепление хозяйств кадрами. На положительный Пленуме опыт областной работы в организации этих КПСС направлениях отмечался Козельского, Медынского, Малоярославецкого производственных управлений. С 1962–1963 гг. активизировалась работа по механизаторскому всеобучу: в колхозах и совхозах области действовало 349 школ по обучению механизаторов без отрыва от производства. Был разработан план электрификации сельского хозяйства области, предусматривавший в 1961– 1965 гг. полную электрификацию всех колхозов и совхозов, ремонтных мастерских «Сельхозтехники». 460 Однако складывающийся в условиях новой системы управления стиль руководства страдал серьезными недостатками, которые становились все заметнее. Значительная часть партийных и хозяйственных органов встали на путь «бумажного» руководства, рассылая на места большое число постановлений, указаний. При этом зачастую проявлялся субъективистский волевой подход к решению вопросов. Этот недостаток проявляли как на уровне областного руководства, так и в деятельности местных производственных управлений. Так, Пленум сельского обкома КПСС, состоявшийся 21 августа 1964 г., определил кукурузу в качестве «главной кормовой культуры» в области. Был утвержден план посевов культуры для каждого хозяйства, при этом площадь земли под кукурузой должна была возрасти с 58,3 до 70 тыс. га. Между тем, несмотря на то, что под посевы отводились лучшие земли, урожаи кукурузы во многих районах были низкими, а в ряде хозяйств из-за неблагоприятных погодных условий в 1964 г. погибли. Оборотной руководства стороной была увлечения недооценка административными материального методами стимулирования производства, ограничение инициативы хозяйств. Поэтому, несмотря на выполнение в отдельные годы государственного плана заготовок по ряду видов продукции, в целом темпы развития сельского хозяйства области отставали от контрольных цифр семилетки. Низкой оставалась урожайность зерновых: в 1964 г. она составила в среднем по области всего 4,7 ц. с гектара. Неблагоприятным было положение в общественном животноводстве: в 1964 г. удои молока снизились по сравнению с 1959 г. с 2384 кг до 1791 кг на корову, поголовье овец уменьшилось в 1,9 раза, свиней – в 2,5 раза, птицы – в 2 раза. Повысилась себестоимость сельскохозяйственной продукции. Новые подходы к преодолению трудностей в аграрном секторе экономики были определены мартовским (1965 г.) Пленумом ЦК КПСС. Главное содержание его решения составили вопросы улучшения 461 планирования, совершенствования экономических отношений в сельском хозяйстве. В обеспечении разработанного курса важное место отводилось перераспределению капитальных вложений в пользу сельского хозяйства, что диктовалось не только ограниченностью финансовых ресурсов деревни в предшествующие годы, но и потребностями перевода сельскохозяйственного производства на промышленную основу. За 1966– 1970 гг. капиталовложения в сельское хозяйство Калужской области составили 319,6 млн. рублей против 199,4 млн. рублей в предшествующее пятилетие. В 1971-1975 гг. эти средства возросли до 550,9 млн. рублей, а в 1975–1980 гг. – до 883,5 млн. рублей. Серьезным источником укрепления экономики общественного хозяйства в деревне призвано было стать повышение закупочных цен на зерно, мясо, молоко. Только в 1965 г. колхозы и совхозы области получили за этот счет 18 млн. рублей, или примерно 27 % и общим денежным поступлениям. Советское государство встало также на путь списания с колхозов и совхозов задолженности госбанку по долгосрочным ссудам и за технику. Однако, такие меры наряду с положительным воздействием на хозяйство имели и негативные стороны. Возможность получения кредитов породила у некоторых руководителей хозяйств иждивенчество, привычку брать средств больше, чем они могли возвратить. В справке облстатуправления за 1969 г. отмечалось, что «колхозы не заботятся о финансовом оздоровлении и стремятся больше получить кредитов Госбанка». Кроме того, в хозяйственной практике продолжала существовать инерция прошлых лет, когда средства, выделяемые сельскому хозяйству, переадресовывались, использовались не по назначению. В 1968–1969 гг. в ходе проверок, осуществляемых по инициативе Обкома КПСС, было выявлено 200 случаев обсчета колхозов отделениями «Сельхозтехники», 462 многочисленные факты неправильного использования средств, выделенных на производственные нужды. В 1960–1970-е гг. количество сельскохозяйственных машин, приобретаемых колхозами и совхозами, постоянно возрастало. Если в 1960 г. в области было зарегистрировано 5415 тракторов, то к 1980 г. их число увеличилось до 16384, количество зерновых комбайнов составило соответственно 2877 и 3310, грузовых автомобилей – 3168 и 8406, культиваторов тракторных 2661 и 3953, комбайнов силосоуборочных 540 и 1328 и т.д. Энерговооруженность сельскохозяйственного труда в расчете на одного работника составила в 1980 г. 25,8 л.с. в колхозах и 31,9 л.с. в совхозах области. Одновременно шли поиски наиболее рациональных форм организации труда. К концу 1960-х гг. широкое распространение получили тракторные и тракторо-полеводческие бригады, в состав которых входили механизированные звенья по возделыванию пропашных, зерновых, технических культур. Однако практика работы убеждала, что само по себе создание звеньев еще не решает проблему рационализации труда. Наряду с положительными примерами в ряде районов области имели место факты, когда созданные звенья были малопроизводительными, распадались. Остро сказывалась нехватка механизаторских кадров, высокая текучесть рабочей силы на селе. Партийными и хозяйственными органами области были приняты меры, направленные на повышение плодородия земель. Площади орошаемых сельскохозяйственных угодий возросли с 0,2 тыс. га в 1965 г. до 23,8 тыс. га в 1980 г., а осушенных соответственно – с 5,6 тыс. га до 16,5 тыс. га. Количество минеральных удобрений, направляемых в хозяйства, возросло за это время в 3,8 раза. В поисках оптимальной структуры управления и организации хозяйства в 1960–1970-е гг. использовался путь преобразования слабых в экономическом отношении колхозов в совхозы. За 1960–1980 гг. количество колхозов в области сократилось с 378 до 172, а число совхозов 463 возросло с 60 до 181, при этом совхозы были крупнее по объему производства. С открывающихся точки зрения возможностей более централизации рационального управления и использования выделяемых государством средств эта мера представлялась обоснованной. Однако такие преобразования, отражавшие известную недооценку производственных возможностей кооперативных форм организации труда, не всегда приводили к повышению работоспособности хозяйств. Даже после завершения к середине 1970-х гг. перевода совхозов на хозрасчет существенного улучшения производственных показателей не произошло. По мере роста масштабов производства все более актуальной становилась проблема концентрации и специализации сельского хозяйства. Поиски, осуществляемые здесь в 1960-е гг., выявили ряд трудностей. Одна из них состояла в том, что стремление хозяйств к специализации вступало в противоречие с потребностями комплексного развития сельскохозяйственного производства. Так, укрупнение мелких ферм, специализация их на мясо-молочном производстве привела к почти повсеместной ликвидации свиноводческих ферм. Это заставило областной и районные комитеты партии неоднократно обращать внимание руководителей хозяйств на необходимость восстановления свиноферм. Другая трудность состояла в определении оптимальных размеров концентрации производства. Поиски в этой области приобрели в рассматриваемый период затяжной характер в силу недостаточной инициативы самих хозяйств. К концу 1970-х гг. сельское хозяйство области вплотную подошло к новому этапу концентрации путем упрочнения связей земледелия и животноводства с перерабатывающей промышленностью. Однако существенных практических шагов в этом направлении тогда принято не было. Опыт хозяйствования, итоги развития в годы восьмой и девятой пятилеток убеждали в необходимости принятия дополнительных мер, направленных на подъем социально-экономического развития деревни, прежде всего в районах, неблагоприятных по климатическим условиям для 464 развития сельского хозяйства, в частности, Нечерноземной зоны, куда входит и Калужская область. Долговременной программой преобразования этой зоны призвано было стать принятое в марте 1974 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию сельского хозяйства Нечерноземной зоны РСФСР». В ходе его реализации возросла помощь государства в укреплении материальной базы сельского хозяйства, активизировались строительные работы на селе, расширялись масштабы шефских связей. Итоги десятой хозяйственном пятилетки развитии сельскохозяйственной отразили деревни. продукции по позитивные Валовое сравнению сдвиги в производство с предыдущим пятилетием возросло на 18,4 млн. рублей, на 180 тыс. тонн увеличился по сравнению с 1965 г. среднегодовой сбор черновых, поголовье крупного рогатого скота возросло за это время в 1,7 раза. Однако на фоне этих достижений все более ощутимым становилось отставание качественных показателей. При увеличении производственных фондов колхозов и совхозов за 1965–1980 гг. с 234,6 млн. рублей до 998,9 млн. рублей (т.е. почти в 4 раза) объем валовой продукции, произведенной на 1000 руб. производственных фондов, сократился с 1043 до 270 рублей. В ходе поисков были достигнуты определенные сдвиги в росте масштабов, совершенствовании организации производства. Однако в полной мере решить задачи, выдвинутые самой жизнью, не удалось. Более того, в последние годы десятой пятилетки в развитии сельского хозяйства области стали проявляться негативные тенденции, обусловленные как факторами, выходящими за пределы области, так и нерешенными вопросами регионального уровня. В частности, недостаточная эффективность экономических мер объяснялась тем, что за эти годы так и не удалось до конца преодолеть бумажно-административные методы руководства хозяйственной деятельностью колхозов и совхозов со стороны местных органов. Плановые производственные показатели, которые доводились до колхозов и совхозов, нередко не соответствовали их 465 реальным возможностям, поскольку при составлении планов хозяйства не имели решающего голоса. Ощутимо хозяйствования, назрела потребность коренного изменения стиля управления, осуществления методов комплекса направленных на ускорение социально-экономического развития села. НАЗАД 466 мер, ПРИНЦИПЫ МНОГОКУЛЬТУРНОСТИ И РЕГИОНАЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1 З. И. Гладких, Н. А. Гладких Курский государственный университет В статье раскрывается значение принципов многокультурности и региональности в формировании содержания гуманитарного образования, рассматриваются различные аспекты влияния искусства на процессы межкультурной коммуникации и приобщения личности к национальной культуре. Гуманитарное образование начала XXI века стратегически ориентировано на обеспечение устойчивого социально-экономического и духовного развития страны с учётом национальных культурных ценностей. глобальных тенденций и В содержании современных образовательных программ всё большую роль играют две взаимосвязанные составляющие – формирование национальной идентичности и готовности к поликультурному диалогу. Значимость приобщения личности к ценностям мировой культуры и национальным культурным традициям отражена в важнейших международных и государственных документах, регламентирующих образовательную деятельность. Согласно Конвенции о правах ребёнка (статья 29), образование должно быть направлено на: воспитание уважения к родителям ребёнка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребёнок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; подготовку ребёнка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными 1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект № 06–06–72607а/Ц. 467 группами, а также лицами из числа коренного населения 1. В соответствии с «Национальной доктриной образования в Российской Федерации», система образования призвана обеспечить: историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; формирование культуры мира и межличностных отношений2. Открытость миру, готовность к диалогу с Другим – важнейшие измерения человеческого бытия. В исследовании и моделировании процессов в мировом образовательном пространстве ключевое значение имеет положение культурной антропологии о том, что история человека и его культуры не есть однонаправленная непрерывность, но представляет собой извилистое, расширяющееся, переплетающееся, воссоединяющееся разветвление, вновь и вновь образующее пересекающиеся потоки3. Изучение закономерностей межкультурной коммуникации стало одним из важнейших направлений развития современного гуманитарного знания. Д. Мацумото разделяет многообразные аспекты жизни на культурноспецифические («эмики») и универсальные, согласующиеся в различных культурах («этики»). По мнению учёного, выстраивание успешных межкультурных отношений через коммуникацию подразумевает «фиксацию культурных сходств и различий и создание собственного “культурного словаря”, к которому можно было бы обращаться в любое 1 Конвенция о правах ребенка // Гуманитарная сфера и права человека. – М.: Просвещение, 1992. – С. 108. 2 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 14–15. 3 Kroeber A. Style and Civilizations. – N.Y., 1957. 468 время». Культурные факты, приводимые в монографии «Психология и культура», ярко иллюстрируют значение в этнокультурных процессах таких явлений, как стереотипы, т. е. «обобщённые установки, представления или мнения относительно людей, которые принадлежат к другим культурам, нежели наша», и этноцентризм – «рассматривание и интерпретация поведения других людей через собственный культурный фильтр». Исследователь отмечает возрастающее значение в современном мире межкультурной компетентности как «общей способности человека жить, работать и отдыхать в условиях межкультурных и кросс-культурных различий, существующих в повседневной жизни»1. Концепция межкультурной сенситивности, разработанная М. Беннеттом, строится на положении о том, что межкультурнокоммуникативная механическим компетентность соединением обусловлена поведенческих развитием, реакций. В но не «модели межкультурной сенситивности» выделены и охарактеризованы шесть стадий межкультурной преуменьшение, сенситивности: приятие, адаптация, отрицание, защита, интеграция. Стадии этноцентрического развития представлены в стадиях отрицания, защиты, преуменьшения, а стадии этнорелятивистского развития – в стадиях приятия, адаптации, интеграции2. За последнее десятилетие чётко обозначилась тенденция перехода от многоэтнического к многокультурному образованию. Образовательный процесс всё более ориентируются на познание многоликости и динамики культуры, её языков, архетипов, символов и кодов, теоретических и прикладных аспектов межкультурной коммуникации. Демократизации и гуманизации образования предполагающий гендерного, 1 2 учёт служит следующих религиозного, принцип аспектов: политического, многокультурности, классового, родового, профессионального, Мацумото Д. Психология и культура. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2002. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International Journal of Intercultural Relations. – 1986. – Vol. 10. – P. 179–196. 469 возрастного, языкового и др.1. Рассматривая перспективы многокультурного образования и пути реализации многокультурности как дидактического принципа, Г. Д. Дмитриев говорит о целесообразности использования известной таксономии целей обучения, разработанной американскими психологами2. Многокультурные цели предлагается реализовать на шести уровнях когнитивного развития: знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценочное суждение3. Комплексное решение вопросов межкультурной коммуникации и приобщения личности к национальной культуре предполагает их целостное рассмотрение во взаимодействии религиозной, научной, художественной картин мира. Сосредоточим своё внимание на искусстве, поскольку именно в этой сфере наиболее ярко проявляется полифоничность общечеловеческой культуры и специфика национальных стилей. Искусство – «код» и «самосознание» культуры (М. С. Каган) – является уникальным носителем, хранителем, транслятором и выразителем этнического начала. Как этнокультурный феномен, искусство отражает диалектику национального и общечеловеческого. Этнокультурные функции искусства проявляются, с одной стороны, в воплощении устойчивого и самобытного художественного опыта народа, а с другой – в способности к взаимодействию с искусством других народов. Это обусловливает особую роль художественно-эстетического фактора в реализации интегративной функции гуманитарного образования. Художественное образование выполняет ничем не заменимую роль в формировании культурной идентичности, в процессе интеграции личности в культуру: национальную, общероссийскую 1 и мировую. Среди Campbell D.E. Choosing democracy: A practical guide to multicultural education. – N.Y., 1996. 2 Bloom B.S., Englehart M.D., Furst E.J., Hill W.H., Krathwohl D.R. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I: Cognitive Domain. – N.Y., 1984. 3 Дмитриев Г. Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 9. 470 методологических принципов, определённых в «Концепции художественного образования в Российской Федерации», выделяются «мультикультурный подход, предполагающий включение в программы по искусству максимально широкого диапазона художественных стилей и национальных традиций с опорой на отечественную культуру»; «опора на национально-культурные особенности при составлении учебных программ по предметам искусства»1. Целостный образ мира и образ себя в мире формируются у человека на основе духовной матрицы родного языка и посредством усвоения культурного многообразия языков искусства других народов. Значение национальных истоков глубже осознается при контакте с представителями других культур. Плодотворность тенденции диалога культур обосновывается тем, что «человек универсален, в нём самом заключены и Запад, и Восток, и всё, что выстрадано тем и другим»2. Учителю искусства, формирующему духовную культуру подрастающего поколения в многонациональном, многоконфессиональном государстве, коим является Российская Федерация, необходимо знание и целесообразное коммуникации использование в закономерностей межкультурной художественно-педагогическом процессе. Методологическое значение имеет тезис Ф. Боаса: «Постигая историю каждой отдельной культуры и уясняя воздействие на неё внешней среды и психологических условий, мы делаем шаг вперёд, поскольку благодаря этому установим, в какой мере данные факты участвовали в развитии других культур. Таким образом, сопоставление данных вариантов развития даёт 1 2 3 ключ к общим законам»3. Системное изучение культурно- Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. – 2002. – № 2. – С. 85–86. Григорьева Т. П. Образы мира в культуре: встреча Запада с Востоком // Культура, человек и картина мира: Сб. ст. / АН СССР, Ин–т философии; Отв. ред. А. И. Арнольдов, В. А. Кругликов. – М.: Наука, 1987. – С. 297. Боас Ф. Границы сравнительного подхода в антропологии // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С. 517. 471 специфических и универсальных аспектов жизни, развитие этнической идентичности и готовности к поликультурному диалогу предполагает сочетание в содержании художественно-педагогического образования двух основных подходов к исследованию культуры: а) этнографического исследования, основанного на глубинном изучении какой-либо конкретной культуры; б) кросс-культурного сравнения. «Чужая культура в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже… При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет своё единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются», – утверждал М. М. Бахтин1. Мысль учёного о том, что культура лежит на границах, внутри самой себя она не осознаётся и лишь при взаимодействии разных культур, сопоставлении «своего» и «чужого» становятся понятными особенности собственной культуры, имеет ключевое значение для теории и практики формирования художественно-педагогической культуры учителя. В содержании художественно-педагогического образования нами определены следующие области диалогического взаимодействия: 1) гуманитарные и естественно-научные дисциплины; 2) человековедение и искусствознание; 3) художественная и педагогическая культуры (ценности, теории, технологии); 4) различные виды искусства; 5) темы, сюжеты, образы искусства; 6) национальный фольклор и профессиональное искусство; 7) взаимодействие народного, религиозного и светского направлений в искусстве и образовании; 8) отечественная художественная культура 9) взаимодействие в диалоге стилей с Востоком (эпохального, и Западом; национального, индивидуального); 10) взаимодействие жанров; 11) диалог во времени: музыка прошлых эпох и современности; 12) диалог в пространстве: искусство разных художественной 1 стран и народов; выразительности; 13) взаимодействие 14) традиции и средств новаторство Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – С. 334–335. 472 в искусстве; 15) элитарное и массовое искусство; 16) художественная интерпретатика; 17) художественная коммуникация (автор – интерпретатор – реципиент); 18) взаимодействие мужского и женского начал в художественном творчестве; 19) диалог мира взрослых и мира детей; 20) диалог семьи и школы; 21) художественно-педагогическая коммуникация (учитель – художественное произведение – ученик). Все эти направления соединяются в содержании художественнопедагогического образования в полифоническую композицию, открытую для обновления и обогащения. Многоголосие культур, актуализирующееся в художественно-педагогическом процессе, насыщает содержание и технологии образования гуманитарными обертонами. Синхроническое и диахроническое изучение художественной культуры позволяет будущим педагогам глубже осознать гуманистические ценности и смыслы национальных культурных традиций, открывает новые подходы к пониманию мира искусства и мира человека, развивает восприятие многомерности культурного пространства. Формирование представления о культуре как «полилоге» множества субкультур способствует становлению гуманистической направленности личности учителя, воспитанию эмпатической способности и толерантности. Международное признание в наши дни получил принцип приоритета отечественного языка, постулирующийся во всех прогрессивных художественно-педагогических концепциях прошлого и современности. Применение в учебно-воспитательном процессе информации, закодированной в интонациях родной речи, соответствует важнейшим педагогическим принципам – природосообразности и культуросообразности. Отечественная культура играет решающую роль в формировании «интонационного словаря», художественно-эстетического тезауруса личности» ребёнка, следовательно, она должна быть ядром художественно-педагогической культуры учителя. Художественно- педагогическая деятельность призвана обеспечивать «сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов 473 России, гуманистических традиций их культур»1. Категория «традиция» [от лат. traditio – передача; повествование] служит для определения исторически сложившихся и передаваемых из поколения в поколение обычаев, правил, ценностей, представлений, форм поведения и деятельности, что обусловливает особую роль традиции в интерпретации культурных феноменов. Культура – форма социальной наследственности, а традиция – социальный механизм её передачи, реализующийся во взаимосвязи трёх моментов: сохранения, развития, преемственности. На макроуровне художественно-педагогическая культура отражает лик страны и лик времени, поскольку она обусловлена социальноэкономическими факторами, спецификой национального менталитета, господствующими художественно-эстетическими и педагогическими идеями эпохи и особенностями их реализации в государственной образовательной системе. Русская художественно-педагогическая традиция, реализующаяся и в воспитании искусством, и в искусстве воспитания, обеспечивает сохранение, развитие и преемственность духовных ценностей в пространстве-времени отечественной культуры. В своём историческом развитии русская художественно-педагогическая традиция была открыта внешним воздействиям, усваивала ценности, теории, технологии художественно-педагогической культуры зарубежных стран. В значительной степени она испытывала влияние имманентных процессов, происходивших в отечественной культуре, вбирала в себя достижения психолого-педагогической и художественно-эстетической, религиозной, философской мысли России. В условиях глобализации, нивелирующей особенности этнических культур, актуализируется проблема этнокультурной направленности художественно-педагогического образования. В. А. Сластёнина, профессионал 1 современный По должен замечанию отчётливо Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 14–15. 474 представлять себе место и роль мирового культурного движения в его исторических закономерностях и этнорегиональных формах: «Специалист работает не с “человеком вообще”, а с человеком, органично включённым в определённую природную, историческую, этнолингвистическую, этнокультурную, этносоциальную среду. Путь человека к овладению универсальными ценностями лежит через конкретные формы их существования в национальной культуре. Нельзя понимать и уважать многообразие и богатство мировой культуры, не зная своей. Поэтому содержание гуманитарных знаний, подлежащих освоению студентами, необходимо ориентировать на изучение отечественной материальной и духовной культуры. Процесс “трансплантации” культурного опыта родного народа и человечества в духовный мир личности требует получения этого опыта самим педагогом»1. Реализация национальной идеи как стратегическая задача российского образования предполагает выявление его константных сущностей, основополагающих ценностей. Е. П. Белозерцевым высвечены три идеи русского образования (идея вселенского предназначения человека, идея соборности, идея национального дома) и взаимосвязанные с ними принципы образования (индивидуальность, целостность, единство типа впечатлений). Учёный определяет в отечественном воспитании три константы – духовность, открытость, традиционность. Понятие «духовность» корректируется понятиями «православие» и «русская этническая целостность». Открытость – это «способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащать и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность», это «отрицание самоценности национальной принадлежности, фальшивой национальной спеси». Традиционность предполагает опору на народную культуру, педагогику, «эмпирически сложившийся порядок образования человека». Открытость 1 Сластёнин В. А. Основные тенденции модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 1. – С. 45. 475 сравнивается с внешним дыханием, а традиционность – с дыханием внутренним, предполагающим «постоянное обращение к собственной истории и культуре, основам народной организации жизни»1. Обращение к традициям национальной и региональной культуры стали признаками реформирующейся отечественной системы образования. Регионализация образования предполагает построение образовательного пространства на основе сочетания общегосударственных, национальных и местных интересов, с учётом территориальных особенностей во всём их многообразии, специфики культурного ландшафта. При таком подходе социально-экономические, этнографические, историко-культурные и другие особенности региона реализуются в содержании и организации образовательного процесса, а регионализация образования рассматривается как путь передачи культурно-исторического опыта, обеспечения полноты и непрерывности образования конкретной личности, проживающей на данной территории2. Разработка новых принципов развития образования и его управления на региональном уровне составляет одно из важнейших направлений модернизации российского образования. Исследуя данную проблему, М. Я. Виленский и Л. И. Лурье выдвигают следующие принципы реформирования образования, актуальные для регионов и, на наш взгляд, важные для художественно-педагогического образования: – принцип своеобразия региональных образовательных систем как фундаментальной ценности российской системы образования; – принцип дифференциации отношений регионов и центра, оптимизации распределения полномочий и ответственности между ними; – принцип заинтересованного взаимодействия системы образования с различными ведомствами региона; 1 2 Белозерцев Е. П. Триединство русского образования: опыт историко-культурного анализа // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Матер. Междунар. науч.–практич. конф. – М.: МПГУ, 2000. – Ч. 1. – С. 72–73. Губенко Л. П. Региональная система управления как социально-педагогическая проблема // Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 3. – С. 32–38. 476 – принцип формирования средствами образования региональной ментальности личности и самого социокультурного пространства региона, обеспечивающего социально эффективное образование; – принцип самоактуализации региональной образовательной системы, преобразующей спонтанный, инициативный, свойственный данному региону спектр инновационной образовательной деятельности в системное развитие всего региона; – принцип синергетической активности различных образовательных подсистем региона как источника эффективного перехода всей региональной системы образования на новый уровень на основе саморазвития; – принцип учреждений, горизонтального формирующего сотрудничества региональную образовательных общность, структурную организацию образовательной деятельности на региональном уровне; – принцип всех образовательных возможностей, предоставляемых государством для каждой конкретной личности1. В культурном ландшафте так же, как и в ландшафте географическом, основные элементы взаимообусловленности, находятся образуя в сложном нераздельное взаимодействии единство. и Изучение фольклорного, религиозного и светского направлений в искусстве как ветвей единой национальной культуры позволяет будущим педагогам глубже осмыслить ценностные основы культурных традиций своего народа. Для того чтобы понять, какие изменения происходят сегодня в культурном ландшафте, необходимо «создать своего рода карту, которая позволит ориентироваться в новом поле культуры и стратегически разрешать возникающие здесь проблемы, а также предложить систему понятий, необходимых для обсуждения будущего культуры и культурных 1 Виленский М. Я., Лурье Л. И. Принцип реформирования и модернизации образования на региональном уровне // Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: Матер. Второй междунар. науч. конф., 22–27 августа 2004 г., Высокие Татры, Братислава (Словакия). – М.: МАНПО, 2004. – С. 42–48. 477 институтов»1. Построение и прочтение подобной «карты» в содержании художественно-педагогического образования необходимо осуществлять с учётом сложившихся национального и культурных регионального традиций, измерений важнейшей в роли образовательном пространстве. Регионализация образования на факультете искусств Курского государственного университета осуществляется посредством приближения содержания, форм и методов профессиональной подготовки к этнокультурной специфике региона. В учебные планы вводятся новые спецкурсы, факультативы, связанные с изучением этносреды. В процессе художественно-педагогического образования студенты знакомятся с традициями отечественной культуры, родного края, шедеврами русского классического искусства, в различных формах художественной деятельности осваивают язык фольклора, изучают педагогические условия реализации фольклорных образовательных программ. За последние годы значительно активизировалась преподавателей и студентов, научно-исследовательская связанная с изучением работа истории и современного состояния музыкального образования и культуры в регионе. Актуальным направлением работы нашего исследовательского коллектива является изучение условий реализации идеи непрерывного музыкальнопедагогического образования (рынок образовательных услуг в регионе; профориентация; мониторинг преемственность качества музыкального педагогического общего, образовательных специального и программ; дополнительного образования; сохранение и развитие регионального кадрового потенциала; индивидуальная траектория профессионального становления педагога-музыканта). Интегративные тенденции в современном культурном пространстве обусловливают усиление внимания к реализации многокультурных целей образования. Значение принципа многокультурности предопределяет 1 Пахтер М., Лэндри Ч. Культура на перепутье. Культура и культурные институты в XXI веке. Пер с англ. – М.: Классика–XXI, 2003. – С. 18. 478 статус классического университета, поскольку в образовательных учреждениях данного типа в достижении универсальности образования существенную роль традиционно играет опыт межкультурного общения. В наши дни для студентов российских университетов значительно расширились возможности межкультурного взаимодействия благодаря межгосударственным и межрегиональным образовательным программам. Общение молодёжи, государства, представляющей необходимо для различные накопления вузы, опыта регионы, плодотворного сотрудничества, что чрезвычайно важно в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире. В процессе личностных, профессиональных, творческих контактов будущие специалисты неизбежно приходят к выводу: чтобы быть полноправным участником культурного диалога, достойно представлять свою страну, необходимо ощущать сопричастность судьбе большой и малой Родины, знать национальные и региональные традиции. Опыт межкультурного общения позволяет студентам глубже осознать значение постулатов, звучавших на аудиторных занятиях, о том, что приобщение к национальным истокам открывает путь к освоению общечеловеческого культурного наследия, и ядро художественного образования на всех его уровнях должна составлять отечественная художественная культура в единстве её народной, духовной, профессиональной ветвей. Таким образом, профессиональную подготовку специалистов гуманитарного профиля необходимо осуществлять с учётом принципов многокультурности и региональности. В содержании художественного образования должно быть отражено не только изучение голосов культуры в их своеобразии, индивидуальном развитии и интегральной целостности, но и исследование психолого-педагогических условий приобщения личности к отечественной культуре, развития представлений о многоликости художественной культуры, о многообразии и единстве духовного опыта человечества. НАЗАД 479 БИОГРАФИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУКИ: ПРОБЛЕМЫ И ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ1 С. П. Щавелев Курский государственный медицинский университет Составление словарей и энциклопедий – постоянный соблазн для ученых гуманитариев и особенно так называемых краеведов. Однако культура справочной литературы, особенно в современной российской провинции, во многом утрачена. Неотложно необходимо переосмыслить принципиальные и типичные недостатки такого рода справочно-биографических изданий и научные принципы их составления. Те и другие иллюстрируются ниже на примере авторского словаря «Историки Курского края» (Издание 2-е, переработанное и дополненное). За последние годы в России активизировалась работа историков и краеведов по составлению и изданию разного рода региональных энциклопедий. Не остался в стороне от этого научно-просветительского движения и Курский край, где увидел свет целый ряд справочников такого рода как общеэнциклопедического формата2, так и профессиональнобиографических3. К сожалению, при росписи словников, написании статей, их редактировании, а в особенности, при определении научных принципов всех этих этапов словарной работы сплошь и рядом допускаются ошибки, 1 2 3 Работа выполнена рамках проекта, поддержанного РГНФ и Правительством Курской области (проект № 05–01–72105 а/Ц в 2006 г. «Историки Курского края. Биобиблиографический словарь»). См.: Курск. Краеведческий словарь-справочник / Гл. ред. Ю. А. Бугров. – Курск, 1997 (Рецензии: Щавелев С. П. Много у «Курска» достоинств. Но не о них разговор... // Городские известия. 1998. 17 октября. (№125). С. 4–5; Бочаров А. [Н. ] Не умаляя главного // Городские известия. – 1999. – 16 января. (№5). С. 5); Большая курская энциклопедия / Гл. ред. Ю. А. Бугров. Т. 1. Кн. 1–3. Персоналии. – Курск, 2004–2005 (Рецензия: Щавелев С. П. // Вопросы истории. – 2006. – № 7). См.: Стародубцев Г. Ю., Щавелев С. П. Историки Курского края. – Курск, 1998; Потапов В. В. Гидрометеослужба Курского края в лицах и событиях. Курск, 2003; Холодова Е. В. Зодчие Курского края XVII–XXI вв. – Курск, 2003; Раздорский А. И. Князья, наместники и воеводы Курского края XI–XVIII вв. – Курск, 2004; Его же. Архиереи Курского края XVII–XX вв. Курск, 2004; Степанов В. И. Курские наместники и губернаторы. – Курск, 2005. 480 которые во многом дискредитируют упомянутые, благородные на первый взгляд, начинания. Отмечу самые типичные из этих недостатков: зачисление в «знаменитые земляки» лиц, хотя и родившихся в данном регионе или посетивших его, но никак не отразивших культурные реалии данной территории в своем научном, художественном или ином творчестве; преувеличенная комплиментарность оценок, отсутствие реалистичной иерархии заслуг; игнорирование слабых, теневых сторон в жизни и деятельности тех или других лиц из словарного списка; загромождение словарной статьи мелочными подробностями жизненного пути персонажа и, соответственно, неумение сформулировать итоговые заслуги его же перед общенациональной и провинциальной культурой; дублирование информации, содержащейся в общероссийских или профессиональных справочниках; игнорирование собственно регионального аспекта творческого наследия ученых и практиков; пренебрежение библиографической частью словарной статьи, которая на самом деле не менее важна для мало-мальски квалифицированного читателя, нежели часть событийно-оценочная; элементарные ошибки и опечатки, обусловленные редуцированием редакторско-корректорской части современного российского книгоиздания в провинции, вульгарной малограмотностью так называемых краеведов. Разумеется, сложности словарно-энциклопедической работы не сводятся к указанным элементарным своим проявлениям. Применительно к региональной историографии не всегда легко определить, кто из исследователей к ней причастен, а кто нет. В отдельных случаях небольшая статья, выполненная на местных материалах, больше проясняет в прошлом того или иного края, чем пухлые компилятивные сочинения недостаточно критичных к источникам «авторов». При отборе и изложении биоисториографического материала в виде словарной статьи старался, и соавторам 481 моим рекомендовал, руководствоваться несколькими общими соображениями, которые дополняют друг друга. А именно, общеизвестная в принципе информация 1 о фактах биографии, научных и прочих заслугах того или иного достаточно знаменитого лица приводилась нами в минимальном размере. Предпочтение отдавалось малоизвестным, почёрпнутым из архивов или раритетных изданий сведениям, непосредственно относящимся к истории и археологии Курской области. Тот же принцип проводился по библиографической части персональных статей. В некоторых случаях заимствования части фактического материала из других справочных изданий в библиографической части соответствующих статей на эти издания давалась ссылка. Курсивом в тексте словаря выделены имена, которым посвящены персональные статьи этого же словаря. Структура словарной статьи приближена к распространённым энциклопедическим нормам. Они предполагают, напомню, указание на: годы жизни; место рождения; социальное положение родителей (что чаще всего явствует из места рождения); образование (для некурских уроженцев, как правило, только высшее); места работы, прежде всего, научно-педагогической; учёные степени, звания; тематику диссертаций и остальных ученых трудов; главные публикации, особенно подробно те, что посвящены местной старине; основная литература о данном персонаже (если таковая публиковалась). В случаях, к сожалению нередких, когда мне оставались неизвестны требуемые установленной формой данные (вроде точных дат жизни и других биографических событий), допускалась упрощённая подача материала. Идя руководствовался на подобный стремлением стилистический представить, разнобой, наконец, я читателям, сохранить для историографии имена тех учёных и краеведов, чьи заслуги в 1 Содержащаяся в распространённых справочниках вроде Брокгауза-Ефрона, института Гранат, «Советской исторической энциклопедии», энциклопедии «Отечественная история». Т. 1. – М.: 1994; т. 2. – М., 1996; т. 3. – М., 2000), БСЭ, БРЭ, отраслевых энциклопедических словарях и т.п. изданиях. 482 изучении местной истории оказались незаслуженно забыты или недооценены. А розыск дополнительной информации о них затруднён или же вовсе невозможен по состоянию биографических источников. По этим же причинам даты жизни, а также важнейшие биографические события указываются ниже в пределах лет, а дни и месяцы рождения и смерти, прочих событий, как правило, опускаются. В большинстве случаев эта хронологическая подробность не слишком важна; хуже по впечатлению на читателя мне показался упомянутый разнобой – подробное изложение для знаменитостей и «смазанное», беглое для многих рядовых работников историографии, от которых почти не сохраняется архивных следов. По сходным соображениям в настоящем словаре опускается большинство вненаучных подробностей соответствующих биографий (вроде государственных и общественных наград, чинов, премий и т.п.). При желании эти детали заинтересованные читатели могут вычитать в указанной для большинства персоналий дополнительной литературе. Исключение делается для регалий, полученных в награду за разработку именно региональной истории. Нередкие в справочных, особенно краеведческих изданиях эпитеты к персоналиям – «выдающийся», «известный», «знаменитый» и т.п. во втором издании нашего словаря сняты. Иерархия научных и культурных заслуг разных лиц в какой-то мере условна; она убедительнее выясняется из оценок их отдельных публикаций и организационных усилий по части региональной историографии. Определения «русский», «советский», «российский» применительно к учёным-историкам обозначают у нас ни что иное, кроме периода их жизни и деятельности (до революции, после неё, с 1990-х гг.). Среди советских и особенно российских учёных, работавших над проблемами курской истории в новейший, послевоенный период, мы упоминаем только авторов обобщающих, достаточно фундаментальных или же оригинальных, новаторских для региональной историографии 483 публикаций, к тому же относящихся по преимуществу к древней и средневековой, в крайнем случае – дореволюционной тематике. Учёт всех историков-новистов, занимавшихся исключительно XX в., не входил в задачу составителя данного словаря. Значительная их часть – историки КПСС, чья дисциплина была ближе к идеологии, нежели к науке. За пределами словаря оставлено и большинство ныне здравствующих исследователей прошлого Курского края из сравнительно молодых поколений. В условиях, когда два диссертационных совета в Курске «защищают» ежегодно десятки новых кандидатов отечественной и всеобщей истории1, учесть все их исследования затруднительно и явно преждевременно. Всё больше становится в провинции и докторов исторических наук, причём у многих из них вторая диссертация на поверку не слишком отличается от первой, кандидатской. Кто-то из новоявленных специалистов когда-нибудь дождётся о себе энциклопедической статьи. Впрочем, публикации многих из библиографии. предварительных Исключения вариантов) – них приводятся персональных удостоены те в постатейной статей (точнее, относительно их молодые археологи и историки, чьи работы вывели историческое «курсковедение» на качественно новый уровень в своих тематико-хронологических горизонтах. Разумеется, составительский выбор в целом ряде случаев может быть оспорен придирчивыми читателями. Пусть тогда они составляют свой словарь. В словарно-энциклопедическом жанре не принято давать авторские оценки личности и творческого вклада удостоенных персональных статей лиц2. 1 2 Точнее, оценки ограничиваются трафаретными формулами См. перечень многих из них в обзоре: Манжосов А. Н. Историческая наука и краеведение (совместная работа учёных-историков г. Курска и областного краеведческого общества в конце XX в.) // Курский край. – 2001. – №4 (18). См., например: Герд А. С. К определению понятия «словарь» // Проблемы лексикографии. СПб., 1997. С. 106–112; Рейтблат А. И. Смотр литературным «кадрам»: современные русские писатели по алфавиту [Рец. на кн.]; Чупринин С. Новая Россия: мир литературы: Энциклопедический справочник: В 2 т. М., 2003; 484 восхваления заслуг типа «внёс выдающийся вклад…»; «сыграл заметную роль…» и т.п. Тем более не принято у лексикографов отмечать недостатки, провалы в деятельности предшественников и современников. Историографический замысел нашего издания идёт наперекор этой вежливой (порой вплоть до лицемерия) традиции. В заключение почти каждой статьи делается попытка вкратце очертить место именно этого лица в трёхвековой истории изучения курских древностей; отметить как положительные, так и отрицательные (если они заметны историографу) стороны его работы в данной области. Разумеется, речь идёт не о моральных качествах личности (это спорно, этому место не в справочниках, а в мемуарах), но именно о достижениях и слабостях в работе с памятниками истории и культуры. О некоторых историках и особенно так называемых краеведах можно сказать, что для исторической науки было бы гораздо полезнее, если бы работы этих авторов никогда не увидели света. Об этом мы и говорим в словаре. Факты вненаучных периодов и сторон жизни соответствующих персонажей сообщаются в словаре в тех случаях, если они на взгляд составителя ярко рисуют характер, нравственный облик человека, ставшего учёным. К примеру, курский историк партии Б. формально мог считаться «ветераном Великой Отечественной войны»: «Находился в рядах Советской Армии на преподавательской и политической работе» с 1941 по 1946 гг. А именно, до 1943 г. преподавал историю КПСС в Воронежском училище связи, а с приближением немцев к Воронежу переместился в тыловые госпитали «заместителем начальника по политической части». А вот коллега Б. по институту, историк СССР Иосиф Шайевич Френкель (см. ниже словарную статью о нём) со студенческой скамьи добровольцем пошёл на фронт, два года воевал рядовым пехотинцем; дважды возвращался в строй после ранений, стал инвалидом войны; перешёл на должность пропагандиста среди войск противника; Огрызко В. В. Русские писатели: современная эпоха. Лексикон: Эскиз будущей энциклопедии. М., 2004 // Новое литературное обозрение. 2005. – №6. – С. 357. 485 наконец, закончил курсы командиров рот и в последний год войны командовал ротой на фронте». На мой взгляд, для молодого человека – начинающего историка России есть некоторая разница – на каком расстоянии от линии фронта переживать столь драматические события её истории. И биограф, в том числе составитель словаря, вправе отметить соответствующие факты жизни и деятельности своих персонажей. От представителей столь мирной профессии, как учитель – историк трудно требовать поголовного героизма, но если таковой налицо, это нельзя замалчивать. В отдельных случаях в состав персональных статей включались некоторые, особенно колоритные на взгляд составителя цитаты. Это не принято в словарном жанре, но формат регионального справочника вроде бы позволяет такие текстовые «украшения». Тем более, если они заимствованы из собственноручно написанных анкет или биографий историков, т.е. первоисточников историографа. От общепринятых в справочных изданиях сокращений выходных данных серийных, периодические изданий решено было по большей части отказаться потому, что региональным справочником обычно пользуются не только опытные и образованные, но и начинающие читатели, учащиеся всякого рода. А их обилие аббревиатур может поставить в тупик. В приложения к основному тексту словаря вынесены те авторские материалы, которые создавались в связи с его подготовкой (рецензии на аналогичные издания, мемуарные очерки). В списках литературы к статьям словаря приводятся, как правило, только те публикации, что прямо относятся к истории курского региона или же позволяют понять его прошлые судьбы. Постатейная библиография дополнена сводным списком литературы по курской истории и особенно историографии. Этот последний список в своём большинстве не повторяет, а дополняет списки источников и литературы к отдельным статьям. Словарь снабжён списком принятых сокращений слов, словочетаний и названий упоминаемых в нём организаций и учреждений. 486 Разумеется, за возможные и даже неизбежные в избранном жанре биоисториографического исследования пробелы и огрехи составитель несёт ответственность самолично. Частичным оправданием возможных просчётов может служить моё глубокое уважение к тем славным предшественникам, чьими самоотверженными усилиями открывались, изучались и охранялись исторические древности Курского края. Даже отрывочные сведения об этих исследованиях представляются полезными для современной науки и практики разных специальностей. Один из ведущих русских философов сегодня, Б. В. Марков справедливо утверждает: «Прошлое нельзя преодолеть молча. При этом нельзя его и очернять, ибо если новые обещания не выполняются, то оно может вернуться. Прошлое – славная и одновременно небезопасная вещь. На всякий случай с ним следует обращаться осторожно, чтобы и его не испачкать, и самому не заразиться вирусами… Наши предки шатаются как неприкаянные призраки. Потомки не воздают им должного, забывают или очерняют [или же неумеренно перехваливают иных из них – С. Щ. ] и поэтому, уже став мёртвыми, они достают нас, и не только в ночных кошмарах»1. НАЗАД 1 Марков Б. В. Светлое прошлое // Тугариновские чтения. Материалы научной сессии. – СПб., 2000. – С. 51–52. 487 ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОСТАВЛЕНИЯ СЛОВАРЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДЕЯТЕЛЕЙ КУРСКОГО КРАЯ1 Т. А. Брежнева Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Статья посвящена проблемам составления словаря провинциальных музыкальных деятелей в тех аспектах, которые связаны с исследовательской работой на этапе подготовки словаря к публикации. Особое внимание уделено периодическим губернским изданиям XIX – начала XX века как одному из существенных источников в целях расширения материалов к подготовке биографических статей. Это позволило ввести в научный оборот большой массив свидетельств, содержащих информацию о музыкальной жизни Курской губернии. Сделан вывод о необходимости концентрации исходных данных о музыкальных деятелях Курского края в одном издании. Объектами изучения краеведения являются социально-экономическое, политическое и культурное развитие определенной территории. На рубеже XX – XXI веков наблюдается необычайная активность ученых-историков, которые разрабатывают различные темы, не освещавшиеся ранее по каким-либо причинам. Общественное краеведение всегда интересовали вопросы развития искусства в Курском крае: Ю. А. Бугров и И. Ю. Татарская – признанные лидеры этого процесса в нашем регионе2. Ими написано немало интересных работ, которые являются основой для дальнейшей разработки начатых исследований, тем, проблем. 1 Исследование по теме «Музыкальные деятели Курского края XIX – начало XX века: Словарь» ведутся при поддержке гранта РГНФ № 06–04–72401 а/Ц. 2 Бугров Ю. А. Наши знаменитые земляки. Композитор А. М. Абаза // Курская неделя. – 1980. – 22 авг. – № 34; Бугров Ю. А. «Содействуя развитию дарований, устроил я в Курске музыкальную школу...» / Сеймские берега. Музыкальному образованию в Курской области – 150 лет // Городские известия. – 1993. – 17 июня; Бугров Ю. А. А. М. Абаза // Бугров Ю. А. Курские встречи. – Воронеж, 1991. – С. 118–126; Гельфанд А., Татарская И. Художники воистину немалые // Курская правда. – 1995. – 8 дек; Татарская И. Ю. Они учили Свиридова: О преподавателях Курского муз. техникума В. В. Уфимцевой-Волковой, М. А. Крутянском) // Курская правда. – 2001. – 13 февр. и др. 488 Имеющиеся словари-справочники дают общее представление о развитии музыкального искусства в Курском регионе в XIX–XX веках1. Вместе с тем приходится констатировать тот факт, что научноисследовательские учреждения области пока не занимались вопросом создания словаря-справочника, посвященного исключительно музыкантам, где бы на научной основе были представлены сведения о музыкальных деятелях, чья судьба и творческая биография связаны с Курской землей, символом которой стал соловей. В России немало было создано биографических справочников, посвященных деятельности композиторов, исполнителей, музыкальнообщественных деятелей еще в XIX веке2. Наиболее ценным является Музыкальный словарь Х. Римана3, куда вошли и творческие биографии некоторых наших земляков (А. М. Абазы). Куряне тоже принимали участие в подобного рода проектах. Так, например, П. А. Щуровский составил из римановского словаря небольшую «карманную музыкальную памятку», в которую включил только имена наиболее выдающихся, на его взгляд, русских музыкантов4. Однако этот опыт вызвал отрицательную оценку столичных музыковедов5, хотя книга 1 Гордость земли Курской: Сб. очерков о знаменитых земляках / Сост. М. Ф. Шехирев. – Курск: Изд-во ЦНТИ, 1992; Курск: Краеведческий словарь-справочник. – Курск: ЮМЭКС, 1997. – 495 с.; Большая Курская энциклопедия. Том 1. Кн. 1 –3. / Гл. ред. Ю. А. Бугров. – Курск: Курское обл. краев. об-во, КГУ, 2004–2005. 2 Лисовский Н. М. Календарь-альманах и справочная книжка на 1890 год. Словарь композиторов и музыкальных деятелей в России. – СПб.: М. Бернард, 1889. – 98 с.; Музыкальный альманах и справочная книжка на 1891 год / Сост. Н. М. Лисовский. – СПб.: М. Бернард, 1890. – 316 с.; Габрилович А. С. Музыкальные календарисправочники. – СПб.: Тип. И. Гольдберга, 1895–1915. 3 Риман Г. Музыкальный словарь / Пер. с 5-го нем. изд. Б. Юргенсона, доп. русским отделом, составленном при сотрудничестве П. Веймарна, А. Преображенского, Н. Финдейзена и др. / Пер. и все доп. под ред. Ю. Энгеля. – М. –Лейпциг: П. Юргенсон, 1901. – 1531 с. 4 Карманная музыкальная памятка (по Риману): Годы, места рождения и кончины известных русских композиторов, дирижеров, виртуозов, певцов и других деятелей на музыкальном поприще (более 1000 имен) / Составитель П. А. Щуровский. – Киев: Тип. С. В. Кульженко, 1905. – 55 с. 5 L. Библиография: Карманная музыкальная памятка (по Риману) // Русская музыкальная газета . – 1907. – № 15. – Стб. 456. 489 пользовалась популярностью. В советское время работа по составлению музыкальных справочников была продолжена1. Эти дореволюционные и современные издания знакомят прежде всего с выдающимися музыкантами. Музыкальная культура столицы питалась провинциальными силами, и зачастую имена этих служителей муз остаются неизвестными, с ходом времени уходят в прошлое. Необходимость в издании словарей, посвящённых провинциальным музыкантам, давно назрела. Сколько можно более полный свод станет нужнейшим и актуальнейшим фундаментом для определения их роли и места в отечественном культурном процессе. Музыканты-исполнители, композиторы, любители, музыкальные педагоги, собиратели фольклора – ни одну из этих тем нельзя исследовать всерьез при отсутствии общего свода изданий и архивных документов. А его наличие намного расширит возможности (базу данных) ученых, диссертантов всех уровней, историков и краеведов и всех, кто интересуется историей отечественной культуры. Имея словарный фундамент, на нем можно будет «возводить» в ретроспективе произведения любой тематики и жанра. Не менее актуален Словарь и для педагогов: он поможет сориентироваться в музыкальном пространстве России, расставить необходимые акценты, да и просто найти массу тем для творческого общения с учащимися, расширить их культурный диапазон. Наконец, словарь отвечает необычайно развившейся сегодня потребности людей найти свои корни, выстроить родословное древо. Необходимо продолжение работы над созданием биографических словарей всех музыкальных деятелей, которые силами своего таланта, 1 Бернадт Г. Б., Ямпольский И. М. Кто писал о музыке?// Библиографический словарь музыкальных критиков и лиц, писавших о музыке в дореволюционной России и СССР. Т. 1–4. – М.: Сов. композитор, 1971–1989; Классическая гитара в России и СССР: Биографический музыкально-литературный словарь-справочник русских и советских деятелей гитары./ Сост. М. С. Яблоков. – Екатеринбург: Изд-во «Русская энциклопедия», 1992. – 2108 с; Пружанский А. М. Отечественные певцы.1750–1917 :Словарь: В 2-х ч. –М.: Сов. композитор, 1991. 490 педагогической и общественной деятельностью способствовали развитию музыкальной культуры края и страны в целом. Принцип построения Словаря музыкальных деятелей курского края определился следующим образом. Хронологические рамки словаря достаточно широки. Они охватывают XIX – начало XX века: от начала деятельности первых организаторов музыкального образования в крае по рубежный для России 1917 год, коренным образом изменивший социально-экономический уклад жизни. Географические границы охватывают территорию Курской губернии, представляющую типичную российскую провинцию, которую отличали аграрный характер экономики, наличие значительного слоя поместного дворянства, преобладание сельского населения, слабое развитие городов и промышленности. Практически не имеет границ принадлежность персоналий Словаря к жанру и качественный уровень их деятельности: певцы, инструменталисты, композиторы, музыканты-любители, педагоги учебных заведений, регенты, собиратели фольклора, критики и музыковеды, владельцы музыкальных магазинов, издатели, меценаты. Впервые в словарной практике охвачен круг гастролеров, посещавших курскую землю с концертами и определявших во многом моду и музыкальные пристрастия курян на долгие годы. Словом, по возможности наш свод пытается охватить всех, так или иначе причастных к музыкальному миру. Памятные книжки и адрес-календари Курской губернии, труды дореволюционных курских краеведов (прежде всего, А. А. Танкова) и современных исследователей1 дают возможность составления словника к словарю. 1 Напр., Бугров Ю. А. Свет Курских рамп. Очерки истории культуры Курского края / Кн. первая. – Курск: Сейм, 1995. – 300 с.; Бугров Ю. А. Свет Курских рамп: Очерки истории культуры Курского края / Кн. вторая. – Курск: ООО Учитель, 2002. – 280 с.; Ильина З. Д. Из истории культурной жизни Курска второй половины ХIХ века // Из истории культуры Курского края. Ч. 1. Отв. ред. и состав. доктор историч. наук А. Ю. Друговская. – Курск: КГМУ, 1995. – С. 82–88; Косихина И. Г. Кружки любителей музыки и театра в Курской губернии середины ХIХ века–начала ХХ // 491 В дореволюционных источниках встречаются различные упоминания о музыкальной жизни края. И первым шагом к созданию словаря может стать создание музыкальной библиографии периодической печати, выходившей в Курской губернии, подобно столичному изданию, под редакцией Т. Ливановой1. Подобная работа и была проведена в текущем году. Самым информативным для работы изданием были «Курские губернские ведомости» (1838–1916), «Курская быль» (1906–1916), «Курский листок» (1879–1906), «Курский листок объявлений» (1899– 1905), «Справочная газета» (1907–1916). Ценные публикации найдены в «Епархиальных ведомостях» (1871–1917). Сообщения о музыкальной жизни губернии находятся и в краткосрочно существовавших изданиях: «Голос курянина» (1906), «Курская весть» (1906), «Курская жизнь» (1906), «Курская речь» (1906), «Курские записки» (1906), «Курское эхо» (1906). Систематизированные в хронологическом порядке сведения о публикациях, в которых говорится о деятельности курских музыкантов, представлены в музыкальной библиографии периодической печати Курской губернии2. Более 680 публикаций разного характера в этих изданиях позволяют значительно пополнить уже написанные персональные биографии деятелей музыкального образования, а также 1 2 Курские тетради. Курск и куряне глазами ученых / Под ред. А. Т. Хроленко. Тетрадь вторая. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 1998. – С. 43–49; Кирносов В. Н. Из истории школьного музыкального образования в Курском крае // Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе (вопросы истории, теории, практики): Матер. регион. науч.-практич. конф. / Отв. ред. З. И. Гладких. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2000. – С. 196–203; Марченко Л. А. Профессиональное музыкальное образование в Курской губернии 1843–1922 / К 75-летию образования Курского музыкального училища // Культурное наследие Курского края: Сборник докладов областной науч.-практич. конф. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед ун-та, 1998. – С. 28–31; Синянская Н. А. К истории рода князей Барятинских и о музыкальной культуре дворянских усадеб Курской губернии в первой трети ХIХ века // Курский край. – 2003. – № 16/17 (№ 48/49). – С. 39–48. Музыкальная библиография русской периодической печати XIX века. 1801–1825 / Сост. Т. Ливанова. Вып. 1. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1960. – 184 с. Брежнева Т. А. Музыкальная библиографическая печать Курской губернии / Под ред. М. Л. Космовской. – Курск: Изд-во КГУ,2006. – 40 с. 492 раздвинуть круг источников. В местной дореволюционной прессе накоплен ценный материал: от сообщений М. П. Гердличко1, И. Бесядовского2, Кулжинского3, О. Г. Кашменского4 – к материалам начала ХХ века И. Стрельского5, Б. П. Пушкарева6, В. В. Ястремского7 и других авторов. Некоторые фрагментарные сведения по истории учебных заведений дают объявления8, публикации-сообщения9, хроникальные заметки10, которые чаще всего помещались в периодике анонимно11. 1 Гердличко М. П. Объявление об открытии музыкальной школы в Курске // Прибавление к Московским губернским ведомостям. – 1842. – 22 авг. – № 34; Объявления: О музыке (содержатель музыкальной школы в городе Курске Гердличко) // Прибавление к Курским губернским ведомостям. – 1842. – 25 июля. – № 30; О музыке (содержатель музыкальной школы в городе Курске Гердличко) // Прибавление к Курским губернским ведомостям. – 1842. – 15 авг. – № 33; Объявление отставного подполковника Гердличко // Курские губернские ведомости. – 1843. – 5 июня. – № 23; О музыкальной школе М. П. Гердличко // Курские губернские ведомости. – 1849. – 31 мая. 2 Бесядовский И. Хроника общественной жизни. Идея об образовании в Курске филармонического кружка // Курские губернские ведомости. – 1866. – 20 авг. – № 34. 3 Кулжинский. Некролог подполковника Гердличко // Курские губернские ведомости. – 1869. – 10 окт. – № 77. 4 Кашменский О. Г. Курский музыкальный кружок // Курские губернские ведомости. – 1896. – № 220. 5 Стрельский И. Письмо в редакцию о необходимости учреждения в Курске «церковнопевческого общества» // Курские губернские ведомости. – 1906. – № 17. 6 Пушкарев Б. П. Передовая статья о необходимости устройства в Курске музыкальной библиотеки // Курские губернские ведомости. – 1905. – № 170. 7 Я-ский В. В. Курский музыкальный кружок // Курские губернские ведомости. – 1906. – 6 мая. – № 97; – 9 мая – № 98; Ястремский В. В. Курский музыкальный кружок // Курские губернские ведомости. – 1906. – 19 сент. – № 199. 8 Объявления: О музыке // Прибавление к Курским губернским ведомостям. – 1842. – 25 июля. – № 30; О музыке // Прибавление к Курским губернским ведомостям. – 1842. – 15 авг. – № 33; 9 К предстоящей постановке в Курске оратории Гайдна // Курские губернские ведомости. – 1896. – 20 февр. – № 39. 10 Несколько слов по поводу концерта 12 декабря, данного 9-летним пианистом Николаем Гердличко // Курские губернские ведомости. – 1863. – 28 дек.; О музыкальной школе М. П. Гердличко // Курские губернские ведомости. – 1849. – 31 мая. 11 Курские музыкальные классы // Курские губернские ведомости. – 1889. – 10 нояб. – № 85/86; Курский музыкальный кружок // Курские губернские ведомости. – 1895. – № 187; Курский музыкальный кружок // Курские губернские ведомости. – 1906. – № 208, Некролог (Абаза) // Курская быль. – 1915. – 5 янв. – №4, Некролог. М. П. Гердличко // Современные известия. – 1869. – 21 нояб. – № 320, Памяти Абазы // Курская быль. – 1915. – 6 янв. 493 Псевдонимы мало говорят нам об авторстве материалов. Так, к примеру, в «Русской музыкальной газете» встречаются сообщения курян под инициалами: «Вл. Донецкий»1, «И. Б. »2 «К. Г. И. »3, «Л»4, «Z»5, а в «Курских губернских ведомостях» статьи подписывались «Бемоль»6, «Дилетант»7, «До-диез»8, Я-ский9, «Allegro»10, «Bon ami»11. Далеко не все псевдонимы поддаются расшифровке, но в целом газетные и журнальные публикации значительно пополняют и уточняют архивные факты. Отдельной, но малочисленной группой источников являются мемуарные работы12. Анализ биографических статей о музыкантах, помещенных в краеведческом словаре-справочнике «Курск», заставил выработать ряд основополагающих для составления биографического словаря принципиальных установок. 1 Донецкий В. Музыка в провинции. Курск // Русская музыкальная газета. – 1909. – №39. – Стб. 830–831. 2 И. Б. Хроника общественной жизни // Курские губернские ведомости. – 1867. – 11 февр. – № 6. 3 К. Г. И. Музыка в провинции. Курск // Русская музыкальная газета. – 1897. – № 5/6. – Стб. 852. 4 Л. Музыка в провинции. Курск // Русская музыкальная газета. – 1905. – № 1. – Стб. 43. 5 Z. Музыка в провинции.. Курск // Русская музыкальная газета. – 1910. – № 42. – Стб. 916. 6 Бемоль. Концерт Ауэра // Курские губернские ведомости. – 1908. – № 205. 7 Дилетант. Бенефис дирижера оркестра, преподавателя училища Курского отделения ИРМО Егудкина // Курская быль. – 1916. – № 194. 8 До диез. Художественная опера Южина // Курская быль. – 1912. – 21 апр. – № 91; Он же. Музыка и пение. Сад общественного клуба: Рецензия концертов симфонического оркестра Скоморовского // Курская быль. – 1916. – № 207. 9 Я-ский В. В. Курский музыкальный кружок // Курские губернские ведомости. – 1906. – 6 мая. – № 97; 9 мая. – № 98. 10 Allegro. Сад и театр купеческого собрания: оперетта «Рай Магомета» // Курская газета. – 1914. – № 21. 11 Bon ami. Рецензия на бенефис Новицкой // Курские губернские ведомости. – 1905. – № 245 12 Напр.: Смоленский С. В. 80 и 60 лет назад. Заметки по документам семейного архива М. А. Веневитинова. – СПб.: Тип. Ю. Мансфельда, 1900. – 33 с; Штокман В. Ю. Из моих воспоминаний. И. А. Клингер // Гитарист. – 1904. – № 6. – С. 2–4, Рославец Н. А. М. Абаза (1848– 1915) // Музыка. – 1915. – № 208. – С. 70–71 и др. 494 Цель создаваемого словаря – не только в сохранении имен, но и в стремлении представить источники, которые возможно говорят о фактах деятельности музыканта. Примером выработки алгоритма построения статьи может служить анкета, разработанная А. С. Фаминциным1, который предлагал самим музыкантам ответить на ряд вопросов. Рождение этого документа связано с замыслом А. С. Фаминцына, который в начале 1890-х годов задумал издать словарь русских музыкальных деятелей. Эта идея так и осталась неосуществленной, хотя предварительная работа была проведена поистине колоссальная. «Биографический и исторический словарь русских музыкальных деятелей» – так озаглавлены папки с анкетами, старательно оформленными и сохраненными в Отделе рукописей Российской национальной библиотеки. Композиторам, исполнителям, дирижерам и музыкальным педагогам по всей России А. С. Фаминцын разослал письма следующего содержания: Милостивый государь! Занимаясь составлением Биографического и Исторического словаря русских музыкальных деятелей и желая внести в него и Ваше имя, имею честь покорнейше просить Вас не отказать написать на обороте ответы на предложенные вопросы и по подписании листа, выслать, его мне в заказном пакете по указанному адресу: Алексею Сергеевичу Фаминцину. СПб., Васильевский остров, 8 линия, 172. Одиннадцать вопросов этой анкеты охватывают все основные сферы деятельности музыкантов, а последние два призваны были раскрыть нестандартные проявления их энергии. 1 2 Фаминцын А. С. [«Биографический и исторический словарь русских музыкальных деятелей»] Материалы: «Щуровский П. А. [Биографическая анкета, 1894]» // ОР РНБ. – Ф. 805. – Оп. 1. – Д. 323. – Л. 111–113, 343. Фаминцын А. С. [Биографический и исторический словарь русских музыкальных деятелей] Материалы: «Щуровский П. А. [Биографическая анкета, 1894]» // ОР РНБ. – Ф. 805. – Оп. 1. – Ед.хр. 323. – Л. 112. 495 Первые четыре вопроса – о фактах биографии: имя, отчество и фамилия; день, год и место рождения; звание родителей; место воспитания и образования (общего и музыкального); имена музыкальных учителей, у которых получено музыкальное образование. Пятый – о творческом багаже, который мог бы включать как музыкальные сочинения, так и историко-теоретические исследования, критические публикации, переводы с иностранных языков, со всеми выходными данными в случае их издания. Шестой – о музыкально-сценической деятельности: «Места и время публичных исполнений, в качестве дирижера, оперного артиста, концертного виртуоза, и главнейший репертуар». Седьмой – хронология и маршруты (время и район) артистических путешествий. Восьмой – о музыкальной службе: «Время поступления (и выхода) на специальную музыкальную должность в казенном или частном учреждении в качестве администратора, дирижера, исполнителя, преподавателя, – в последнем случае перечень наиболее выдающихся учеников». Девятый: «Нынешнее положение». Десятый – об особых обстоятельствах его музыкальной деятельности и жизни вообще. И последний, одиннадцатый: «Главнейшие о Вас биографические и критические статьи». Чему отдать предпочтение: созданию биографии или представлению исходного справочного материала? На наш взгляд, приоритетным должна быть опора на архивные материалы. Биографическая статья должна отражать даты достижения, жизни, личные происхождение, качества и факты образование, деятельности творческие каждого представителя курской музыкальной культуры XIX – начала ХХ столетий. Иллюстрировать ли словарь музыкальных деятелей? Необходимы ли музыкальные фрагменты, цитирирование произведений, рецензий и в каком объеме? В идеальном варианте статьи Словаря содержат три раздела. В первом – фамилия, имя и отчество, псевдоним (девичья 496 фамилия или фамилия в замужестве); годы жизни; специализация. Во втором разделе даются биографические сведения и сведения о музыкально-общественной деятельности. Они конспективны или сведены до минимума в тех случаях, когда составитель не располагает большим или существуют доступные читателю источники, содержащие более подробные биографии. В других случаях сведения случайны и субъективны – заключают только то, что удалось найти. В этом же разделе указаны источники, касающиеся только данного лица: монографии, некрологи, биографические и иные статьи. Широкий диапазон охвата диктует и объем этого раздела статей – иногда он вынужденно ограничивается одной строкой и дает только «ниточку» для дальнейшего поиска. Третий (заключительный) раздел статьи содержит перечень основных словарных, справочных и иных источников, откуда взят материал. Отмечается такой факт, что иногда источники или малодоступны, или скудны, или отсутствуют вовсе.Исторически назрела необходимость концентрации исходных данных о музыкальных деятелях Курского края в одном издании. Объективная историческая предпосылка для такой работы, благодаря подвижнической деятельности краеведов, есть. Собраны сведения о жизни композиторов и исполнителей, музыкально-общественных деятелей и педагогов. Как набат звучат слова М. Л. Космовской: «И сегодня в Курске живут и постепенно уходят в небытие, становясь неизученной историей, музыканты, художники, историки, чьи коллекции остаются в ведении родственников, не всегда осознающих ценность полученного наследства, ведь исчисляется оно не в материальных единицах, а в духовном, бесплотном. Вот и не стремятся они к передаче полученного на государственное хранение… Да и архивы не больно-то заинтересованы в получении новых кип бумаг. Проблемы все те же: деньги, помещение, штат сотрудников. Так и уходит по большей части бесследно история музыкальной культуры соловьиного края ХХ 497 века»1. Дабы преодолеть сложившуюся традицию, и начата работа над словарем музыкальных деятелей Курской губернии, к которой должны подключиться не только музыковеды и историки города, но и учащиеся средних учебных заведений, и студенты факультета искусств Курского государственного университета, ведь высшее профессиональное музыкальное образование у нас в городе сегодня переживает период становления. И из стен вуза уже не первый год выходят учителя музыки. Будут ли они осознавать значимость исторических изысканий, зависит от того, как пройдут их студенческие годы и вхождение в профессию, а привлечение к увлекательной историко-поисковой работе даст им возможность по-новому осознать значимость родной земли и иными глазами увидеть любимый древний Курск. НАЗАД 1 Космовская М. Л. Факты, первоисточники и музыкальное краеведение Курского края // Курский край: культура и культурно-историческое наследие / Науч.-попул. серия в ХХ т. Том XV. – Курск: ООО Учитель, 2002. – С. 402–416. 498 ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ, ПРИНЦИПЫ И ОСОБЕННОСТИ ОПЛАТЫ ТРУДА НА ПРЕДПРИЯТИЯХ АПК1 И. П. Салтык Курская государственная сельскохозяйственная академия им. проф. И. И. Иванова В статье обоснованы система основных государственных гарантий по оплате труда работников АПК, основные функции заработной платы, принципы организации оплаты труда на сельскохозяйственных предприятиях; направления совершенствования в них системы организации оплаты труда, дифференциация в доходах тружеников села, исследована структура заработка работников растениеводства типового сельскохозяйственного предприятия, изучены проблемы внедрения в производство научной организации труда (НОТ), а также ряд других. В России с переходом на рыночные отношения произошли довольно существенные изменения в организации заработной платы на предприятиях агропромышленного комплекса (АПК). Так теперь согласно статье 130 ТК РФ в систему основных государственных гарантий по оплате труда работников включаются: – величина минимального размера оплаты труда; – величина минимального размера тарифной ставки (оклада) работников организаций бюджетной сферы; – меры, обеспечивающие повышение уровня реального содержания заработной платы; – ограничение перечня оснований и размеров удержаний из заработной платы по распоряжению работодателя, а также размеров налогообложения, доходов от заработной платы; – ограничение оплаты труда в натуральной форме; – сроки и очередность выплаты заработной платы. 1 Исследования ведутся при финансовой поддержке РГНФ (грант №06-02–72201 а/Ц) на тему: «Стратегия и тактика совершенствования организации оплаты труда работников сельскохозяйственного производства и механизмов ее регулирования в Центрально-Черноземном регионе». 499 Все остальные вопросы организации оплаты труда переданы в компетенцию коммерческих организаций (предприятий). Следует заметить, что их права в распределении собственноручно заработанных средств также значительно расширены. Уже по этой причине структура доходов, т.е. соотношение денежной и натуральной оплаты, социальные и трудовые льготы, доля доходов от личного подсобного хозяйства на каждом из них будут различаться, так как каждое сельскохозяйственное предприятие разрабатывает собственную модель материального стимулирования труда. Для этого хозяйству необходимо решить ряд задач, а именно: изучить современное состояние организации стимулирования труда в отрасли растениеводства, формы внутрихозяйственных отношений, проанализировать состояние оплаты труда, организацию основной оплаты и поощрительных выплат, систему текущей оплаты труда по периодам работ и порядок ее окончательного расчета. В настоящее время одной из наиболее острых проблем агропромышленного комплекса страны является достижение стабильного экономического роста. Его резервы во многом связаны с организацией на предприятиях системы мотивов и стимулов, ключевой формой которых является оплата труда. Она играет особую роль в системе материального стимулирования работников АПК. Выделяют следующие воспроизводственную, основные функции заработной стимулирующую платы: (мотивационную), регулирующую, социальную, учетно-производственную. Воспроизводственная работающему и его функция семье направлена уровня жизни, на обеспечение достаточного для воспроизводства рабочей силы. Минимальный размер оплаты труда определяется на основе стоимости минимального потребительского бюджета, включающего стоимость набора товаров и услуг, необходимых для нормальной жизни и работы человека. 500 Стимулирующая функция подразумевает, что заработная плата побуждает работников к повышению затрат труда путем соизмерения оплаты рабочей силы с количеством и качеством затраченного труда. Регулирующая функция находит свое отражение в воздействии механизма оплаты труда на соотношение между спросом и предложением рабочей силы, в формировании численности персонала и уровня занятости в различных отраслях экономики. Данная функция позволяет достичь баланса интересов между наемными работниками и работодателями. Регулирование осуществляется на разных уровнях – в рамках отраслевых и тарифных соглашений, в коллективных договорах. Социальная функция способствует реализации принципа социальной справедливости: оплата должна обеспечить каждому работающему вознаграждение в соответствии с его квалификацией и трудовым вкладом на уровне не ниже минимальной стоимости воспроизводства рабочей силы. Учетно-производственная функция характеризует меру участия живого труда в процессе образования цены продукта, его долю в совокупных издержках производства и распределения чистого дохода или прибыли. В условиях экономического кризиса и необходимости прежде всего развивать производство важнейшей задачей выступает усиление стимулирующей функции заработной платы. В ближайшее время даже с учетом роста дивидендов от акций, доходов от свободного частного предпринимательства и новых перспективных форм хозяйствования доля заработной платы в общем объеме доходов трудящихся останется преобладающей. повышаться Стимулирующая только на основе роль более заработной глубокого платы может познания ее стимулирующей функции. Умелое использование этой функции превращает заработную плату в один из важнейших рычагов повышения результативности производства и экономического роста. 501 В основе организации оплаты труда всегда лежат определенные принципы, которые зависят от форм собственности в общественном производстве, политики в обеспечении минимальной заработной платы, уровня развития национальной экономики, стратегии развития государств. К основным принципам организации оплаты труда на предприятиях АПК мы предлагаем отнести следующие: 1. Учет минимального размера оплаты труда, установленного государством. 2. Самостоятельность предприятий в вопросах организации и оплаты труда. 3. Обеспечение социальной защищенности работников независимо от формы собственности. 4. Соответствие оплаты труда рыночной стоимости рабочей силы. 5. Обеспечение индексации оплаты труда в соответствии с темпами роста инфляции. 6. Поощрение высокого качества продукции, труда и услуг. 7. Обеспечение оптимальных соотношений в оплате труда отдельных категорий и групп работников. 8. Простота и доступность системы оплаты труда. 9. Ритмичность выплаты заработной платы. 10. Опережение темпов роста производительности труда, по сравнению с темпами роста его оплаты. 11. Обеспечение оптимального удельного веса заработной платы в себестоимости продукции, работ и услуг. 12. Дифференциация уровня оплаты труда в зависимости от экономического состояния предприятия, результатов работы трудового коллектива и личного трудового вклада работника. 13. Стимулирование производительности труда и рационального использования ресурсов. Как показывает жизнь, успех в работе подразделений сельхозпредприятий будет достигаться лишь в том случае, если они будут 502 распоряжаться не только средствами производства, но и производимой продукцией и выручкой от ее реализации. Высокоэффективное коллективное производство в подразделениях, воспитание коллективного хозяина, коммерческого предпринимателя немыслимы без обоснованной системы коллективной и индивидуальной оплаты труда работников, эффективно стимулирующей трудовую деятельность. Основные требования, которым должна удовлетворять оплата труда работников сельскохозяйственного производства, можно свести к двум: – предельной простоте, обеспечивающей доступность понимания ее положений работающими и требующей минимальных затрат времени счетных работников на ее практическое осуществление; – максимальной эффективности, выражающейся в обеспечении должной материальной заинтересованности работников в результатах труда. В личном подсобном и фермерском хозяйстве, где работают члены одной семьи, нет проблемы в мотивации труда, в материальных стимулах. Здесь все заинтересованы в качественном и производительном труде. Глава хозяйства, как и его члены, полные хозяева, и каждый член семьи может трудиться, не считаясь с тем, что кто-либо из членов семьи – жена или дети, отец, мать, либо брат, сестра – могут в это время не работать в поле или по выращиванию скота, а учиться, отдыхать и т.д. В коллективном же сельхозпредприятии работают члены различных семей и здесь требуется мотивация труда с использованием экономических рычагов и, прежде всего, рациональной оплаты труда за количество, качество и себестоимость произведенной продукции. Основные направления совершенствования системы организации оплаты труда на сельскохозяйственных предприятиях должны сводиться к следующему: 1. Внедрение в систему внутрихозяйственных отношений противозатратного механизма формирования фонда оплаты труда как коллектива, так и каждого работника на его рабочем месте. Оплата труда 503 работников структурного подразделения должна зависеть от полученного валового дохода. заинтересованность Здесь важно, работников с одной коллектива в стороны, повысить достижении единой конечной цели – максимума дохода, а с другой, – устраняя принципы уравнительного распределения заработной платы, усилить принцип личной материальной ответственности за уровень использования имеющегося производственного потенциала. В отраслях растениеводства это можно делать корректировкой месячного аванса с учетом коэффициента трудового участия, определяемого не только с учетом выработки и качества работы, но и расходов тех ресурсов, которые поддаются ежемесячному учету. К ним относятся, прежде всего, горючесмазочные материалы. 2. Оплата труда должна стимулировать заинтересованность работников в применении новых, эффективных и экологически чистых технологий производства. Только активная инициатива снизу будет способствовать их внедрению. Мотивация труда здесь может активно проявляться только тогда, когда часть дохода, дополнительно полученного в результате внедрения такого типа технологий, остается у коллектива. Работник еще до начала производственного процесса обязан знать, как он может получить прибыль, где реальные резервы. Новая система мотивации труда должна заинтересовать его в снижении издержек производства и повышении качества продукции. Он должен быть уверен, что его трудовые усилия будут справедливо вознаграждены. 3. Увязка мотивации труда с маркетинговой деятельностью предприятия, характеризующаяся непосредственной зависимостью уровня оплаты труда от цен реализации продукции. Если внутрихозяйственный коллектив (как и все хозяйство) реализует произведенную продукцию (работу, услуги) по более высоким ценам, то часть дополнительно полученного дохода остается у коллектива. Такое условие стимулирования труда может положительно влиять на его мотивацию и наоборот. 504 4. Установление конкретных условий оплаты труда для работников всех категорий, от рядового труженика до руководителя предприятия. Максимальная эффективность воздействия начисленной заработной платы на систему мотивации труда работника сохраняется при ожидании ее получения не более 7 дней. При ожидании в течение 45 дней эффективность снижается в 2 раза, в течение 90 дней приближается к нулю. Различают денежную и неденежную формы оплаты труда. В структуре доходов работников сельского хозяйства денежная оплата труда занимает более 60 %. Через оплату труда производится оценка трудового вклада, определяется доля каждого работающего в полученном им доходе. Потому без разработки и внедрения рациональной системы материального стимулирования труда невозможно решить проблему повышения эффективности производства в целом. Основной является оплата в денежной форме, так как деньги представляют собой всеобщий эквивалент в товарно-денежных отношениях. Оплата может производиться и в натурально-вещественной форме, т.е. вместо денег расчет осуществляется сельскохозяйственной продукцией и товарами. Для большинства сельских тружеников оплата труда – основной источник поддержания определенного уровня жизни, средство обеспечения воспроизводства рабочей силы. Для работодателя же заработная плата и другие расходы на наем рабочей силы – неотъемлемая статья расходов при осуществлении процесса производства товаров и услуг. Поэтому он должен регулярно анализировать затраты на оплату труда и стремиться к снижению ее доли в затратах на единицу продукции. Вместе с тем снижение цены рабочей силы до минимума может привести к потере заинтересованности работников в результатах своей деятельности, снижению качества и производительности труда. При нормальных экономических условиях уровень оплаты труда и социальных льгот наемных работников определяется такими факторами, как состояние спроса и предложения рабочей силы на рынке труда, 505 уровень организованности трудящихся, государственная политика, степень макроэкономического развития страны и др. К сожалению, развитие рыночной экономики в России привело к серьезному снижению уровня оплаты труда работников АПК. Причинами создавшейся ситуации являются ошибки в приватизации государственной собственности, низкая квалификация кадров, недостатки правовой базы, государственного регулирования и др. В результате этого на сельскохозяйственных предприятиях наблюдается неоправданно большой разрыв в уровне доходов рядовых работников и руководителей. В России, как показывают расчеты, доля заработной платы в цене произведенного товара составляет 11 %, тогда как в экономически развитых странах 40-50 %. Это говорит о высоком уровне эксплуатации в нашей стране работников наемного труда, неоправданно низком падении цены рабочей силы, что не обеспечивает ее нормального воспроизводства. Особенно серьезное положение в аграрном секторе, где самая низкая заработная плата, по сравнению с другими отраслями народного хозяйства. Существующая дифференциация в доходах создает социальную напряженность в трудовых коллективах и в обществе в целом, снижает у работников материальную заинтересованность в результатах своего труда. Для того чтобы понять, как формируется в подавляющем большинстве сельхозпредприятий заработная плата, исследуем структуру заработка работников растениеводства в ОАО «Моква» (Курская область), которая приведена в таблице 1. Из приведенных в ней данных видно, что большая часть фонда заработной платы работников растениеводства приходится на тарифный фонд, который в среднем за исследуемый период составил около 86 %. Такой высокий его удельный вес вызван в основном тем, что работникам ОАО «Моква» не выплачиваются многие виды общепринятых доплат. В частности, за сроки и качество работы, повышенную оплату на уборке урожая, доплата за квалификацию, вознаграждение за стаж работы, различные премии и др. Это является негативной тенденцией, которая отрицательно влияет на стимулирование 506 труда работников этого хозяйства. Более того, оплата труда здесь не в полной мере выполняет свои функции в системе материального стимулирования. Таблица 1. Структура заработка работников растениеводства в ОАО «Моква» Курского района Курской области Источники и виды выплат 2002 г. 2003 г. 2004 г. Сум Удельн Сумм Удельны Сумм Удельн ма, ый вес а, тыс. й вес к тыс. к руб. а, тыс. ый вес итогу, % руб. руб. итогу, к итогу, % % Прибыль (выручка от реализации 1191 - 115 продукции и т.д.) 3 Фонд заработной платы (ЕФОТ) - 112 - 5 61 100 730 100 510 100 51 83,2 641 87,8 439 86,1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 8 в том числе: - тарифный фонд 4 - доплата за продукцию (валовой доход) - доплата за сроки и качество работы - повышение оплаты во время уборки урожая 507 - доплата за - - - - - - - - - - - - - отпускные 45 7,3 63 8,6 59 11,7 - премии: текущие - - - - - - - годовые 42 6,8 5 0,7 8 1,5 -за экономию - - - - - - - натуроплата 17 2,7 21 2,9 4 0,7 - прочие выплаты - - - - - - Фонд - - - - - - - - - - - - - - - - - - Премии - - - - - - Доплаты - - - - - - квалификацию - вознаграждение за стаж работы прямых затрат материального поощрения Премии по итогам соревнования Оплата путевок, питания, жилья и пр. Оплата труда работников сельскохозяйственного предприятия может осуществляться в следующих направлениях: 1) за отработанное время; 2) за выполнение объема работ; 3) за произведенную продукцию; 4) за валовой доход. В современных условиях оплата труда за отработанное время (в виде месячных окладов) может применяться административно-управленческого и только для работников обслуживающего персонала, специалистов и некоторых других (заведующих складами, сторожей, 508 работников культурно-бытовых объектов и др.). Оплата труда производственных работников может проводиться либо за выполненные объемы работ, либо за произведенную продукцию или валовой доход. За выполненные объемы работ оплата труда проводится по расценкам оплаты за сменную или часовую норму выработки на основе 6-разрядной тарифной сетки. За произведенную продукцию оплата проводится по расценкам оплаты за единицу (центнер, тонну) полученной продукции. Это более эффективная система оплаты в сравнении с оплатой за выполненные объемы работ, так как она заинтересовывает работников в увеличении объемов производимой продукции. Однако и эта система оплаты труда имеет существенный недостаток. Работники стремятся произвести больше продукции, не уделяя внимания повышению ее качества и расходованию материально-денежных средств. Продукция в большинстве случаев не соответствует качественным требованиям. Таким образом, при оплате труда за продукцию производство ее может стать низкорентабельным и даже убыточным. Как плановый, так и фактический фонд потребления работников подразделений находится в прямой зависимости от выручки за реализованную продукцию и услуги и в обратной зависимости от величины материальных затрат. Поэтому наиболее эффективной, прогрессивной системой оплаты труда является оплата за валовой доход (противозатратная система оплаты). Чем больше будет произведено трудовым коллективом продукции, чем выше ее качество и чем меньше будет израсходовано материальных средств, тем больше будет валовой доход. При оплате за валовой доход сохраняется плановое соотношение между фондами накопления и потребления, темпы роста оплаты труда не опережают темпов роста его производительности, что имеет важнейшее значение в обеспечении расширенного производства. За полученный 509 валовой доход (стоимость продукции за вычетом материальных затрат) оплата проводится по расценкам оплаты за рубль валового дохода. В фонд заработной платы включается: тарифный фонд, исчисленный по технологическим картам на основе урожайности, запланированного объема работ (в том числе незавершенного производства), установленных норм выработки и соответствующих тарифных ставок, заработная плата руководителя подрядного подразделения, входящих в его состав специалистов и вспомогательных работников; доплата за продукцию (до 50 % тарифного оклада), дополнительная оплата за качество и сроки выполнения работ; надбавки за классность, мастерство и высокую квалификацию, премии, фактически выплачиваемые в среднем за 3–5 предшествующих лет на 1 руб. тарифного заработка. Кроме того, в него может входить заработная плата механизаторов, предназначенная для ремонта используемой ими техники. Увеличение тарифного фонда оплаты на 25–50 % и даже более (в зависимости от состояния экономики хозяйства) проводится не только с целью установления материальной заинтересованности работников в конечных результатах труда (количества, качества и себестоимости продукции), но и для того чтобы темпы роста производительности труда опережали темпы роста его оплаты. В растениеводческих подразделениях, где продукция поступает в основном раз в год, в течение года работникам выплачивается ежемесячный аванс (в пределах тарифного фонда оплаты труда) с корректировкой его для каждого работника коэффициентами трудового участия. Они определяются с учетом производительности труда, трудовой дисциплины работников и отношения их к используемой технике. Базовый коэффициент трудового участия, равный единице, может дифференцироваться от 0,5 до 2,0. Подразделения хозяйств зажаты в клещах тарифной системы и до настоящего времени не имели возможности свободно формировать фонд оплаты труда работников с учетом своих возможностей. 510 Сложность, громоздкость существующей системы оплаты труда работников обусловливается еще и тем, что при изменении минимальной оплаты труда возникает потребность нового пересмотра тарифного фонда оплаты труда. Теперь предприятиям предоставлена возможность отступать от тарифных ставок и должностных окладов и с учетом конкретных условий и возможностей формировать фонд оплаты труди работников, свои конкретные ставки оплаты труда, должностные оклады. Плановый и фактический фонд оплаты труда в подразделении сельскохозяйственного предприятия целесообразно определять на основе распределения планового (и фактического) хозрасчетного дохода с установлением рационального соотношения фондов потребления и накопления. Распределение фактического годового фонда оплаты труда за произведенный валовой доход между работниками подразделения может проводиться пропорционально переведенным в условные выработанным по нормо-сменам, коэффициентам трудоемкости, устанавливаемым для каждого работника каждой профессии. Система морального стимулирования сельхозпредприятий должна быть органически связана с действующими в них системами стимулирования за выполнение и перевыполнение производственных заданий. Они должны содействовать широкому привлечению работников, их участию в разработке и внедрении в производство научной организации труда (НОТ). Последняя должна способствовать также разработке и внедрению в сельскохозяйственное производство мероприятий социального характера, организации соревнования между коллективами и работниками предприятий АПК за лучшую постановку работы по внедрению НОТ, проведению конкурсов на лучший цех, бригаду. Премирование передовиков должно проводиться за осуществление мероприятий рабочего по места; совершенствованию рациональную организации организацию 511 и обслуживания трудовых процессов; внедрение передовых приемов и методов труда, обеспечивающих его более высокую производительность; улучшение использования оборудования и материалов и т.д. Для поощрения работников за улучшение организации сельскохозяйственного труда надо использовать несколько источников, в частности фонды: – заработной платы; – материального поощрения; – премирования за создание и внедрение новой техники. НАЗАД 512 ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕКОРА СЕВЕРО-ВОСТОКА БРЯНСКОЙ ОБЛАСТИ1 С. В. Чернышов Брянский государственный университет им. акад. И. Г. Петровского В статье представлены результаты исследования декора традиционного жилища северо-восточных районов Брянской области. Мотивы декора сохраняют элементы архаичных верований. Наиболее полно дана информация о вариативности украшений в городах2. В рамках формирования культуры можно отметить две тенденции, характерные для современности. Во-первых, это универсализация, стирание граней между образцами материальной культуры. Во-вторых, наблюдается рост интереса к национальным особенностям культур. Изучаются отдельные образцы, часто выполненные в единственном экземпляре. Данные явления отмечаются и при изучении культуры Брянской области. Область расположена на юго-западе европейской части Российской Федерации в центре Восточно-Европейской равнины. Она граничит с Гомельской и Могилевской областями Белоруссии на западе, Черниговской и Сумской областями Украины на юге, Курской и 1 2 Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант 2005 №05–01–01339. Арциховский А. А. Курганы вятичей. – М., 1930$ Городков В. Н. Архитектурные образы Брянщины. – Тула, 1990: История Брянского края. Часть 1. С древнейших времен до конца XIX века. – Брянск, 2000; Косич М. Н. О постройках белорусского крестьянина Черниговской губернии, Мглинского уезда, с.Рассухи, д.Бородинка и Амелькина хутора. – Чернигов, 1903; Мараховский Г. В. Красна изба и углами. – Тула, 1980: Страницы истории города Брянска. – Брянск, 1997. Страницы истории Карачева. – Брянск, 1996. Чернышов С. В. Этносоциальные особенности формирования населения Брянской области// Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в Центральном регионе России. – Брянск. 2003. Чернышов С. В. К вопросу о связях основных мотивов резьбы городского жилища с корабельной резьбой // Вестник Брянского государственного университета. №2 (2004); Социально – гуманитарные науки. – Брянск: изд–во Брянск. гос. ун.–та, 2004. Чернышов С. В. Декор как часть материальной культуры Брянщины |/ Менталитет славян и интеграционные процессы: история, современность, перспективы: материалы IV международной научной конференции. – Гомель, 2005. 513 Орловской областями на востоке, со Смоленской и Калужской областями на севере. Брянская область включает земли, входившие в различные древнерусские княжества, а в новое время – в Орловскую, Черниговскую и Могилевскую губернии. Своеобразие путей развития художественной культуры Брянщины связано с ее географическим положением, она находится на одной из границ расселения трех славянских народов – русского, украинского и белорусского. Это во многом обусловило специфику и характер народной культуры Брянщины, и в частности образцов народного зодчества, созданных здесь на основе взаимовлияний народных традиций разных этнотерриторий. Взаимодействие этих традиций обусловило характерные приемы изготовления декора жилища и основные черты его образно – сюжетного строя. Вместе с тем каждая из этих культур в трансформированном виде сохранилась до XIX–XX веков в духовной и материальной культуре жителей области. Рассмотрим вариативность культуры на примере декора традиционного жилища Брянщины. Жилище является сложным элементом материальной культуры. Оно сформировалось в процессе адаптации этноса к окружающей среде через систему хозяйственных занятий. Художественные традиции хронологически многослойны. Отдельные их образцы, в частности, в украшениях жилища Брянщины, как и ряда других регионов России, уходят корнями во времена древнерусской народности и даже древних славянских племен. Вместе с тем разнообразие ландшафта, различные социальные, экономические и исторические условия развития отдельных районов и различных групп населения способствовали созданию разных типов жилища, закрепленных определенной этнической традицией на той или иной территории. В большей степени традиционность прослеживается в строениях, сооруженных в первой половине ХХ века, но, передаваясь от поколения к поколению, она в той или иной степени проявляется (нередко в трансформированном виде) в постройках, возводимых в послевоенное время. 514 В конце века в строительстве намечается тенденция к стандартизации, строительство построек по типовым проектам, что объясняется: развитием промышленного строительства индивидуального жилья, лишенного декора или снабжаемого однообразным, механически выполненным декором, не связанным с народными традициями; заменой традиционного материала, постепенным вытеснением дерева кирпичом (кирпичные строения редко украшают декором); сокращением индивидуального строительства; ликвидацией многих населенных пунктов, сносом старых деревянных построек; постепенной утратой традиций во всей народной культуре, в искусстве домового декора в том числе. Для получения объективных результатов исследования применялся комплексный подход к обработке и систематизации имеющегося материала. Во время полевых обследований были накоплены значительные сведения, позволяющие применять статистический метод обработки информации. Репрезентативная выборка полевого материала позволила с большей точностью представить характер развития декора в крае, для чего были исследованы все районы области. В процессе исследования строений были выделены принадлежавшие три типа: крестьянам, первый – одноэтажные ремесленникам, рабочим. строения, Эти дома сохраняют традиционную планировку, конструктивные особенности, присущие строениям конца XIX – начала ХХ века. Вторую группу составляют дома с полуподвальным этажом и двухэтажные строения. Данная группа характерна для посадов, крупных сел и окраин городов. Третью группу составляли двух- и трехэтажные строения, в которых проживали купцы, государственные чиновники. Декорировались строения всех трех групп. Первая группа строений украшалась простейшим орнаментом. Наиболее пышные украшения были у строений третьей группы. Заметно отличается домовой декор сельских и городских строений. Если сельские жилища украшены скупо, то в украшениях 515 городских строений применяются элементы, изготовленные на токарном станке. Заметно различается декор строений бывших посадов и старообрядческих поселений. Современные жилища выделяются разнообразием форм. По мотивам орнамента, присутствующего в украшении наличника, Брянщину можно условно разделить на три зоны: южную – господство геометрических и растительных мотивов, северо-восточную – распространение антропоморфных, зооморфных, растительных и сложных геометрических орнаментов, западную – преобладание зооморфных и растительных мотивов, геометрическая резьба сложна в исполнении, нередки мифологические мотивы. К северо-восточным районам Брянской области относятся Брянский, Жуковский, Дятьковский, Рогнеденский, Карачевский и Навлинский районы. В своем развитии поселения этого региона прошли довольно сложный путь. Все они возникли как деревни, принадлежащие помещикам. С развитием капитализма в Брянском и Дятьковском районах стали появляться рабочие поселки, население которых было приписано к фабрикам, заводам. Большинство этих поселений со временем выросло в города и поселки городского типа. Изучение особенностей декора показало, что формирование наличников в бывших рабочих поселках заметно богаче. Для украшения жилищ в них используется плоская (городчатая), пропильная резьба. В сельских поселениях применяется только накладная резьба. Декорирование городских строений, как и в других зонах, выделяется разнообразием мотивов орнаментов. Это может быть связано с тем, что в северо-восточной зоне Брянщины располагаются крупные лесные массивы. Территория северо-восточной зоны частично обследована Г. В. Мароховским и В. Н. Городковым в ходе экспедиций, проводимых в 70-е гг. В период с 1992 по 1996 г. территория Карачевского района была исследована В. Шитовым. В 1997–1999 гг. были проведены индивидуальные экспедиции автора в Дятьковском, Жуковском и 516 Навлинском районах. Территория г. Брянска и Брянского района была исследована в период с 1996 по 1998 гг. Кроме того, привлекались материалы экспедиций А. М. Дубровского и А. Проскоченко (1985), О. Кулеша (1988). Рассмотрим украшения строений, расположенных в г. Брянске и Брянском районе. В г. Брянске декорировались и деревянные строения, и двух этажные строения, сочетающие камень и дерево как строительный материал. Жилой дом по бульвару Гагарина, д. 3, например, был построен во 2-й половине XIX в. Его второй, деревянный этаж украшен наличниками. Боковины наличников включают витые полуколонки, сандрики с накладной резьбой в под- и надоконной частях. Накладной орнамент представлен ромбом. У этого дома кроме наличника кружевными подзорами сквозной пропильной резьбы в виде полукружий дуг украшен карниз. На большинстве построек г. Брянска, например, ул. Фокина, 14, ромб на наличнике изображен в сочетании с другими элементами орнамента (растительными, зооморфными). Ромб окружен растительными побегами, некоторые из которых напоминают изогнутые шеи и головы животных. Расположенный недалеко жилой дом (бульвар Гагарина, 6) украшен ажурным карнизом со сквозной пропильной резьбой. Богатая резьба, в рисунок которой введены парные изображения коней, украшает наличники окон с пышными очельями. Дом построен во 2-й половине XIX в. В это же время был построен и другой дом, расположенный на бул. Гагарина, 26. Наличники его декорированы тонкими витыми полуколонками по бокам, подоконники на кронштейнах и сандрики с рядом зубчиков. Строение по ул. Горького, 9 отделано обильной пропильной резьбой, сочетающей элементы сквозной и накладной резьбы на наличниках и карнизе. Очелье украшено растительным орнаментом в виде переплетенных ветвей с цветками внутри. Интересен образец деревянной жилой застройки рубежа XIX–XX вв. Дом на ул. Калинина, 130 декорирован сильно вынесенным карнизом с кружевным подзором из сквозной пропильной резьбы и наличниками 517 окон: их боковые части с накладной пропильной резьбой выглядят как пилястры, а ступенчатые завершения украшены стилизованными гирляндами и главками. Строения, относящиеся к середине XIX в., часто отделаны элементами трехгранно-выемчатой резьбы. Например, строение по ул. Калинина, 195. Наличники здесь украшены резьбой под сандриками. В центре находится изображение солнца, по углам веера. Подоконная часть украшена ромбами. Элементы трехгранно-выемчатой резьбы встречаются во всех районах г. Брянска. Подобные наличники украшают строения, поставленные на рубеже XIX–XX вв., что позволяет сделать вывод о широком распространении данного типа наличника на деревянных строениях того времени. Элементы трехгранно-выемчатой резьбы можно встретить также и в украшении ворот, дверей, мебели, изготовленной в начале XX в. Одноэтажные строения, относящиеся к началу ХХ века, в основном имеют наличники, украшенные пропильным накладным узором под сандриками и сквозной фигурной резьбой. Мотивы резьбы могут быть разнообразными: трехчастная композиция с растительными побегами (ул. Софьи Перовской, 56/19), рельефными розетками в растительных побегах (ул. Репина, 9), изображением змей (ул. Фокина, 53). Строения, сооруенные в послевоенный период с 1943 по 1990 г., украшены наличниками, отличающимися разнообразием мотивов. Распространены растительные мотивы с использованием S-образных побегов. Из зооморфных мотивов предпочтение отдается изображению ласки, встречаются отдельные изображения лося, оленей. Среди орнитоморфных мотивов – изображения уток, лебедей. Все зооморфные изображения парные, ориентированные к центру композиции. В центре такой композиции помещено изображение напоминающее солярный знак. Фигуры животных и птиц четко прорисованы, легко узнаваемы. Как сообщили мастера, украшение наличника выполняет только эстетическую функцию. В г. Брянске можно встретить наличники, наблюдаемые 518 практически во всех районах области, что объясняется тем, что в Брянске селились жители из различных районов. Вместе с жителями распространялись и традиции, характерные для прежних мест обитания. Украшения, представленные пропильной накладной резьбой, широко распространились, как было уже сказано, в ХХ веке. Уже рассматривались элементы трехгранно-выемчатой резьбы, получившей распространение практически на всей территории Брянской области. Однако встречаются только в городах. Можно предположить, что вместе с тяжелым каркасным наличником с большим количеством деталей изготовленных на токарном станке, трехгранно-выемчатая резьба является частью купеческой материальной культуры. Для выявления других образцов рассмотрим декор жилищи на территории всей северо-восточной зоны. Г. В. Мароховский, рассматривая декор жилища, особое внимание уделял образцам глухой резьбы. Помимо трехгранно-выемчатой резьбы он искал образцы украшения наличника с использованием зооморфных и мифических мотивов. Подобные образцы были обнаружены в п. Сельцо, в Брянске (бульвар Гагарина). Резьба представлена украшением навершья наличника в виде композиции с использованием мотивов львов, поддерживающих своими лапами вензель или растительный орнамент в виде переплетенных ветвей. Подобный мотив найден и в г. Клинцы (ул. Богунского полка, 45). Строение создано в середине XIX века. Появление мотива льва в декоре традиционного жилища Г. В. Мароховский объяснял тем, что в XVIII веке под Брянском строились суда на Новозапорожской верфи. Суда украшались декором, который затем перешел на крестьянские избы. В. Н. Городков, напротив, отрицал возможность влияния судовой резьбы на резьбу, развитую в крае, и считал данные образцы домового декора скорее исключением из традиции. Однако нельзя отрицать влияние судовой резьбы на домовой декор города Брянска и окрестных поселений. На верфи, существовавшей в г. Брянске в XVII–XVIII вв., было изготовлено более 1000 судов. В конце 519 XVII века была сформирована Брянская азовская флотилия для помощи русским войскам, осаждавшим Азов. Все суда украшались резьбой. После закрытия верфи не исключено, что часть корабельных плотников специализировалась на украшении жилых строений, работая по заказам купцов и помещиков, как это имело место в Поволжье. Элементы глухой резьбы можно видеть на старинных фотографиях строений начала ХХ века. Но таких фотографий немного, и они скорее говорят о данной резьбе как об отдельных элементах, выполненных по индивидуальным заказам, большинство же старинных фотографий показывает распространение накладной ажурной резьбы при украшении отдельных строений и общественных зданий. Отсутствие массовых примеров наличия глухой рельефной резьбы в домовом декоре Брянской области можно объяснить тем, что многие строения были уничтожены во время пожаров и во время Великой Отечественной войны. Например, только в Володарском районе г. Брянска за время войны из 2635 частных деревянных строений уцелело только 244, а из 236 государственных и кооперативных – только 6. Среди мотивов, распространенных в г. Брянске, помимо геометрического орнамента, широко используются антропоморфные мотивы. Наиболее часто встречающийся из них – мотив с изображением женщины. Изображение стилизованно и всегда находится в центре навершья наличника. Особо следует отметить наличники строений, расположенных на улицах Станке Димитрова и Александра Пересвета, где изображена композиция с антропоморфной фигурой в центре в характерной позе рожаницы. Изображение окружено растительными побегами, направленными к фигуре. Подобный орнамент имеет варианты: вместо антропоморфной фигуры появляется дерево или кустообразный растительный побег. Несмотря на это, хозяева домов отмечают, что на наличнике «изображена баба просто для красоты». Антропоморфные изображение можно видеть на наличниках, изготовленных техникой пропильной резьбы в жилищах, построенных в 520 послевоенный период. Антропоморфные изображения иногда являются частью композиции с использованием зооморфных мотивов. На одном из наличников изображен всадник. Передними ногами лошадь поддерживает вензель, окруженный растительными побегами, внутри которого изображение креста. Возможно, крест заменил ранее существовавшее изображение женщины. Мотив имеет подражательные аналоги в Брянске, Карачеве, Сельце, Жуковке и Ржанице. Отличаются многообразием мотивов орнамента наличники, украшающие дома, построенные в послевоенное время на окраинах городских районов. Среди мотивов встречается изображение человека, чаще это одиночная фигура в центре композиции. Мотив хоровода в украшении наличника в г. Брянске не обнаружен. В районе улица Красный Маяк, Суворова, 2-й Мичурина распространен орнамент с прорисовкой птицы в центре композиции. Птица изображена в полете и напоминает человека, раскинувшего руки, но без нижней части туловища и ног. Переплетение S-образных побегов часто переходит в изображение змей (пер. Ушакова, 9). Змеи повторяют строение побегов, головы направлены в противоположные стороны от центра. В центре изображен кустообразный растительный побег. Многие мастера декорируют строение с использованием новой символики, появившейся в последние десятилетия. Жилой дом по ул. 12 лет Октября, 14 украшен ажурной пропильной резьбой. Резьбой украшены карнизы, фронтоны и дополняют украшения две резные башни, выполненные в форме кремлевских башен. Новая символика – серп и молот, пятиконечная звезда – размещается в центре орнамента на навершье наличника или на очелье. В поселениях, прилегающих к г. Брянску, распространен растительный орнамент в сочетании с зооморфными и антропоморфными мотивами (п. Супонево, п. Добрунь, д. Брянский рабочий, д. Трудный путь, д. Толмачево и др). Растительный орнамент. Наиболее распространен в 521 с. Добрунь (42 %), п. Супонево (38 %), д. Госома(30.7 %). Антропоморфные мотивы чаще встречается в с. Супонево (12.3 %), с. Добрунь (9.8 %), Орнитоморфный – с. Супонево (70%), п. М. Полпино (6.1 %). Декор поселений Жуковского района отличается разнообразием мотивов орнамента. В п. Жуковка украшается полностью весь наличник. Завершения и низ украшен рядом городков и растительных побегов или фигурной пропиловкой, навершье и очелье – сложным орнаментом, выполненным в технике пропильной резьбы. Наиболее распространенный здесь растительный орнамент (56%) представлен в виде побегов с отростками, переплетения S-образных побегов, кустообразных побегов и т.п. Трудно выделить наиболее типичный орнамент. Каждый мастер стремится внести что-то свое в орнамент, немного изменяя его. Дома принадлежат работникам предприятий, заводов, и у каждого мастера свои творческие устремления в домовой резьбе. Вторым по распространению является ромбический орнамент. Он присутствует в орнаменте сложного каркасного наличника. Ромб окружен сетью геометрических элементов. Получило наличника распространение орнитоморфными, в Жуковском зооморфными районе и украшение антропоморфными мотивами орнамента. Наиболее представлен зооморфный орнамент в с. Ходиловичи. Изображается ласка, куница. В селе, со слов историка Колобова Сергея Викторовича, очень сильна вера в потусторонние силы и существует поверье, что осенение крестом и «звери» на окнах хорошо помогают от сглаза, порчи и всякой нечисти. Сохранению традиционных мотивов декора в селе способствует обычай переносить наличник со старого дома на новую постройку. Больше всего украшены дома в старом центре села. В с. Гришина Слобода распространен орнамент наличника с изображением женщин, водящих хоровод. На головы фигур надеты рогатые шапки – кички. Данный головной убор характерен для северных районов Брянщины и был распространен там еще в 40-е гг. ХХ века. 522 Для Дятьковского района характерны рабочие поселения, население которых работает на центральном предприятии (Дятьковский хрустальный завод, Фокинский цементный завод, Бытошская стекольная фабрика и др.). Возникая как временные поселения, они затем обрастали хозяйственными и культурными строениями, становились центрами сельсоветов и т.п. В декоре г. Дятькова используются различные мотивы орнамента; наиболее распространен растительный орнамент. Большое разнообразие мотивов встречается на окраине города в частном секторе. Украшается весь наличник. Растительный орнамент полностью покрывает очелье, боковины, навершье и нижнюю доску наличника. Часто растительный орнамент переходит в изображение животного, птицы или человека. Изображения стилизованы и редко бывают реалистичны. Геометрический тип орнамента наличника также распространен в Дятьковском районе, но украшение наверший заметно отличается от украшенных геометрическим орнаментом наличников юга области. Навершье изображает восходящее солнце. Необходимо отметить сходство с археологическими материалами V–X вв. Изображение имеет много общего с контурами височных колец радимичей. Локализация данного типа наличника совпадает с ареалом распространением головного убора – кички, которую носили еще в начале ХХ века. Подобное совпадение мотивов орнамента наличников, разных типов одежды с ареалами расселения древних этнокультурных общностей, а также типов обрядовых головных уборов с ареалом распространения височных колец у восточнославянских племен отмечен и многими исследователями края, что свидетельствует об устойчивости традиции в данном регионе. Таким образом, открывается возможность провести глубинный исторический анализ и попытаться выявить в орнаментации современных домов элементы более древней резьбы, возможно восходящей к традициям древних славянских племен. Изображения, напоминающие височные кольца, характерны для севера Жуковского района. Этот мотив преобладает на данной территории 523 и представляет собой навершье с изображением в центре полукруга с семью лучами, боковины навершья украшены также. Местные мастера – Яков Дмитриевич Кузякин и Сергей Петрович Юрков (д. Фошня) называют подобный орнамент «короной». Широкое распространение в Дятьковском орнитоморфные мотивы украшения наличника. районе получили Изображения даны схематично. Некоторые изображения легко читаемы: присутствуют лесные птицы (филин, глухарь), певчие птицы (соловей), домашние (голуби, петух), водоплавающие (утка, лебедь) и т.п. Встречающиеся изображения птиц четко прорисованы на навершьи наличника. Все эти наличники вырезаны сравнительно недавно – в середине ХХ в. Интересны наличники, украшенные изображением птиц с птенцами. Район находится в окружении значительных лесных массивов, и появление орнитоморфных мотивов местные мастера (часто хозяин строения сам украшал резьбой свой дом) объясняют желанием отразить окружающую природу. Определенное влияние на формирование декора оказывает и внутриобластная миграция. Например, на птицефабрике «Победа» сменилось несколько директоров. Каждый из директоров строил дома для рабочих, которые приезжали вместе с ним. Сейчас в с. Слободище можно легко определить где проживают переселенцы из г. Трубчевска, где из г. Брянска, где из п. Красной Горы или п. Климова. Дома украшены орнаментом, характерным для их прежнего места жительства. Историк Сарычева Татьяна Львовна указывает, что ул. Трудовая, где проживают рабочие, переселившиеся из Трубчевска, украшена простым геометрическим орнаментом в виде ромба с различными элементами по краям. На ул. Гагарина можно обнаружить наличники, украшенные сложной ажурной накладной резьбой, характерной для п. Климово и т.п. Декор Навлинского района несколько отличается от декора Жуковского и Дятьковского районов. Декорируется только наличник, причем у наличника украшается только очелье и навершье. Декор представлен накладной резьбой. Основным украшением является косой 524 ромб. Строения, поставленные в начале века, не имеют веранд, крыльца. Украшение домов незначительны, чаще, один косой ромб на очелье наличника. Ромб наиболее распространен в п. Навля, селах Бяково, Щегловка, Девичье, Салтановка. Вторым по степени распространенности является растительный орнамент, украшающий навершье наличника. Орнамент представлен в виде растительных побегов, сходящихся в центре к кустообразному побегу. Растительный орнамент чаще встречается в п. Навля (25 %), с. Бяково (20 %), с. Щегловка (25 %), д. Глинное (29 %). Крайне редко на территории района встречаются зооморфные и орнитоморфные мотивы украшения наличника. В с. Бяково наличник дома агронома Н. И. Тарасенко украшен узором из растительных побегов с антропоморфной фигурой в центре. Фигура напоминает дерево с раскинутыми ветвями. Данное изображение вырезал заезжий мастер – друг хозяина. Подводя итог обзору декора северо-восточных районов, следует отметить широкое распространение антропоморфных, зооморфных, орнитоморфных мотивов. В небольших населенных пунктах по-прежнему отмечается преобладание геометрических орнаментов, многие из которых могут сохранять древнеславянскую символику. Значение данных символов в настоящий момент полностью утрачено, и сохраняются они лишь благодаря сложившейся традиции. Разнообразие мотивов может иметь много общего с распространенной в регионе сложной системой обрядности, сохраняющей элементы языческих верований. Ежегодно в северных районах области работают фольклорные экспедиции. На основе собранного ими материала формируется репертуар фольклорных коллективов «Красная Горка», «Россияне», «Макошь» и др. В собранных песнях, обрядах можно выявить пережитки древних верований, традиций, которые частично сохраняются в повседневной жизни. Резьба городов и рабочих поселений заметно отличается богатством технического исполнения от резьбы окружающих поселений, основное 525 занятие населения которых было земледелие. Определенное влияние на развитие домового декора оказала судовая резьба, применяемая при украшении судов, изготавливаемых на Брянской верфи. НАЗАД 526 ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ1 О. Ю. Байбакова Курский областной ИПКиПРО В статье поднимается проблема профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми. На основе проведенного анкетирования, бесед с учителями, обобщения их педагогического опыта выполнен анализ состояния готовности педагогов г. Курска и Курской области к коррекционнопедагогической деятельности. Феномен готовности формирования учителя в начальных системе классов повышения к работе квалификации с детьми, испытывающими трудности в обучении, заключается в том, что она, являясь неотъемлемой частью содержания непрерывного профессионального образования, призвана внести ощутимый вклад в саморазвитие взрослого человека, уже сформировавшейся личности, имеющей профессионально-педагогическое образование, опыт творческой педагогической деятельности. В настоящее время существует проблема мотивации к повышению квалификации. Надо признать, что она скорее социальная, чем собственно педагогическая, поэтому сам факт прохождения курсовой переподготовки, посещения межкурсовых мероприятий не приводит к ожидаемому высокому результату по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Собственный опыт работы в качестве учителя начальных классов и наблюдение за работой коллег, уже будучи преподавателем Курского областного ИПКиПРО, позволяет выделить следующую тенденцию, 1 Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 06–06–00307а) 527 сложившуюся в школьной практике: учителя-мастера (педагоги со сложившейся профессиональной репутацией) имеют негласное право отбора детей в свои классы, при этом они отдают предпочтение хорошо подготовленным, обученным дошкольникам, больше хотят видеть своими учениками послушных и дисциплинированных девочек, нежели упрямых и непоседливых мальчиков; тогда как учителя «немастера» (как правило, молодые педагоги, имеющие теоретические знания, но не обладающие в должной мере практическими умениями, сориентированные на среднего и сильного ученика) получают в свои классы детей «не готовых» к обучению в школе, с проблемами поведенческого характера, педагогически запущенных. Парадоксально, но имеет место быть такое явление в педагогической практике, когда учитель, способный работать с детьми, испытывающими трудности в обучении, чаще всего ориентирует себя на работу с «продвинутыми» учениками, мотивируя это тем, что может передать им больше знаний, сформировать больше умений и навыков; немалое значение имеет фактор престижности, получения морального удовлетворения от достигнутых результатов, гордость за своих учеников, поощрение со стороны администрации школы за высокую результативность в обучении и т.д. Молодые педагоги зачастую испытывают разочарование в выбранной профессии, считают себя неудачниками (не повезло с подбором учеников класса, нерадивые родители учащихся, непонимающая администрация школы и т.д.), надеются, что следующий класс будет «лучше», или расстаются с профессией учителя начальных классов. Данные наблюдения свидетельствуют о необходимости формирования у учителей начальных классов интереса к работе с детьми, испытывающими трудности распространения передового в обучении, педагогического путем опыта; обобщения знакомства и с учителями, имеющими положительный опыт работы с «трудными» учениками, через публикации в научно-методических журналах и газетах; формирование института внештатных лекторов; встречи на семинарах, 528 конференциях. Администрации школы следует поощрять не только учителей, чьи воспитанники являются победителями предметных олимпиад и прочих соревнований, но и педагогов, которые маленькими шажками ведут своих учеников к успеху, помогая им преодолевать трудности школьной жизни, не допуская учебной и социальной дезадаптации младших школьников. Выбор интереса к обучению затрудняющихся младших школьников в качестве основного показателя профессиональной направленности учителя начальных классов обусловлен опорой на одну из психологических закономерностей обучения: продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучающего к учебной деятельности. При изучении состояния готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, наряду с методикой независимых экспертных оценок было проведено анкетирование 52 педагогов г. Курска и Золотухинского, Льговского, Пристенского, Суджанского, Конышовского, Фатежского районов Курской области. Для достижения большей достоверности результатов выбор географии анкетирования был сделан с учетом различных условий осуществления педагогического процесса, а также уровня социального, экономического развития территории. В исследовании принимали участие женщины, имеющие педагогический стаж до 5 лет (5 человек), 10–15 лет (13 человек), 16–20 лет (17 человек), 21–25 лет (11 человек), более 25 лет (6 человек). В рамках изучения направленности учителя начальных классов на коррекционно-развивающую деятельность была предпринята попытка выявить этот компонент готовности респондентов на основании определения отношения к данной деятельности, интереса к ней. Было предложено написать эссе на тему: «Согласились бы Вы работать с детьми, испытывающими трудности в обучении, при возможном выборе учеников?». Выразили согласие 17 человек (32,6 %), отрицательно 529 отнеслись к этому предложению 21 (40,5 %), ответ «не знаю» получен от 14 педагогов (26,9 %). Акцентируем внимание на некоторых причинах отрицательного отношения к корекционно-педагогической деятельности. Часть учителей в качестве такой причины приводят собственный возраст. Учительница с 33-летним стажем работы пишет в анкете: «В моем возрасте трудно (невозможно) психологически и физически перестроиться на работу с такими детьми. Они отнимают все силы и требуют много внимания. Тем более в моем классе таких детей достаточно, и я вынуждена с ними работать» (стиль ответа сохранен, выделено автором). Многие учителя отмечают профессиональную неудовлетворенность работы с «трудными» детьми, отсутствие стимулирования со стороны администрации школы и органов управления образованием. Учитель начальных классов с 20-летним стажем работы пишет: «Да, мне жаль этих детей и я делаю все, что могу, чтобы им помочь. Но кто это ценит? Многим родителям они не нужны, а администрации не нужны «двойки» в четверти. При аттестации спрашивают про победителей на предметных олимпиадах, а не на сколько у Иванова стало меньше ошибок! У меня есть знания и опыт. Я бы выбрала сильный класс и научила бы по максимуму». Некоторые учителя указывают на собственную профессиональную беспомощность, причиной которой считают недостаточную психологопедагогическую и методическую подготовленность и недоступность специальной литературы из-за удаленности местожительства от центральных библиотек. И все-таки значительная часть учителей, не отрицая собственных профессиональных затруднений при осуществлении коррекционно- педагогической деятельности, считает эту деятельность привлекательной и значимой. Уместно привести ответ учительницы с 14-летним стажем работы в начальной школе: «Я бы не променяла свой сложный непоседливый класс на супервоспитанных гимназистов. У меня два очень сложных ученика (не хочу говорить: слабых), но их не отдам в класс 530 ЗПР. Каждый раз сомневаюсь, что смогу их чему-нибудь научить. Но когда кто-то из них делает малюсенький шажок вперед, я испытываю настоящее учительское счастье. То, что дается с трудом, то и ценится больше». Приведем еще один ответ учительницы малокомплектной школы: «Согласилась бы я работать с трудными детьми при возможности выбора? Да, я уже согласилась и не жалею. 18 лет работаю в малокомплектной школе. Многие дети приходят с очень узким кругозором: трамвая не видели, книжек дома красивых нет, говорят не очень хорошо, а чтобы читать умели – нет. Еще надо научить карандаш и ручку правильно держать. Но к четвертому классу мои ученики многое умеют и знают, и мое сердце наполняется радостью. Это я их научила, выходила, и они для меня самые лучшие! В этом я и вижу смысл своей жизни: учить сельских детишек, быть им нужной, а они нужны мне». Мы не смогли выявить прямой зависимости между той или иной выраженностью направленности личности педагога на работу с детьми, испытывающими трудности в обучении, и стажем педагогической деятельности. С целью первичного знакомства с состоянием такого компонента готовности учителя испытывающими использовались начальных трудности в диагностические классов обучении, задания, к работе как с детьми, компетентность, представляющие собой комплекс проективных вопросов. В процессе опроса 52 респондентам были предложены вопросы и задания, отражающие основные положения, касающиеся обучения затрудняющихся младших школьников. В частности, педагогам предлагалось ответить на вопрос, раскрывающий понятие «дети, испытывающие трудности в обучении». Варианты ответов обобщенно выглядят так: дети с недостаточным уровнем готовности к обучению в школе, дети с задержкой психического развития, дети с нарушениями устной речи, с задержкой речевого развития, гиперактивные и медлительные дети, дети с поведенческими 531 проблемами, педагогически запущенные дети, соматически ослабленные дети. На вопрос: «Что вы понимаете под коррекционно-развивающим обучением?» – большинство респондентов ответили, что КРО – это такое обучение, которое направлено на преодоление учебных затруднений, на снижение дезадаптации и развитие каждого ребенка с учетом его психологических, психофизиологических и индивидуальных особенностей. Другие считают, что коррекционно-развивающее обучение призвано диагностировать затруднения школьников, пробелы в знаниях и устранять их путем оказания педагогической, логопедической и психологической помощи. Значительная часть респондентов понимают коррекционно-развивающее обучение как индивидуальную работу с детьми, которые испытывают трудности в освоении школьной программы. Некоторые педагоги утверждают, что коррекционно-развивающее обучение предполагает создание индивидуальных программ обучения детей, направленных на снижение интенсификации обучения, с одной стороны, («прохождение учебного материала более медленным темпом»), и упрощение содержания учебного курса, с другой стороны. Есть незначительное количество ответов учителей, которые сводят коррекционно-развивающее обучение к исправлению ошибок в обучении и воспитании, а также к исправлению недостатков семейного воспитания. Единичные ответы звучат приблизительно так: «коррекционно- развивающее обучение – это обучение в специальных классах по специальным программам детей, которые не смогли освоить общеобразовательную программу». Мы могли бы привести еще ряд высказываний учителей, чьи мнения незначительно расходится с предыдущими. Можно констатировать, что многие учителя начальных классов неточно понимают сущность коррекционно-развивающего обучения и, осуществляя его на практике, больше доверяют собственной интуиции, сложившемуся стереотипу педагогической деятельности. 532 Итак, большинство педагогов видят осуществление коррекционноразвивающего обучения младших школьников через индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса. Однако часть учителей под дифферециацией понимают выделение затрудняющихся школьников в отдельные группы (например, «трудные» ученики сидят на одном ряду) или в специальные классы; а осуществление индивидуального подхода видят в организации дополнительных занятий после уроков, в дозировании учебного материала на уроках и в предложении таким детям «облегченных» заданий. У многих учителей отсутствует представление о причинах, вызывающих трудности школьного обучения. Педагоги (особенно со стажем работы до пяти лет) в причинах трудностей обучения своих учеников видят недостаточность семейного воздействия на ребенка («если бы родители с ним занимались, то …»), социальное неблагополучие своих воспитанников, личностные качества учеников («он неопрятный и невнимательный, хотя, когда захочет, отвечает хорошо», «если бы она не вертелась, а слушала учителя, то все было бы нормально»). Эти данные мы получили в результате складывалась после беседы с анкетирования учителями, которая стихийно практически в каждой группе респондентов, что свидетельствует об интересе и озабоченности педагогов затронутой проблемой. Но как показывает практика, интерес и озабоченность не всегда приводят к желанию осуществлять коррекционнопедагогическую деятельность. Так как первый и второй вопросы анкеты характеризовались различными по сути ответами, мы посчитали непринципиальным для нашего исследования приводить числовые данные по результатам. Следующий вопрос анкеты: «Каковы условия, необходимые для эффективного обучения детей, испытывающих трудности в усвоении школьной программы? В каждой строке таблицы сделайте справа по одной отметке». Необходимость специальных знаний по методике преподавания предметов отметили 27 человек (51,9 %) респондентов. Психологический 533 комфорт учеников и педагога как необходимое условие эффективного обучения назвали 16 (30,7 %) опрошенных. Обязательное участие родителей в учебно-воспитательном процессе как условие коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, выделили 6 педагогов (11,5 %), участвовавших в анкетировании. 3 человека (5,7 %) учителей начальных классов указали на необходимость дополнительного кадрового обеспечения. Данные опроса свидетельствуют о том, что большинство учителей начальных классов хотят получить рецепт, точные рекомендации по методике преподавания учебных предметов, которые их привели бы к успеху в обучении затрудняющихся школьников. Педагоги признают необходимость в повышении собственной предметной компетентности. Также очевидно, что умение работать в команде специалистов и понимание роли психологической, логопедической и дефектологической служб в повышении эффективности обучения детей с проблемами в развитии находятся на недостаточно высоком уровне. Приведенные данные свидетельствуют, что учителя начальных классов привыкли видеть своими помощниками в коррекционном процессе прежде всего родителей, а не специалистов: психологов, дефектологов, логопедов. Такое положение можно объяснить объективными и субъективными факторами: сложившийся традицией полифункциональности учителя начальных классов – преподает большинство предметов, изучаемых в начальной школе, а в сельской школе – все предметы, проводит подготовительные занятия перед поступлением в первый класс, диагностирует уровень готовности к обучению в школе, является классным руководителем и воспитателем и т. д.; отсутствием дополнительного кадрового обеспечения школ психологами, логопедами, дефектологами (особенно это касается сельских школ); недостаточным уровнем подготовленности специалистов для коррекционной работы интеллектуальных дефектов, с детьми, однако не имеющими испытывающими грубых трудности освоении учебной программы общеобразовательной начальной школы. 534 в Далее учителям предлагалось оценить свой уровень подготовки к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Мы исходили из предположения о том, что самооценка играет роль регулятора в педагогической деятельности и должна приводить к усилению внутренней мотивации. Уровень подготовки к коррекционно-педагогической деятельности учителя оценили следующим образом: высокий – у 11,5 % , средний – у 75 %, низкий – у 13,4 % анкитируемых. Считаем важным, отметить тот факт, что мы не смогли установить взаимосвязь между уровнем подготовленности к коррекционнопедагогической деятельности и стажем педагогической работы. В процессе анкетирования респондентам было предложено указать причины, которыми можно было бы объяснить невысокий уровень подготовки к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Предлагались три варианта ответа: недостаточность психолого- педагогической подготовки, недостаточность методической подготовки, недостаточность специальной (коррекционной) методической подготовки. Из 46 учителей начальных классов 5 человек указали в качестве причины невысокого уровня подготовки недостаточный уровень методической обученности (среди этой категории учителей двое со средним специальным образованием дошкольных педагогов, 1 имеет среднее специальное специальности, двое педагогическое образование имеют незаконченное и работает по высшее педагогическое образование, продолжают образование в КГУ); 37 человек недостаточной считают свою специальную (коррекционную) методическую подготовку; 4 человека не удовлетворены своей психолого-педагогической подготовкой. Представленные результаты свидетельствуют о том, что большинство учителей начальных классов оценивают уровень своей подготовленности к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, как средний и нуждаются в повышении специальной (коррекционной) методической обученности. 535 Далее предлагалось указать пути профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов для успешной работы с детьми, испытывающими трудности в обучении. Учителями внесены следующие предложения: методическая подготовка на курсах повышения квалификации должна носить коррекционную направленность; организация тематических краткосрочных курсов; переподготовка учителей начальных классов на предмет получения новой специальности, например, логопеда, коррекционного психолога; встречи с психологами, медиками, учителями-практиками, обмен опытом; проведение семинаров, практикумов, мастер-классов и др.; создание творческих групп, организация школ передового опыта; проведение учительских и родительских конференций; самообразование. Для анализа практической готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, респондентам был предложен вопрос: «Какие трудности у Вас возникают при работе с детьми обозначенной категории?» Среди ответов назовем наиболее распространенные: недостаточность умений своевременно диагностировать затруднение ребенка и определить причину этого явления, прогнозировать развитие ученика; создавать условия для предупреждения и устранения затруднения у школьников; создавать проблемные ситуации для активизации познавательных процессов детей с учетом их индивидуальных особенностей; вовлекать родителей в совместную со школой коррекционноразвивающую работу; 536 проводить самоанализ, самооценку и корректировку собственной деятельности в процессе обучения младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Учителям предлагалось написать, по каким параметрам они судят об эффективности проведения коррекционной работы. Ответы учителей оказались весьма разнообразными и неоднозначными. Приведем некоторые из них: по выполнению программных требований к технике чтения, вычислительным навыкам, навыкам письма и т.д.; по желанию ребенка ходить в школу и работать на уроках; по проявлению интереса к учению; по достижению такого уровня обученности, который позволит затрудняющемуся ребенку не отставать от одноклассников, «быть не хуже других»; по изменению отношения ребенка к самому себе, появлению самооценки, самоконтроля. Следует признать, что значительная часть учителей склонна оценивать результативность коррекционной работы по единственному параметру – обученности, т. е. соответствию знаний и умений ученика параметрам стандартов программы общеобразовательной начальной школы. Таким образом, знакомство с состоянием готовности учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, показало, что педагоги нуждаются в формировании обозначенного аспекта профессиональной готовности, поэтому процесс формирования готовности педагога начальной школы к коррекцилннопедагогической деятельности необходимо включить в общий процесс профессиональной подготовки учителя квалификации. НАЗАД 537 в системе повышения его СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ НАДЁЖНОСТИ МОЛОДЁЖНЫХ ГРУПП1 С. В. Сарычев Курский государственный университет В напряжённых и экстремальных ситуациях проявляется надежность молодежных групп. Поскольку молодёжные группы сильно различаются по надёжности (как по уровню выраженности основных показателей, так и по стилю группового поведения и деятельности), большое значение приобретает вопрос о формировании надёжности группы. Одна из форм повышения надежности группы и рассматривается в представленной статье. Социально-психологическое содержание надёжности. Надёжность группы является актуализирующимся совместной системным в интегральным напряженных деятельности. и Надёжность качеством экстремальных как системное группы, ситуациях социально- психологическое качество группы предполагает: оптимизацию групповой структуры с приоритетом направленности; развитие способности группы к ориентировке; самоуправляемость группы; специфическую структуру лидерства, включающую стратегическое и тактическое лидерство; оптимальную реакцию на ошибки в совместной деятельности2. По своему содержанию надёжность выступает как система групповых мотивов и социальных установок на совершенствование организации совместной деятельности группы в напряженных ситуациях. 1 2 Работа поддержана грантами РГНФ (проекты 05–06–06210а и 06–06–72603а/Ц) Сарычев С. В. Социально-психологические аспекты надёжности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности. – Курск: Изд-во КГПУ, 2000. –180 с.; Сарычев С. В. Социально-психологические проблемы использования естественного эксперимента в исследовании надежности молодежных групп в напряженных ситуациях совместной деятельности // Проблемы социальной психологии личности: Межвузовский сборник научных трудов. –Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2005. –С. 62–69. 538 В качестве основных социально-психологических компонентов группы выступают групповое сознание, групповая мотивация, общность образа организационных межличностных отношений, установка на обогащение организационных отношений, обогащенная волевая групповая саморегуляция, установка на успешное преодоление трудностей, оптимальный вариант психологической дистанции членов группы в системе межличностных отношений1. Социально-психологическими механизмами надёжности являются: развитая ориентировочная часть совместной деятельности, качественное обогащение и преобразование лидерства, активное деятельности, обращение сохранение целесообразное к групповому организационного изменение опыту совместной порядка, взаимодействия гибкое членов и группы, совершенствование функциональной структуры организации2. Надёжность деятельности группы в детерминирована различного уровня динамикой основных экстремальных напряженных организованностью организованности показателей ситуациях ситуациях группы. характеризуются надёжности совместной совместной в Группы различной напряженных деятельности. и Качественной особенностью надёжности в напряженных ситуациях групп среднего и высокого уровня организованности является полная безотказность в особомотивированной деятельности. Причинно-следственная связь между надёжностью и организованностью по своему характеру не является линейной, а носит сложный и опосредованный характер. Выступая в качестве опосредующего звена надёжности, организованность качественно изменяет содержание основных показателей надёжности в напряженных ситуациях совместной деятельности группы. 1 2 Чернышев А. С. Комплексная методика комплектования молодежных групп / А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев, С. В. Сарычев // Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. –М.: ИП АН СССР, 1990. –С. 38–46. Социально-психологические аспекты надёжности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности / С. В. Сарычев, А. С. Чернышев. – Курск: Изд-во КГПУ, 2000. –180 с. 539 Различия молодежных групп по надёжности. В ходе лабораторного эксперимента нами на операциональном уровне описана и измерена надежность группы как психологическая характеристика группы в экстремальных ситуациях совместной деятельности. Установлено, что в экстремальных прибегают к деятельности. ситуациях совместной деятельности разнообразными средствам Экстремальная ситуация испытуемые оптимизации совместной совместной деятельности воздействует на группу не прямо, а опосредованно, преломляясь через внутренние условия жизнедеятельности группы. Это проявилось, в частности, в разной динамике показателя продуктивности в оптимальных и экстремальных ситуациях совместной деятельности. Нами отмечен факт введения различных компенсационных механизмов, связанных главным образом с внутренними условиями жизнедеятельности группы: опыт совместной деятельности, групповые мотивы совместной деятельности, групповое самосознание. Даже внешне сходные механизмы психологической компенсации в экстремальной ситуации вводились иначе в одной группе, нежели в другой, имели иную направленность и эмоциональную окраску. Специфическая особенность надежности группы в экстремальных ситуациях совместной деятельности заключается в том, что психологические механизмы, обеспечивающие надежность, не просто надстраиваются над теми, которые имеются в оптимальных ситуациях совместной деятельности, а «вырастают» из них, приобретая качественно иное содержание. По экспериментальным данным, полученным нами, динамикой, соотношением психологических различные и механизмов группы характеризуются различной степенью выраженности различных надёжности, «индивидуальными» психологическими особенностями надёжности группы. Надёжные группы в экстремальных ситуациях совместной деятельности характеризуются относительно небольшими изменениями основных показателей надёжности. Тем не менее заметно возрастает количество преходящих отказов (ошибок). Кроме того, по сравнению с оптимальными ситуациями 540 совместной деятельности в экстремальных ситуациях возрастает разброс лучших и плохих результатов (в 1,5-2 раза). Следовательно, в экстремальных ситуациях становится вероятной как чрезвычайно высокая результативность совместной деятельности, так и довольно низкая. Исследование молодёжных групп в естественном эксперименте 1 позволило выявить социально-психологические критерии, позволяющие дифференцировать группы на надёжные и ненадёжные. Группы высокого уровня организованности деятельности выполняют минимальным разбросом в напряженных совместную лучших и ситуациях деятельность худших совместной безотказно, результатов. с Члены высокоорганизованных групп придают большое значение согласованию совместных действий, совместной тщательной деятельности. разработке Ориентировочная плана предстоящей часть совместной деятельности в напряженных ситуациях имеет больший удельный вес, чем в оптимальных ситуациях. Содержательная сторона плана предстоящей совместной деятельности в напряженной ситуации улучшается по сравнению с ситуацией оптимальной. Группы высокого уровня организованности в напряженных ситуациях совместной деятельности характеризует полнота соответствия совместной деятельности плану, разработанному в ориентировочной части деятельности. Это сочетается со способностью группы вносить коррективы в план в соответствии с изменяющимися условиями. В напряженных ситуациях совместной деятельности такие группы способны к произвольной саморегуляции совместной деятельности в соответствии с идеальным образом результата и процесса совместной деятельности (т.е. планом). Взаимодействие в высокоорганизованных группах в напряженных ситуациях совместной деятельности направлено на деловую интеграцию группы, усилия членов группы сосредоточены на ключевых моментах взаимодействия, необходимых для достижения групповых целей. Члены таких групп 1 Там же. 541 испытывают потребность и способны к изменению взаимодействия во имя достижения наилучшего возможного результата. Группы высокого уровня организованности в напряженных ситуациях совместной деятельности характеризуются действенным равновесием взаимоотношений и взаимодействия при высокой гибкости, вариативности и адекватности взаимодействия. Высокоорганизованные группы можно охарактеризовать как надёжные, а результаты их совместной деятельности – как прогнозируемые. Группы среднего уровня организованности безотказно действуют в особо мотивированной деятельности в напряженных ситуациях совместной деятельности, в обычной же совместной деятельности в напряженных ситуациях безотказность несколько ниже. Высокий уровень безотказности в напряженных ситуациях совместной деятельности, однако, достигается за счет более низкого уровня продуктивности совместной деятельности. Для групп среднего уровня организованности характерно увеличение удельного веса ориентировочной части совместной деятельности в напряженных ситуациях по сравнению с оптимальными ситуациями. Особенностью среднеорганизованных групп является снижение качества плана совместной деятельности за счет частого использования «стандартных» приемов, усиления шаблонности. Качество плана снижается также за счет того, что члены таких групп зачастую «не видят» изменений ситуации совместной деятельности, а если и замечают, то не оценивают их новизны, нового качества ситуации. Группы этого типа в напряженных ситуациях совместной деятельности снижают степень соответствия совместной деятельности плану за счет того, что группой создается лишь частичная ориентировочная основа совместной деятельности. Взаимодействие у большинства групп среднего уровня организованности в напряженных ситуациях совместной деятельности характеризуется тем, что они не могут изменить взаимодействие для оптимизации совместной деятельности групп в напряженных ситуациях совместной деятельности. С этим, 542 вероятно, связано снижение продуктивности в напряженных ситуациях по сравнению с оптимальными ситуациями. Группы низкого уровня организованности характеризуются существенным снижением безотказности в напряженных ситуациях совместной деятельности по сравнению с оптимальными ситуациями. Группы этого типа, тем не менее, способны к повышению продуктивности совместной деятельности в напряженной ситуации, но ценой увеличения разброса лучших и худших показателей результативности и снижения безотказности. Результативность становится непрогнозируемой в напряженных ситуациях совместной деятельности. Низкоорганизованным группам присуще преобладание исполнительской части совместной деятельности над ориентировочной частью и в оптимальных, и в напряженных ситуациях. План предстоящей совместной деятельности отсутствует или характеризуется действий и функций низким качеством, осуществляется низкоорганизованных групп не стремятся согласование стихийно, к их члены упорядочению и согласованию и в оптимальных, и в напряженных ситуациях совместной деятельности. Взаимодействие в напряженных ситуациях совместной деятельности не соотносится ни с групповыми целями, ни с возможностями группы. Вследствие отсутствия заранее продуманного способа взаимодействия его оптимизация в напряженных ситуациях для низкоорганизованных групп не осуществима. Итак, группы разного уровня организованности характеризуются качественно различными надёжности в типами напряженных динамики ситуациях основных совместной показателей деятельности. Надёжные группы характеризуются: высокой эффективностью совместной деятельности (не только по непсихологическому результату деятельности, но и по воспитательному воздействию на членов группы), достигаемых изменениями в широких пределах форм поведения и совместной деятельности; способностью наметить и осуществлять план совместной деятельности, поддерживать эффективное взаимодействие. Надёжная 543 группа способна в напряженных и экстремальных ситуациях поддерживать сосредоточение и актуализацию функций за счет сформированной мотивации и социальных установок на совершенствование организации за счет отношения к организации как к ценности. Совместную деятельность надежных групп в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности характеризует повышенная удовлетворенность испытуемых от самого факта совместных действий, достижения общей задачи и положительной эмоциональной разрядки после успешного преодолении трудностей. Надежные группы умело сохраняют и подкрепляют элементы положительного опыта решения групповых задач. Прямо противоположная картина наблюдается в ненадёжных группах. Ненадёжность (или низкая надёжность) группы, по нашим данным, может быть детерминирована группы двумя неспособностью - обстоятельствами группы жизнедеятельности актуализировать имеющиеся потенциалы в напряженных (экстремальных) ситуациях или недостаточной сформированностью (несформированностью) надёжности как системного группового социально-психологического качества. Следовательно, существует необходимость оптимизации групп по надёжности. Мы полагаем, что ведущим методом для этого должен быть избран социальнопсихологический эксперимент, направленный на решение задач оптимизации уровня надёжности групп и формирования надёжных групп. Пути оптимизации групп по надёжности в социально- психологическом эксперименте. Достаточно плодотворным способом повышения надёжности групп представляется обучение групп совместной деятельности в разнообразных условиях, которое направлено на совершенствование их подготовленности к совместной деятельности и подготовку лидеров. взаимозависимой общение деятельности внутри взаимопомощь, Введение группы, разнообразных заметно при этом доброжелательность: одни форм совместной интенсифицирует значительно добровольно деловое расширяется оказывают помощь, другие охотно её принимают. Однако необходимо исключить 544 условия, при которых возможно лишь показное участие в совместной работе. Общественная, трудовая, спортивная и культурно-массовая деятельность также обладает богатыми возможностями для развития личности. Другим эффективным способом повышения надёжности группы является актуализация ситуаций межгруппового взаимодействия. Образ другой группы, а тем более сам факт ее присутствия на едином поле деятельности оказывает значительное воздействие на состояние данной группы и основные параметры совместной деятельности. Еще более полно описываемый нами эффект проявляется в условиях соревнования групп. Это побуждает каждую группу упражняться в осуществлении совместных действий, в ходе которых осуществляется взаимная «подгонка» активности индивидов, формируется умение «ориентироваться» на других и «вписывать» свою активность в совместную деятельность. Важным направлением формирования надёжности представляется актуализация внутренних ресурсов группы. Надёжность группы можно сохранить и даже повысить, если актуализировать следующие социальнопсихологические ресурсы группы: установление оптимальной психологической дистанции между индивидами в системе межличностных отношений1; ярко выраженное лидерство (подразумевает наличие в группе стратегических и тактических лидеров, сочетание лидерских и сублидерских функций у многих членов группы, совместимость лидеров); достаточно высокий уровень развития группы как коллектива и уровень организованности группы; формирование мотивации достижения успеха, имеющая целью формирование позитивной социальной мотивации, «социального оптимизма» личности2; 1 2 Там же. Чернышев А. С. Комплексная методика комплектования молодежных групп / А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев, С. В. Сарычев // Социально-психологические методы 545 оптимизация эмоционального настроя на совместную деятельность, являяющаяся одним из фундаментов эффективных психологических изменений личности в группе; быстрое и полное включение каждого индивида в совместную деятельность как на уровне принятия ее целей, мотивов и задач, так и на уровне практического содействия их реализации1. Исследование социально-психологических основ надёжности группы было бы неполным без экспериментального формирования группы, обладающей явно выраженными показателями надёжности, т.е. надёжной группы. Теоретическим основанием разработки экспериментального формирования надёжности группы стало положение А. В. Петровского о социально-психологических механизмах взаимодействия личности и коллектива, о феномене «внедрения личности в коллектив и коллектива в личность», являющегося одним из критериев уровня развития группы. В экспериментальном исследовании организованности группы, осуществленном А. С. Чернышевым2, также были выявлены сходные социально-психологические механизмы, проявляющиеся в организованности группы. Исходя из представления о лидерстве как социально-психологическом механизме интеграции группы, её саморазвития мы считаем, что процесс формирования «изнутри», надёжности через группы стимулирование целесообразно процесса ее осуществлять самоформирования, посредством специального отбора лидерского «ядра». В этой связи представляется целесообразным в процессе формирования надёжности группы включать следующие этапы: формирование лидерского актива – практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. –М.: ИП АН СССР, 1990. –С. 38–46. 1 Там же. 2 Чернышев А. С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов): Дис. ... д-ра психол. наук / А. С. Чернышев. – М., 1980. –335 с. 546 «ядра» будущей группы; доукомплектование группы до необходимого количества её членов. На основе разработанной нами программы самооценивания потенциального вклада в совместную деятельность выделяются лица, имеющие высокий уровень притязаний на лидерство и готовности включиться в организацию в рамках тех свойств группы, которые они желают актуализировать в предстоящей деятельности (в нашем случае – надёжность). Кандидаты с высокой выраженностью данных качеств составляют так называемый «резерв лидеров». Затем «потенциальные» лидеры оцениваются на приборах-моделях совместной деятельности («Арка», ГСИ-7) с целью выявления соответствия их притязаний и намерений реальным организаторским возможностям. После этого проводится коррекция состава лидеров и комплектование лидерского актива, составляющего основу для будущей экспериментальной группы. Затем осуществляется доукомплектование группы из лиц, принимавших участие в отборе на предварительном этапе и включение группы в реальную совместную деятельность. Таким образом, формирование надёжности группы опосредуется совместной деятельностью в напряженных ситуациях. Экспериментальная проверка обоих путей оптимизации молодёжных групп по надёжности (повышение надёжности существующих групп и формирование надёжных групп) показала их достаточно высокую эффективность. Первый путь является предпочтительным при работе с длительно существующими группами, второй – с группами временными, вновь создаваемыми (например, для осуществления определенных видов совместной деятельности в напряженных ситуациях). Выводы. Надёжность группы как её интегральное социальнопсихологическое экстремальных свойство ситуациях актуализируется совместной в напряжённых деятельности. и Поскольку молодёжные группы сильно различаются по надёжности (как по уровню выраженности основных показателей, так и по стилю группового 547 поведения и деятельности), большое значение приобретает вопрос о формировании надёжности группы. Как мы убедились, это невозможно без полного или частичного воспроизведения (моделирования) напряженных и экстремальных ситуаций. Следовательно, надёжность группы напряжённых и экстремальных ситуациях и проявляется, и формируется. НАЗАД 548 в О СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ВЗАИМОСВЯЗИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИИ Л. В. Михайлова Курский государственный университет Статья посвящена актуальным социально-психологическим аспектам самореализации личности подростка на современном этапе развития общества. В современных условиях социально-экономического развития нашей страны необходимы новые научные подходы к решению проблем человека во многих сферах общественной жизни. Это обусловлено неоднозначностью, и даже противоречивостью, происходящих социальных изменений. Психологи выражают серьезную озабоченность масштабом и глубиной кризисных явлений в сфере социализации подрастающего поколения. Социальные катаклизмы современной России особенно сильно травмируют подростков, не подготовленных к вступлению в нестабильную, полную нравственных противоречий и жестких требований, жизнь1. По мнению ведущих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), подростковый возраст является критически важным для формирования личности. На данном возрастном этапе формируется ряд сложных социально-психологических механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни и деятельности к саморегуляции и самодетерминации личности. 1 Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др. Психологический мониторинг детей, родителей и учителей в районах радиоактивного загрязнения // Мироощущение подростков и старшеклассников Вып. 1. – М., 1996. – С. 12. 549 Все более широкое введение в обиход специалистов по психологии подростков понятий «самореализация личности», «личностное самоопределение», «самоактуализация» не только знаменует новый этап утверждения идей гуманистической педагогики, основанной на признании самостоятельности активности личности, но и характеризует определённую тенденцию в развитии социально-психологического знания. Явление самореализации изучается в психологии в разных аспектах: со стороны ее компонентов – цель, мотивы, процесс достижения цели, как ситуация, как результат. Большинство исследователей делают акцент на мотивационном аспекте самореализации, определяющем стремление человека к возможно более полному проявлению и развитию своих личностных качеств. Сложной проблемой является сочетание внутренних побудителей и внешних условий самореализации. С одной стороны, далеко не всегда даже наличие идеальных условий способствует самореализации личности. С другой стороны, развитие человека может происходить в самых экстремальных, неблагоприятных внешних условиях. Впрочем, как указывает Л.И. Анцыферова, трудные и неблагоприятные внешние условия фатально не определяют возникновения искажений личности, невротические деформации сознания1. Как известно, развитие личности происходит в многообразной системе отношений и через основные жизненные отношения (прежде всего, отношения с социальной средой). Эти отношения регулируют то, как она проявляет себя в различных видах деятельности и в поведении. А чтобы выявить эти основные отношения, личность должна реализовать, выполнить себя и через это самоутвердиться, найти свое место. Л.И. Анцыферова завершенной структуры экстраполировать 1 связывает себя самореализацию личности в будущее, и со становлением стремлением желанием выразить человека себя в Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журн. –1981. Т. 2. –№ 2. – С. 15. 550 определенном виде деятельности. Личность – это субъект собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции отдельного индивида. Итак, самореализация – это некое стремление к совершенствованию, т.е. одна из высших потребностей личности, направленная не только на реализацию человеком своих сил и способностей, но и на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности, в основе которой лежат высшие общечеловеческие ценности. Следовательно, самореализация характеризует личность как саморазвивающуюся систему, как субъекта жизнедеятельности. Однако аспекты и способы самореализации, ее направленность и мера в значительной степени определяются окружающим миром, прежде всего социальной средой, а для школьника – первичным коллективом. В прямой зависимости от уровня развития коллектива находятся уровни самовыражения: в коллективе слаборазвитом личность раскрывает себя на функционально-регулятивном уровне. Коллектив, с одной стороны, может побудить личность к реализации себя, а с другой – навязать личности направленность, аспекты и способы самореализации, которые не соответствуют сущностным силам, что может привести к определенному ее искажению. Но, пожалуй, одна из важнейших функций коллектива при самореализации – усиление потенциальных возможностей личности1. Через усвоение групповых норм и ценностей личность удовлетворяет свою потребность в обретении смысла, что особенно важно для процесса ее самореализации, ибо «осуществляя смысл, человек реализует сам себя»2. Ценностно-смысловое отношение как самостоятельная способность субъекта позволяет ему избирательно, с позиций личностной значимости, мотивированности подходить к процессам деятельности, общения и 1 2 Петровский А.В. Введение в психологию. – М: Академия, 1995. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1992 .– С. 43. 551 познания, наделять их индивидуальным смыслом, рассматривать их в качестве ценностей, способов своей творческой самореализации. Каждый возрастной этап развития личности характеризуется типичным для него сочетанием внутренних и внешних обстоятельств развития, порождающим специфическую для возраста внутреннюю позицию ребёнка, динамику психического развития и новые психологические образования, возникающие к концу этапа. Данный феномен обозначается как социальная ситуация развития личности того или иного возраста. Одной из важнейших черт социальной ситуации развития личности в подростковом возрасте является наличие сложившегося коллектива сверстников, в котором подростки стремятся найти и занять свое место. По данным Л.И. Божович, для подростка типично желание завоевать авторитет и признание сверстников, потребность соответствовать требованиям товарищей, а требования коллектива и общественное мнение являются важнейшими факторами психического развития личности1. Общение со сверстниками превращается у подростков в самостоятельную и значимую сферу жизни, что субъективно переживается ими как аффективно окрашенное стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками. Именно этими особенностями социальной ситуации определяется эмоциональное благополучие личности, оценка себя и других людей, самопознание и самосознание. Ведущее психологическое новообразование личности в подростковом возрасте – чувство взрослости – реализуется в отношениях и взаимодействии со сверстниками. Психологи отмечают ряд трудностей развития, которые проявляются в расширении «проблемного поля», вызванного осложнением социальной ситуации развития личности подростка: усилением неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства2, «взрывом враждебности» 1 2 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журн. –1981. Т. 2. –№ 2. –С. 8–18. 552 между индивидами, общностями и государствами1. Современное общество меняет свою социально-классовую структуру. В его составе появились новые группы: предприниматели и банкиры, мелкие торговцы и «челноки», «новые русские» и «новые бедные». Возникли новые тенденции в среде рабочих, крестьян, студенчества, связанные с отношением к той или иной форме собственности. Растет слой маргиналов, выбитых из своей социокультурной среды и превращающихся в люмпенизированный слой (нищие, бродяги, беженцы и т.п.). К каждой страте, социальной группе в большей или меньшей степени принадлежат подростки. На фоне социальных проблем обостряются социально- психологические проблемы подростков. А.В. Брушлинский отмечал, что изменяющаяся социальная ситуация рождает у человека ощущение неустойчивости, страх перед жизненной неопределенностью. Переход от нормативно регламентированной жизни к свободе поведения травмирует, прежде всего, личность, лишенную качеств субъектности2. Наиболее сильно страдают от социальных катаклизмов подростки, не подготовленные к вступлению в нестабильную, полную противоречий и жестких требований жизнь. Психологические исследования выявляют опасные масштабы и глубину кризисных явлений в сфере социализации детей и подростков3. Когда мы переходим от анализа самореализации личности как таковой к анализу психологических особенностей самореализации личности подростка, то мы обнаруживаем, что общение со сверстниками – подлинный стержень этого сложного социально-психологического процесса. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, результатом которой являются отношения с 1 Франкл В. Человек в поисках смысла. –М.: Прогресс, 1992. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Воронеж, 1996. 3 Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психол. журн. –1988. Т.9. –№ 6. –С. 53–64; Социальная психология / Под ред. А.Л. Журавлева. –М.: ПЕР СЭ, 2002. 2 553 другим человеком, другими людьми. В процессе общения как специфической формы взаимодействия между людьми осуществляется взаимный обмен способами и результатами деятельности, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами. Понятно, что общение – это не «непосредственный духовный контакт сознания», но реальный процесс взаимодействия людей, материальных субъектов общественной жизни1. Сфера, способы и динамика общения подростка (и любого другого человека) определяются социальными функциями вступающих в него людей, их положением в системе общественных отношений, принадлежностью к той или иной общности. Изучение общения чрезвычайно важно для понимания развития индивида, психологического склада личности, индивидуального сознания. Следовательно, нельзя понять развитие личности в подростковом возрасте, не изучая формы, средства, сферы и способы его общения с другими людьми. Как известно, общение со сверстниками превращается у подростков в самостоятельную и очень важную сферу жизни, что субъективно переживается подростками как эмоционально окрашенное стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками. Стремление завоевать высокий статус, уважаемое место среди сверстников является важным мотивом деятельности и поведения подростков2. Складывающиеся соответствовать им групповые являются нормы важным и ценности, стремление социально-психологическим механизмом, позволяющим подростку осуществлять ориентировку в ситуации неопределенности, вносить коррективы с собственную позицию и оценки окружающего3. Согласно данным исследования мироощущения подростков, проведенного курскими психологами в 1996 – 1999 гг., 1 Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психол. журн. –1988. Т.9. –№ 6. – С. 248. 2 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 316. 3 Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Курск, 2000. – С. 20. 554 подростки одновременно гордятся общением (до 59 %), считают его необходимым для себя (49 %) и самым трудным в своей жизни (33 %)1. Указанные факты побудили нас сделать изучение общения и отношений между подростками одной из задач исследования стратегий самореализации личности. В социально-психологическом понимании совместная деятельность представляет собой целостную динамическую взаимодействующих индивидов, направленную систему на активности целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры. Роль совместной деятельности заключается в том, что она служит основополагающей характеристикой групп, оказывая определенное воздействие на общение, межличностные отношения и индивидуальнопсихологические качества осуществляющих деятельность людей. Отличительными признаками совместной деятельности А.В. Петровский считает: пространственное и временное соприсутствие участников, наличие единой цели, наличие органов организации и руководства, разделение процесса совместной деятельности между участниками, возникновение между ними межличностных отношений, образующихся на основе предметно заданных функционально-ролевых взаимодействий и приобретающих со временем относительно самостоятельный характер2. А.Л. Журавлев выделяет следующие признаки совместной деятельности: наличие единой цели, побуждение работать вместе, разделение составляющие, согласованное деятельности объединение выполнение на функционально-связанные индивидуальных объединенных и деятельностей, распределенных деятельностей, наличие управления, единый конечный результат, наличие 1 Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Чернышев А.С. Проблемы эффективности социальнопсихологической помощи детям, проживающим в регионах «чернобыльского следа» // Человек. Культура. Здоровье: Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции. – М.: Изд-во «Генезис», 1997. –С. 321–323. 2 Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. 555 единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей1. Проблема самореализации личности в малой группе через лидерство в отечественной социальной психологии была исследована в шестидесятые – восьмидесятые годы прошлого века Л.И. Уманским2. Под лидерством он понимал явление активного, ведущего влияния личности – члена группы – на группу в целом. Лидерство – одна из форм общественной активности личности в группе. Оно объективно возникает только на реальной основе различных сфер групповой жизнедеятельности – веера деятельностей. В исследованиях Л.И. Уманского была выявлена прямая зависимость между уровнем развития группы, т.е. уровнем ее социально-психологической зрелости, и количественно-качественным ростом лидерства. Был также экспериментально актуализации исследован лидерства социально-психологический через включенность механизм индивидов в жизнедеятельность группы: способность принять цели, мотивы и нормы последней, а также готовность принять на себя повышенную ответственность и инициативу3. Более детально феномен включенности личности группы был исследован А.С. Чернышевым. Включенность индивида, связанная с его желанием и умением предвидеть активность других участников, чтобы согласовать активность и чтобы активность одного «… не потонула в море актов противоположных», составляет основу самоорганизации группы4. Экспериментальное исследование включенности личности в организацию совместной деятельности малой группы и в систему межличностных отношений вскрыла 1 не только значительные Социальная психология / Под ред. А.Л. Журавлева. – М.: ПЕР СЭ, 2002. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М.: Просвещение, 1980. Уманский Л.И. Психология работы комсорга. – М.: Молодая гвардия, 1972. 3 Уманский Л.И. Психология работы комсорга. –М.: Молодая гвардия, 1972. 4 Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лобков Ю.Л., Лунев Ю.А. Программа проектирования развивающей социальной среды (социального оазиса) и подготовки молодёжных лидеров. – Курск: Изд-во КГПУ, 2001. 2 556 психологические трудности, испытываемые индивидами в процессе самооценки и взаимооценки, но и заметную искаженность реальных отношений, случаи эффекта неадекватности и т. д.1. В целом, общение и взаимодействие в процессе совместной деятельности со сверстниками создает для личности подростка возможность социоэмоциональной регуляции собственного поведения. Поэтому для педагога целенаправленного открывается формирования перспектива личных активного взаимоотношений и между детьми, объективного образа своих товарищей и своей группы в целом. Включение подростка в совместную деятельность со сверстниками помогает ему прочувствовать и понять необходимость выполнения общепринятых норм и правил поведения, пробуждает у него чувство ответственности за общее дело, учит детей умению подчинять свои личные цели и намерения групповым, согласовывать действия, объединять усилия. Взаимоотношения подростка с равноправными партнерами развивают у него способность свободно вступать в разного рода контакты, координировать свои действия, понимать мысли и чувства других, снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях. Вышеизложенное позволяет сделать ряд выводов относительно социально-психологических аспектов самореализации личности подростка. Наиболее перспективным является изучение самореализации личности подростка в процессе включения его в различные виды совместной деятельности (веер деятельностей – учебная, спортивная, культурномассовая и т.д.), т.к. при этом условии можно наблюдать становление, проявление и взаимосвязь всех уровней системы личностных качеств. Совместная деятельность должна отвечать требованиям предметности, самостоятельности и иметь творческий характер. 1 Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В. Психологическая школа молодежных лидеров. – М., 2005. Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лобков Ю.Л., Лунев Ю.А. Программа проектирования развивающей социальной среды (социального оазиса) и подготовки молодёжных лидеров. – Курск: Изд-во КГПУ, 2001. 557 Важнейшей сферой самореализации личности в подростковом возрасте является непосредственное межличностное общение, оказывающее интенсивное воздействие на мотивационно-потребностную, эмоциональную и когнитивную сферы личности. Совместная деятельность является сложным специфическим процессом, который детерминируется целой системой факторов и имеет сложный, многоуровневый характер. Совместная деятельность (точнее, совокупность совместных деятельностей, веер деятельностей) и общение в малой группе образуют ту социальную микросреду, которая решающим самоопределение личности подростка. НАЗАД 558 образом влияет на ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ СТАРООБРЯДЧЕСТВА В ЦЕНТРАЛЬНОМ ЧЕРНОЗЕМЬЕ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ1 А. В. Апанасенок Курский государственный технический университет Статья посвящена вопросам изучения истории и культурных особенностей староверия в Центрально-Черноземном регионе, специфическим культурным чертам, особенностям положения староверов в Центральном Черноземье, биографическим сведениям, отражающим судьбы «ревнителей старины» из разных слоев общества. Отличительной особенностью постсоветской исторической науки является неуклонно возрастающий исследовательский интерес к проблемам социокультурной истории России. Одним из конкретных проявлений этого интереса стало активное изучение прошлого русского старообрядчества. Названная конфессия привлекает внимание ученых как культурный феномен, субъект экономической истории, объект вероисповедной политики в Российской империи, а кроме того, как явление, определявшее в прошлом «лицо» того или иного региона. В частности, за последнее десятилетие появилось значительное количество исследований, отражающих историю староверия в Сибири, Южном Урале, Забайкалье, на Дальнем Востоке, русском Севере, а также в Москве и Подмосковье2. Однако для написания обобщающих трудов о прошлом старообрядчества, равно как и для осмысления роли этой конфессии в отечественной истории этого недостаточно. Занимаясь исследованием 1 2 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ. Грант № 05–01–72102а/Ц Результаты современных исследований истории и традиционной культуры старообрядчества отражены в работах И. В. Поздеевой, Н. Н. Покровского, Н. Д. Зольниковой, В. В. Керова, Д. И. Раскова, О. П. Ершовой, Е. М. Юхименко, Е. А. Агеевой, И. Н. Юркина, Н. Ю. Бубнова, Е. С. Данилко, К. Ю. Иванова и др. ученых. 559 «старой веры» в регионах, традиционно считающихся ее главными центрами, ученые до сих пор очень мало внимания уделяли остальным районам страны. В результате слабоизученной оказалась история провинциального старообрядчества густонаселенных центральных территорий России. Исследование, по итогам которого написана данная статья, призвано в определенной мере восполнить этот пробел. Центрально-черноземные губернии (Воронежская, Курская и Тамбовская) по своим экономико-географическим свойствам, этноконфессиональному составу и культурным особенностям населения являлются типичными регионами центральной России, что позволяет распространять сделанные выводы на значительную часть российской провинции. Изучение истории и культурных особенностей староверия в Центрально-Черноземном регионе было начато автором данной работы в 2000 г., в 2005–2006 гг. проект был продержан Российским гуманитарным научным фондом. На протяжении этого периода шел поиск и анализ источников по истории старообрядчества, содержащихся в Российском государственном историческом архиве, Государственном архиве Курской области, Государственном архиве Воронежской области, Государственном архиве Тамбовской области, а также в ряде государственных научных библиотек. В настоящее время можно говорить о том, что дореволюционное прошлое «старой веры» на данной территории стало «выходить из тени». Об этом свидетельствуют полученные в ходе исследования результаты. Во-первых, проведенное исследование дало возможность выявить основные характеристики старообрядческого мира Центрального Черноземья как отдельной социальной общности. Работа с «Обзорами» и «Памятными книжками» центрально-черноземных губерний, отчетными сведениями преосвященных соответствующих епархий и местных православных миссионерских братств, а также архивными фондами консисторий и канцелярий губернаторов позволила получить конкретные данные о расселении старообрядцев в Курской, 560 Воронежской и Тамбовской губерниях во второй половине XIX – начале XX в., а также их численности в уездах и отдельных населенных пунктах (в результате архивных изысканий, например, выяснилось, что в начале XX в. на исследуемой территории проживало до 100 тыс. старообрядцев). Эти же источники дали старообрядческом возможность мире определить Центрального удельный Черноземья вес в представителей отдельных согласий (толков) староверия – беспоповцев, беглопоповцев, белокриницких старообрядцев. На основании полученных сведений в ходе работы были составлены карты мест проживания староверов в губерниях Центрального Черноземья, отразившие не только географию расселения, но и численность, а также внутриконфессиональную структуру местного старообрядчества в рассматриваемый период1. Исследование материалов фондов губернских правлений, и выпусков старообрядческого журнала «Церковь» за 1907–1912 гг. позволило получить информацию о юридической регистрации в эти годы 23 старообрядческих общин на территории Центрального Черноземья, а также о строительстве «раскольничьих книг» здесь старообрядческих и донесений уездных храмов. Изучение исправников дало возможность составить представление о социальном составе «ревнителей старины». В частности, был сделан вывод о значительном количестве староверов среди местных купцов, а также зажиточного крестьянства. Анализ источников не дает возможности говорить о явных приоритетах староверов в хозяйственной деятельности, однако свидетельствует об эффективности 1 последней. В целом, проведенное исследование Чтобы познакомиться с некоторыми результатами исследования, см.: Апанасенок А. В. Старообрядчество Курского края в XVII – начале XX века. Курск, 2005. – 196 с.; Он же. Старообрядчество в социальной и культурной истории центрально-черноземных губерний Российской империи во второй половине XIX – начале XX века // Курские тетради. Вып. 7. Курск, 2005. – С. 7–26.; Он же. Идеалы и ценности русских староверов в эпоху российской модернизации второй половины XIX – начала XX века (на материалах Центрального Черноземья) // Старообрядчество: История. Культура. Современность. Материалы. М., 2006. – С. 23 – 32 и т. д. 561 свидетельствует о заметной роли старообрядчества в социально- экономической жизни Центрального Черноземья до революции 1917 г. Во-вторых, можно говорить о выявлении специфических культурных черт староверов, серьезно отличавших их от окружающего населения на протяжении XVIII – начала XX вв. Важной составляющей проекта стало изучение источников, отражающих особенности мировоззрения староверов, а также их культурные особенности в целом (церковноприходские летописи, записки современников, отчеты православных миссионеров, старообрядческие рукописи и фольклор). Оно привело к выводу о том, что основополагающим принципом провинциальной старообрядческой культуры на протяжении всего дореволюционного периода оставался традиционализм, проявлявший себя как на уровне сознания, так и в быту. В то же время сопоставление содержания аналогичных друг другу источников XVIII и начала XX в. дало возможность проследить определенную эволюцию жизненных норм староверов, их представлений об окружающем мире и выявить признаки влияния модернизации на старообрядческую культуру (учащение контактов с «никонианами», тяга к получению образования и т.д.). В-третьих, значительное исследовательской работы внимание было уделено в ходе проведенной изучению особенностей положения староверов Центрального Черноземья в системе общественных отношений. На основании документов канцелярий губернаторов, губернских правлений, духовных консисторий, а также материалов периодической печати («Епархиальные ведомости», «Миссионерские листки» и т. д.) Курской, Воронежской и Тамбовской губерний удалось проследить динамику изменения фактического положения староверов в дореволюционном российском обществе. Сопоставление российского законодательства в вероисповедной сфере с содержанием материалов региональных управленческих структур позволило сделать вывод о фактическом игнорировании местными властями попыток внедрения в российскую действительность относительной свободы вероисповедания до 562 1905 г. Вместе с тем найденные документы 1905 – 1916 гг. (в первую очередь – архивные дела о государственной регистрации старообрядческих общин) дают возможность говорить о настоящем перевороте, совершившемся во взаимоотношениях старообрядцев и власти после принятия в 1905 г. манифеста «Об укреплении начал веротерпимости», а также быстрой институализации староверия на уровне российской провинции. Наконец, в-четвертых, в ходе изучения старообрядческого мира Центрального Черноземья удалось собрать значительный массив биографических сведений, отражающих судьбы «ревнителей старины» из разных слоев общества – крестьян, мещан, представителей купечества, священнослужителей. Их анализ представляется очень важным, поскольку в судьбе каждого верующего так или иначе находили отражение многие процессы и события жизни регионального и даже всего российского староверия. Кроме того, историческая антропология, давно «освоившая» образы столичного купца-старообрядца или сурового помора-беспоповца, располагает очень скудными представлениями об их рядовых одноверцах из провинциального центра России. Говоря о перспективах изучения дореволюционного старообрядчества в Центральном Черноземье, следует, прежде всего, отметить большие возможности, которые даст исследователю микроисторический подход. Детальное конкретных («тотальное») рассмотрение старообрядческих общин исторической (в традициях эволюции итальянских микроисториков, например, Дж. Леви) позволит вникнуть в «жизненный мир» верующих-нонконформистов, выявить логику их поведения в тех или иных исторических условиях, изучить значительный научный механизмы сохранения традиционной культуры. Кроме того, послереволюционный период жизни интерес представляет старообрядческого и мира Центрального Черноземья. История староверов после 1917 г. до сих пор является «белым пятном» в отечественной исторической науке, между тем 563 именно со старообрядческими общинами оказывались связаны наиболее трагические страницы антирелигиозной коллективизации, политики советских «раскулачивания», властей. Исследование послереволюционной истории старообрядцев в Центральном Черноземье позволит осветить проблему сохранения традиций в старообрядческой среде в социально-политических и культурных условиях советского общества, выявить этноконфессиональной степень культуры прочности староверов возможности. НАЗАД 564 и традиционной ее адаптационные СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ БОЛЬНЫХ МУЖЧИН С СИНДРОМОМ АЛКОГОЛЬНОЙ ЗАВИСИМОСТИ В КУРСКОЙ ОБЛАСТИ1 В. В. Лукьянов Курский государственный университет (Курск) Проведено сравнительное клинико-психологическое исследование защитной психологической сферы и показателей отношения к здоровью и лечению у двух групп испытуемых – у 62-х пациентов-мужчин с синдромом зависимости от алкоголя, проходивших стационарное лечение в Курской областной наркологической больнице, и 100 практически здоровых лиц мужского пола. В результате проведенного исследования нами была установлена в защитной психологической сфере статистически достоверная большая степень выраженности у пациентов по сравнению со здоровыми испытуемыми таких механизмов психологической защиты, как «отрицание» и «реактивные образования». Кроме того, было продемонстрировано, что пациенты-мужчины с синдромом алкогольной зависимости, проходившие стационарный курс терапии в условиях Курской областной наркологической больницы, в подавляющем большинстве случаев отрицают наличие у себя серьезных проблем со здоровьем и не признают себя больными алкоголизмом. В нашей стране проблема алкоголизации населения, наряду с другими формами саморазрушающего поведения, приобрела особо угрожающие размеры2. В последнее время очень высокое потребление алкоголя в Российской Федерации (около 13 литров в год) привело к значительному снижению продолжительности жизни населения, особенно, резкому у мужчин3. Смертность населения России находится в прямой зависимости от роста потребления алкоголя. По своему значению, в том числе в 1 2 3 Исследование ведется при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ на тему «Социально-психологические факторы развития алкогольной зависимости у молодежи в условиях трансформации повседневной жизни населения Центральной России», проект №06–06–72606а/Ц. КурскГУ). Шабанов П. Д., Штакельберг О. Ю. Наркомании: патопсихология, клиника, реабилитация / Под ред. А. Я. Гриненко. Серия «Мир медицины». – СПб.: Лань, 2000. – 368 с. Немцов А. В. Смертность населения и потребление алкоголя в России // Здравоохранение Российской Федерации. – М.: Медицина, 1997. – № 2. – С. 31–34. 565 качестве причины смертности, хронический алкоголизм прочно занимает 3 место в Российской Федерации после сердечно-сосудистых заболеваний и опухолей1. Анализ наркологической ситуации позволяет отнести, в частности, Курскую область к регионам с высокой распространенностью алкоголизации (количество вновь выявленных случаев алкогольных психозов на 100 тыс. населения в 2005 году в Курской области составило 61,6 случая, по РФ – 53,9; общая заболеваемость алкогольной зависимостью в Курской области за 2005 год составила 203,9 случая на 100 тыс. населения, по РФ – 152,7)2. Наряду с ростом абсолютного потребления алкоголя, увеличиваются и количество больных и тяжесть заболевания, снижается средний возраст пациентов. Негативные воздействия средств массовой информации, попкультуры и ближайшего окружения создают у подростков и молодежи на аффективном уровне соответствующий шаблон восприятия поведенческим значимой проявлениям личности, представителей «девиантного образа жизни». Доля молодежи, злоупотребляющей сегодня спиртными напитками, составляет 26,5%, а группа риска по алкоголизму составляет не менее 5%. Средний возраст, в котором молодежь начинает потреблять алкоголь, существенно уменьшился с 1991 г. (15,5 лет) по 2001 г. (11 лет)3. В основе такой негативной ситуации лежат многие факторы, однако, важнейшую роль играют социальные катаклизмы. Прежние социальные нормы и идеалы во многом разрушены, а новые еще не устоялись. В современных условиях повышенных социальных требований к индивидуальной психике, резкой интенсификации жизнедеятельности и, 1 2 3 Лопаткина Т. Н. Алкогольная болезнь печени // Новый медицинский журнал. – 1995. – № 1. – С. 16–18. Чапинский Ю. М. Анализ наркологической ситуации в Курской области // Информационное письмо Комитета здравоохранения Курской области. Курск, 2005. – 10 с. Девиации подростков и молодежи: алкоголизация, наркотизация, проституция. Шереги Ф. Э., Арефьев А. Л., Вострокнутов Н. В. и др., Центр социологических исследований, Министерство образования РФ. – М., 2001. – 48 с. 566 одновременно, значительно увеличившейся личной ответственности за социальную адаптацию алкоголь все чаще применяется как метод снятия хронического стрессового напряжения и облегчения психического дискомфорта. Следует отметить, что, несмотря на универсальность проблемы алкоголизации, проблема эффективности лечения по-прежнему стоит очень остро. До сих пор не выработано достаточно эффективных универсальных методик терапии, позволяющих в высоком проценте случаев добиться длительной ремиссии. Реально ремиссии более года имеются лишь у 20–25% больных, а в связи с длительной ремиссией (3 года) снимаются с учета около 3% пациентов1. До сих пор далеко не ясен механизм формирования алкогольной зависимости, и, если биологическая сторона влечения к алкоголю раскрыта относительно полно, то вопросы психологических закономерностей изменений личности способствующих и преморбидных предрасположенности личностных к особенностей, возникновению синдрома зависимости от алкоголя, остаются мало изученными. Следуя традициям отечественной врачебной школы, главным центром применения усилий при решении проблем алкогольной зависимости должно быть понятие «личности», с акцентом на целостном ее понимании. Между тем, очевидно, что задача раскрытия этих закономерностей исключительно важна не только для понимания механизмов формирования алкогольной зависимости, но и для разработки практических методов лечения, трудовой и социальной реадаптации больных. Центральной проблемой в психотерапии больных с синдромом зависимости от алкоголя является изучение и использование психологических механизмов, позволяющих пациентам справиться с 1 Энтин Г. М. Лечение алкоголизма. – М.: Медицина, 1990. – 416 с. 567 патологическим влечением к алкоголю и тем самым длительно поддерживать состояние устойчивой ремиссии1. В настоящее время в интерпретации психологических проявлений психотерапии больных с синдромом зависимости от алкоголя широкое применение находит концепция психологических защитных механизмов. Существенный недостаток исследований в области изучения особенностей личности, в том числе и механизмов психологической защиты, у пациентов с алкогольной зависимостью заключается в том, что эти характеристики исследовались лишь в узких рамках феномена алкогольной анозогнозии и деградации личности в течение заболевания2. Следует отметить, что синдром зависимости от алкоголя сам по себе в русле психодинамической концепции понимается как своего рода «защитный психологический механизм», нерациональный, дезадаптивный способ выхода из состояния нервно-психического напряжения. В этом случае, совершенно естественно возникает необходимость изучения сферы защитных психологических механизмов и копинговых стратегий у пациентов с алкогольной зависимостью с целью повышения эффективности психотерапевтических методик. Вопросы психологической защиты при синдроме зависимости от алкоголя остаются практически неразработанными, в то же время, трудно назвать другую такую патологию, где личность так непосредственно бы участвовала в формировании клинической картины3. В то же время одним из важнейших прогностических критериев для определения успешности лечения синдрома алкогольной зависимости является отношение самого пациента к наличию у него проблем с зависимостью от алкоголя и к осознанному стремлению избавиться от нее. 1 Ерышев О. Ф., Дубинина Л. А., Тульская Т. Ю. Характеристики аффективных нарушений и особенности их купирования на начальных этапах формирования терапевтических ремиссий при алкоголизме // Антидепрессанты в терапии патологического влечения к психоактивным веществам / Под ред. проф. Иванца Н. Н. – М.: Изд-во «Инфоконт», 1997. С. 32–38. 2 Братусь Б. С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 301 с. 3 Донозологические формы злоупотребления алкоголем. – М.: Медицина, 1986. – 272 с. 568 Учитывая все выше сказанное, мы провели сравнительное клиникопсихологическое исследование 62 пациентов-мужчин с синдромом зависимости от алкоголя, проходивших стационарное лечение в Курской областной наркологической больнице, и 100 практически здоровых лиц мужского пола. Целью данного исследования явился сравнительный анализ психологических защитных механизмов и показателей отношения к здоровью и лечению у пациентов с синдромом зависимости от алкоголя и у здоровых лиц. Нами были использованы следующие экспериментально- психологические методики: 1. Методика для диагностики механизмов психологической защиты (Индекс жизненного стиля (ИЖС) – LSI)1. 2. Оригинальный опросник «Отношение к здоровья и лечению», направленный на выяснение отношения испытуемых к вопросам состояния, ценности и сохранения собственного здоровья, обращаемостью за помощью в случае заболевания, а также ряд вопросов, касающихся проблем алкогольной зависимости – с выделением вопросов относительно ее социальной значимости и отношения к наркологическому лечению. Полученные данные были статистически обработаны при помощи параметрических и непараметрических методов. Результаты исследования показали, что наибольшей степенью выраженности и у здоровых, и у больных обладал такой защитный психологический механизм, как «проекция». В то же время установлено, что у пациентов по сравнению со здоровыми испытуемыми статистически достоверно более выражены такие механизмы психологической защиты, как «отрицание» (6,53 ± 0,32 и 5,50 ± 0,23, соответственно, р<0,01) и «реактивные образования» (5,66 ± 0,92 и 3,05 ± 0,22, соответственно, р<0,01). 1 Психологическая диагностика индекса жизненного стиля: Пособие для врачей и психологов. – СПб., 1999. – 49 с. 569 Наличие у пациентов выраженного механизма психологической защиты по типу «отрицания», т.е. склонность отрицать не удовлетворяющие факты окружающей действительности, может являться одной из причин, по которой негативное влияние алкоголя на личность длительное время не замечается. Значительная степень выраженности «отрицания» логично вписывается в структуру известного синдрома «алкогольной анозогнозии», которая понимается как результат действия механизмов психологической защиты личности по отношению к осознанию психотравмирующей информации о зависимости от алкоголя1. Психологические защиты по типу отрицания, ярко проявляющегося в анозогнозии, и проекции, выражающейся в приписывании окружающим имеющихся у больных проблем, дают возможность уклониться от осознания многих негативных сторон алкоголизации. Перенос ответственности на окружение помогает уйти от чувства вины и от признания необходимости изменять собственное поведение. Поэтому выяснение алкогольного анамнеза у данного контингента больных представляет особые трудности, так как эта проблематика затрагивает зону конфликта и особо значимых отношений личности, при этом проявляются мощные механизмы защиты (алкогольная анозогнозия, вытеснение, рационализация). Что же касается значительного преобладания у больных по сравнению со здоровыми испытуемыми такого психологического защитного механизма, как «реактивные образования», то этот механизм связан, прежде всего, с предотвращением выражения неприемлемых для собственной личности чувств, мыслей и поведенческих реакций, а также имеет отношение к искажению самовосприятия. В целом, для пациентов с синдромом зависимости от алкоголя характерен регрессивный, инфантильный подход к решению собственных 1 Рыбакова Т. Г. Значение преодоления алкогольной анозогнозии в профилактике рецидивов // Профилактика рецидивов при алкоголизме и наркоманиях. Сб. науч. трудов, т. 129. – Л.: Изд-во НИПНИ им. В. М. Бехтерева / Под. общ. ред. М. М. Кабанова, 1991. – С. 14–25. 570 проблем без принятия ответственности на себя, с тенденцией к перекладыванию ее на других людей с одновременным желанием получить от них эмоциональную поддержку. При сравнительном анализе результатов, полученных при помощи опросника «Отношение к здоровью и лечению» у пациентов с алкогольной зависимостью и здоровых лиц были получены следующие данные. На вопрос о состоянии собственного здоровья испытуемые контрольной выборки в 74 % случаев ответили, что не испытывают беспокойства по поводу своего здоровья. Пациенты в 58% случаев продемонстрировали, что вообще не испытывают беспокойства по поводу собственного здоровья, при этом в 23 % случаев (против 18 % у здоровых) они выбрали вариант, что «Я здоров, и вопросы здоровья меня не тревожат» и лишь в 8 % случаев их серьезно беспокоит проблема своего здоровья. Вместе с тем, пациенты в 61 % случаев отметили, что вопросы здоровья занимают в их жизни центральное или значительное место, при этом лица контрольной выборки показали результат лишь в 41%. В 77 % случаев пациенты прямо заявили, что не считают себя больными алкоголизмом. При этом на вопрос «Если Вам порекомендуют обратиться за консультацией к наркологу» в 65 % случаев они обратились бы к нему, а в 29 % случаев предпочли бы обратиться к психотерапевту, психологу или терапевту. На вопрос «Если я узнаю, что кто-либо из моего окружения лечится у нарколога» абсолютное большинство здоровых лиц и пациентов (98 %) ответили, что они не изменили бы в негативном аспекте отношения к этому человеку. При этом лишь 62 % испытуемых контрольной выборки считают, что если бы они были бы вынуждены лечиться у нарколога, то отношение окружающих к ним не изменилось бы в худшую сторону. При этом если бы испытуемые контрольной группы были бы вынуждены лечиться у 571 нарколога, то только 20 % не стали бы этого скрывать, а пациенты с алкогольной зависимостью в 55 % случаев этого не скрывают. Таким образом, нами был проведен сравнительный анализ показателей отношения к здоровью и наркологическому лечению у пациентов с установлено, алкогольной что зависимостью пациенты-мужчины с и здоровых синдромом лиц. Было алкогольной зависимости, проходившие стационарный курс терапии в условиях Курской областной наркологической больницы, в подавляющем большинстве случаев отрицают наличие у себя серьезных проблем со здоровьем и не признают себя больными алкоголизмом. Полученные данные согласуются с выраженным преобладанием у пациентов с алкогольной зависимостью такого защитного механизма как «отрицание» по сравнению со здоровыми испытуемыми. Именно «отрицание» способно вызвать разрушительные последствия. Чем больше пациенты теряют контроль над своей зависимостью от алкоголя, а, следовательно, и над своей жизнью в целом, тем чаще они занимают оборонительную позицию, убеждая себя и окружающих в обратном. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что особенностями личности больных мужчин с синдромом зависимости от алкоголя, проходивших стационарное лечение в Курской областной наркологической больнице, являются нарушения защитной психологической сферы в виде достоверного усиления психологических защитных механизмов по типу «отрицания» и «реактивных образований», как компонентов алкогольного анозогнозического синдрома, имеющего значительную степень выраженности у подавляющего большинства исследованных больных. НАЗАД 572 РАЗВИТИЕ ПРОГРЕССИВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ В КРЕПОСТНОЙ ДЕРЕВНЕ ЦЕНТРАЛЬНОГО ЧЕРНОЗЕМЬЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В.1 Л. М. Рянский, Р. Л. Рянский Курский государственный университет Общепризнано, что в первой половине XIX в. экономика России развивалась наиболее быстрыми темпами за всю ее предшествующую историю. Однако с этим неопровержимым фактом резко контрастировал вывод советских историков о глубочайшем кризисе феодально-крепостнической системы хозяйства в последние десятилетия существования крепостного права в России, который ассоциировался с застоем и упадком. Выход из этого противоречия, казалось, был найден исследователями в конце 50-х – 60-х гг. XX в. В конце 50-х – 60-х гг. XX в. была сформулирована новая концепция кризиса крепостничества, согласно которой крепостной сектор экономики переживал застой и упадок, а прогресс происходил на базе новых мелкотоварных и капиталистических отношений. Совершенно очевидно, что помещичьему хозяйству в прогрессе, по существу, отказывалось. Носителем прогрессивных тенденций объявлялось лишь крестьянское хозяйство. Думается, такой взгляд страдает по меньшей мере односторонностью. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, касающиеся как России в целом, так и отдельных ее регионов. Не останавливаясь на подробном анализе общероссийских данных, приведем всего один, но по-настоящему выразительный факт. Еще в начале 1980-х гг. А.С. Нифонтов сообщал, что на рубеже 1850 – 60-х гг. российским дворянам принадлежало 260 предприятий с паровыми двигателями, или свыше трети фабрик и заводов, в том числе 150 паровых 1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 05–01–01230а). 573 свеклосахарных, 50 горных, 30 текстильных и т.д.1 Уже поэтому о развитии прогрессивных тенденций можно говорить не только применительно к крестьянскому хозяйству, но и в отношении хозяйства помещиков. В изучаемый период в развитии помещичьих хозяйств русского Черноземного центра происходили ощутимые сдвиги. С каждым десятилетием неуклонно возрастала товаризация помещичьих хозяйств, что выражалось в различных формах. С экономической точки зрения этот процесс, на наш взгляд, был прогрессивным. Другое дело, что он сопровождался ростом гнета крестьян. Хотя, как известно, на начальной стадии развития капитализма эксплуатация наемных рабочих была не меньшей, а положение их мало чем отличалось от положения крепостных, так как отсутствовал такой смягчающий и амортизирующий фактор, как патернализм со стороны крестьянской общины и помещиков. Весьма эффективным средством повышения товарности являлись рост дворянского предпринимательства и попытки передовой части помещиков вести хозяйство рационально. Просветительская деятельность Вольного экономического общества находила у помещиков живой отклик. Правда, большинство из них предпочитало вести хозяйство по старинке, но это объяснялось не столько их консерватизмом, сколько элементарным здравым смыслом. Например, об отношении к новшествам тульских помещиков современник заметил: «И вообще принять главным правилом, не вводить никаких преобразований, пока они не будут испытаны…»2. Курские помещики старались сочетать новое с народным земледельческим опытом. Например, Пузанов внедрил в своем имении оригинальный и, главное, эффективный шестипольный севооборот. Корреспондент Юревич восторженно писал: «лучше пузановской пшеницы мы не видали… ни головни, ни ржавчины, ни сорных трав…» и сообщал, что Пузанов 1 2 Нифонтов А. С. Фабрично-заводская промышленность в предреформенной России // История СССР. – 1983. – № 1. – С. 41 – 42. Военно-статистическое обозрение Российской империи (далее ВСО). Т. IV, Ч. 4. Тульская губерния. – СПб., 1852. – С. 65. 574 представил на выставку «40 статей различных сельскохозяйственных произведений»1. Распространению строительство многопольных свеклосахарных севооборотов заводов: свекла способствовало требовала замены традиционного трехполья многопольем. Источники зарегистрировали внедрение четырех- и восьмипольных севооборотов в курских имениях Пфеллеров, Нелидовых, Дегаев, Мейендорфов, Голициных и других помещиков. Отдельные землевладельцы начинали использовать в своих поместьях сельскохозяйственные машины. В 1856 г. в Ракитянском имении Юсуповых имелось 9 молотилок. Обоянский помещик Устимович приобрел сушильную и молотильную машины. Всего в 40-х гг. XIX в. у курских помещиков насчитывалось около 30 молотилок и 120 веялок2. В тульском имении М.М. Бакунина в 1851 г. была молотильная машина и веялка3. Элементы рационализаторства просматриваются и в другой сельскохозяйственной отрасли – животноводстве. Большой популярностью пользовались в дворянской среде конные заводы. Согласно далеко не полным сведениям, собранным офицерами генштаба, в 40-е гг. XIX в., в Тульской губернии насчитывалось 37 конных заводов, в Тамбовской – 141 (10037 голов), в Воронежской – 126 (более 14 тыс. голов), в Орловской – 100 (5209 голов)4. Содержанием породистых или помесных овец также занимались почти исключительно помещики. По данным офицеров генштаба, в Тульской губернии их было более 78 тыс. голов, в Тамбовской – 70 тыс., в 1 Журнал Министерства государственных имуществ. – 1852. – Ч. 44. – С. 82 – 87. Там же. – С. 92 – 93; ВСО. Курская губерния. – С. 83; Насонов А. Н. Хозяйство крупной вотчины накануне освобождения крестьян в России // Исвестия АН СССР. – 1928. – №4 – 7. – С. 350. 3 Государственный архив Тульской области (далее ГАТО). Ф. 2065. Оп. 1. Д. 81. Л. 4. 4 ВСО. Т. IV. Ч. 4.; Т. XIII. Ч. 1. Тамбовская губерния. – СПб., 1851; Т. XIII. Ч. 2. Воронежская губерния. – СПб., 1850; Т. VI. Ч. 5. Орловская губерния. – СПб., 1853 (подсчет наш). 2 575 Воронежской – 273,5 тыс. В Курской губернии, по существенно заниженным данным, в 1850-х гг. насчитывалось более 73 тыс. таких овец. Конечно, слой дворян предпринимателей был узок. Однако следует иметь в виду, что, во-первых, среди крупных землевладельцев их доля была уже заметной и, во-вторых, дело было не столько в количестве таких имений, сколько в их размерах и удельном весе в производстве. Скажем, одна латифундия, где новшества применялись на больших площадях, была в экономическом и других отношениях весомее десятков и даже сотен мелких имений. В первой половине XIX в. происходил неуклонный рост дворянского промышленного предпринимательства. Нередко оно совмещалось с сельскохозяйственным предпринимательством. Вотчинная дворянская мануфактура господствовала в ряде отраслей промышленности дореформенной России. Среди них выделялись суконная, винокуренная и свеклосахарная. В 1840-х гг. по количеству суконных «фабрик» и произведенной на них продукции лидировала Тамбовская губерния, где на 10 предприятиях было изготовлено сукна почти на 900 тыс. руб. серебром. В Воронежской губернии действовало 7 таких предприятий с суммой производства 417 тыс. руб., в Курской – 6 (около 400 тыс. руб.). Видное место в промышленности России занимала монополизированная дворянством винокуренная промышленность. К 1850 годам в великорусских губерниях на 327 предприятиях производилось18 млн. ведер вина, из них свыше 70 % имели производственную мощность свыше 100 тыс. ведер в год. Уже с 1820-х гг. в отрасли начинается внедрение парового способа производства, а с 1840-х – ректификаторов. С 1851 по 1860 гг. во всей Российской империи число винокуренных 576 «заводов» возросло с 489 до 723, а объем производства с 52 до 112 млн. ведер, хотя предприятия работали с огромной недогрузкой1. В Центрально-Черноземном районе помещики построили значительное количество винокуренных предприятий, притом в основном крупных. По сведениям офицеров генштаба, в 40-х гг. XIX в. 11 тульских предприятий ежегодно производили вина на 554 тыс. руб., 10 тамбовских заводов – на 437 тыс., 56 воронежских – на 1 млн. руб., 16 курских – на 233 тыс. руб.; 25 орловских заводов выкуривали за год 4 млн. 364 тыс. ведер. С 30-х гг. XIX в. в Черноземном центре происходило интенсивное развитие свеклосахарной промышленности. Перед реформой 1861 г. отрасль развивалась весьма быстрыми темпами. Так, в Курской губернии с 1828 по 1861 гг. число свеклосахарных заводов возросло с 2 до 27. По данным офицеров генштаба, к концу 40-х гг.их насчитывалось : в Тульской губернии 16, в Тамбовской – 10, в Воронежской – 18, в Орловской – 14 (из них 10 действующих), в Курской – 24. С начала 1850-х гг. строятся преимущественно паровые заводы. Например, в Курской губернии с 1853 по 1860 гг. вступило в строй 4 огневых и 7 паровых заводов, что привело к резкому увеличению выпуска готовой продукции. Если в 1848 г. на всех предприятиях было выработано 27310 пудов сахара, то в 1861 г. – 146012, из них 90580 пудов на предприятиях, вступивших в строй после 1853 г.2 Дворяне построили промышленности, в предприятия частности, и огромное в других количество отраслях кирпичных «заводов». Это были примитивные заведения, предназначенные для удовлетворения собственных потребностей помещиков. В черноземных губерниях работало также небольшое количество картофелепаточных, бумажных, крахмальных предприятий. В Орловской губернии, благодаря 1 2 Юрчук К.И. Помещичье производственное предпринимательство в России в первой половине XIX века (на материалах винокуренной промышленности). Автореф. дисс. канд. истор. наук. – Черновцы, 1974. – С. 9 – 11. Бочаров А.Н., Травина А.С. Курский сахар. (Из истории возникновения и развития свеклосахарной промышленности Курского края 1816 – 1890 гг.). / Под ред. Л.М. Рянского. – Курск, 1991. – С. 11 – 12, 16–17. 577 деятельности известного предпринимателя Мальцова, появились стекольные (6), чугуноплавильные (2) и хрустальный заводы. Последний в 1846 г. выпустил продукции на сумму 230 тыс. руб.1 Следует подчеркнуть, что дворянская промышленность базировалась почти исключительно на крепостной рабочей силе. Некоторые помещики выплачивали своим крестьянам вознаграждение за работу на вотчинных предприятиях, но это не изменяло крепостнического характера их труда. Например, в Тульской губернии шталмейстер Бобринский обязал своих крестьян, состоявших на оброке, выставлять работников на сахарный завод, которые трудились за «умеренную плату»2. Таким образом, в помещичьем хозяйстве Центрально-Черноземного района России вплоть до крестьянской реформы 1861 г. продолжалось развитие производительных сил на основе крепостнических производственных отношений. *** На протяжении изучаемого периода в хозяйствах помещичьих крестьян Черноземного центра продолжалось развитие новых явлений и процессов, зародившихся еще в XVIII в. Правда, это происходило не повсеместно и касалось в основном части крупных имений, где крестьяне состояли на денежном оброке или смешанной повинности. В ряде мест возникают очаги торгового земледелия. Ярким примером может служить Алексеевская вотчина Шереметевых, расположенная в Бирюченском уезде Воронежской губернии. В ней насчитывалось более 38 тыс. душ мужского пола. Здешние крестьяне были тесно связаны с рынком. Их хозяйства специализировались на выращивании подсолнечника и производстве растительного масла. Экономический потенциал крестьян данной вотчины вырос до внушительных размеров. Среди алексеевцев появились очень богатые хозяева. По наблюдениям 1 2 ВСО. Т. V. Ч. 5. – Таблицы 14–25. ГАТО. Ф. 77. Оп. 1. Д. 1904а. Л. 345–346. 578 барона Гакстгаузена, некоторые из них владели поместьями с 600 – 700 крепостными, записанными на имя графа Шереметева 1. Торговую направленность приобрело и коноплеводство, при этом большая часть конопли выращивалась в крестьянских хозяйствах2. Благодаря крестьянском развитию хозяйстве свеклосахарной появилось промышленности, свекловодство, в приносившее значительные доходы. В периодике приводится описание одной из таких «свекловичных плантаций». Она была создана в Курской губернии на арендованной земле (7 десятин), и в 1859 г. принесла 237 руб. серебром чистого дохода. Хозяин плантации нанимал 7 человек для вспашки, 28 – для посева, 168 поденщиков для прополки3. В южных уездах черноземной полосы крестьяне заводили бахчи, как правило, на арендованной предпринимательский земле. характер. Так, Данное в 1857 г. занятие носило «бакша» одного белгородского крестьянина принесла ему 598 руб. серебром чистого дохода4. В ряде селений огромной Борисовской вотчины Шереметевых, находившейся в Грайворонском уезде Курской губернии, «главнейшей промышленностью» крестьян являлось огородничество. По свидетельству очевидцев, из Борисовки и Стригунов большие партии лука и чеснока отправлялись на Дон, в Одессу и Новороссию15. Автор замечательного описания Рязанской промышленники, губернии которые отмечает: занимаются «Случается исключительно впрочем, одним огородничеством и ежегодно снимают для сего земли, преимущественно пригородныя». Он упоминает об огородах помещиков и крестьян, «знающих огородное дело», находившихся в Ряжском, Скопинском и 1 Шевченко М.М. Помещичьи крестьяне Воронежской губернии накануне и в период падения крепостного права. Автореф. дисс. канд. истор. наук. – Воронеж, 1956. – С. 9–10. 2 Исследования о состоянии пеньковой промышленности России. – СПб., 1850. 3 Земледельческая газета. – 1853. – № 98. – С. 783. 4 Земледельческая газета. – 1859. – № 99. – С. 792. 579 Сапожниковском уездах. Речь, несомненно, идет о торговом предпринимательском огородничестве, так как автор называет размеры доходов: одна десятина капусты приносила 250 руб., а лука – более 200 руб.1 На Рязанщине, пожалуй, наибольшее распространение, по сравнению с другими черноземными губерниями, получили крестьянские промыслы. Самого высокого уровня развития они достигли в Мещерской стороне, испытывавшей «могучее влияние Москвы». В Мещере «сельское хозяйство служит уже более подспорьем другим занятиям, более прибыльным» и крестьяне ведут его «лишь для домашнего обиходу»2. Самой развитой отраслью крестьянской промышленности являлась хлопчатобумажная, где были заняты многие тысячи работников. С 20-х гг. XIX в. купцы и крестьяне построили ряд бумагопрядильных предприятий, и это оказало сильнейшее воздействие на «промышленный дух» крестьян. Во многих селениях Егорьевского, Зарайского, Михайловского, Рязанского уездов появились красильни, сновальни, небольшие ткацкие «фабрики» и станки в избах. Производство быстро достигло мануфактурной стадии3. Кроме текстильного в Рязанской губернии развивались десятки других местных и отхожих промыслов. Даже в Степной стороне, где главной отраслью хозяйства было земледелие, процесс развития крестьянских промыслов набирал силу, хотя, по оценке современника, ими занималась десятая часть населения. Большой размах приобрел отход крестьян на заработки по паспортам. Они уходили в Москву и Петербург «целовальничать», работать на промышленных предприятиях и в сфере торговли, наниматься в кучера, лакеи, дворники, официанты и т. д., во Владимирскую губернию на чугунные и стекольные заведения. Многие крестьяне занимались бурлачеством4. 1 Материалы для географии и статистики России, собранные офицерами генерального штаба. Рязанская губерния. Сост. М. Баранович. – СПб., 1860. – С. 204 – 205. 2 Там же. – С. 166. 3 Там же. – С. 259 – 262. 4 Там же. – С. 336 – 343. 580 В других черноземных губерниях крестьянские промыслы были менее распространенными и развитыми, чем на Рязанщине, но все же их нельзя недооценивать. К примеру, о Курской губернии современник заметил: «в губернии встречаются околотки, где население целых слобод и деревень занято преимущественно каким-либо промыслом. С первого взгляда нередко подобные занятия представляются маловажными, даже ничтожными, но в действительности они иногда служат прочною основою благосостояния жителей, образуют обширную промышленность, произведения которой оказываются весьма значительною статьею в торговле»1. Подтверждений тому в источниках можно найти немало. В Курской губернии среди более чем двух десятков крестьянских ремесел наиболее развитыми были кожевенно-сапожное и пенькотрепальное. Кожевенносапожное производство распространялось преимущественно в крупных помещичьих селениях, расположенных в южной части губернии, особенно в принадлежавших Трубецким Михайловке и Ольшанке Новооскольского уезда. В начале 50-х гг. XIX в. во всех селениях указанного района производилось до 1,5 млн. пар сапог. Промысел находился на стадии формирования мануфактурного производства. В центральных и еще в большей степени в северных уездах Курской губернии широкое распространение получили пенькотрепальный и маслобойный промыслы. Большое количество пеньки и веревок производилось в Михайловке и Жидеевке Дмитриевского уезда, при этом в мастерских использовался наемный труд2. 1 2 Курская губерния. Список населенных мест по сведениям 1862 года. – СПб., 1868. – С. IX. Подробный обзор развития крестьянских промыслов в Курском крае см.: Рянский Л. М. Промысловые занятия помещичьих крестьян Курской губернии в 40 – 50-х годах XIX в. // Проблемы аграрной истории Центрально-черноземного района России в XIX – начале XX века. Научные труды КГПИ. Т. 188. – Курск, 1978. – С. 25 – 44. 581 Местные и отхожие крестьянские промыслы развивались и в Воронежской губернии1. Среди селений губернии выделялась слобода Бутурлиновка Бобровского уезда, проданная графом Бутурлиным в казну в 1840-х гг. В этом селении проживало более 22 тыс. крестьян обоего пола. «Сельские промыслы составляют занятия второстепенные… Самая же большая их часть занимается выделкою сыромятных кож и шитьем сапогов… а также кузнечеством и другими ремеслами», – писал современник. В Бутурлиновке изготовлялась большая часть производившихся в губернии крестьянских сапог2. На Орловщине, ввиду преобладания барщины, крестьянские промыслы были менее распространенными, чем в соседних губерниях. Однако пенькотрепальное и маслобойное производства достигали значительных масштабов. Одних только маслобоен у помещичьих крестьян насчитывалось около 2 тыс. Выраженным промысловым характером отличались лишь Брянский и Карачевский уезды. В бассейне р. Десны из 2584 бурлаков 686 государственных крестьян и 1914 помещичьих и удельных3. В Тульской губернии наибольшего развития крестьянские промыслы достигли в северных Алексинском и Каширском уездах. Так, крестьяне Богородицких вотчин Бобринских занимались выращиванием свеклы и свекловичных семян, «каменной и штукатурной работой», витьем веревок, выделкой овчин и кирпича, бочарством, шитьем сапог и др. В 1850-х гг. из имения шталмейстера Бобринского ежегодно отпускалось на заработки до 800 душ мужского пола. Даже в барщинном имении А.П. Глебова по окончании уборки «большая часть крестьян поступают в заработки…»4. 1 См. Материалы для географии и статистики России, собранные офицерами генерального штаба. Воронежская губерния. Сост. В. Михалевич. – СПБ., 1862. – С. 246 – 271. 2 Там же. – С. 409, 271. 3 ВСО. Т. VI. Ч. 5. – С. 95 – 106; Ковальченко И. Д. Русское крепостное крестьянство в первой половине XIX в. – М.. 1967. – С. 90. 4 ГАТО. Ф. 77. Оп. 1. Д. 1904а. Л. 194, 335, 341 об. – 342. 582 Достаточно заметным явлением крестьянские промыслы были в северных уездах Тамбовской губернии. Благодаря наличию лесов, здесь развивался ряд деревообрабатывающих ремесел, некоторые промыслы обслуживали судоходство на р. Цне. В частности, в Спасском, Моршанском и Темниковском уездах изготавливалось несколько миллионов рогож и упаковок для хранения хлеба1. Итак, в помещичьем и крестьянском хозяйстве Черноземного центра вплоть до реформы 1861 г. происходил поступательный рост прогрессивных тенденций. При этом, по нашему мнению, они здесь превалировали над явлениями застоя и регресса, степень глубины и распространения которых не следует преувеличивать. НАЗАД 1 Ковальченко И.Д. Крестьяне и крепостное хозяйство Рязанской и Тамбовской губерний в первой половине XIX века. (К истории кризиса феодальнокрепостнической системы хозяйства). – М.: МГУ, 1959. – С. 49; Журнал сельского хозяйства и овцеводства. – 1850. – № 2. – С. 117 – 127;– № 3. – С. 204 – 224. 583 ГЛАВА 5. ГУМАНИТАРНАЯ НАУКА И ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ ЛИЧНОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ: ВЕКТОРЫ ЭВОЛЮЦИИ1 А. В. Репринцев Курский государственный университет Статья посвящена анализу тенденций в практике профессионального воспитания современного студенчества, эволюции духовных ценностей в сознании будущих специалистов, характеру и содержанию их взаимоотношений с культурой. Автор жестко увязывает изменения в культуре общества с позицией интеллигенции, ее отношением в своей просветительской миссии, пониманию своего предназначения. Тенденции последнего десятилетия со всей очевидностью показывают стремительную и трагическую по их последствиям утрату российской системой образования своей самобытности, лучших традиций и достижений отечественной науки и высшего образования. Масштабы национальной катастрофы общественное сознание еще не способно осмыслить полностью. «Шоковая терапия», испробованная для перестройки российской экономики, переносится сегодня в сферу образования. Ее выживание зависит теперь только от того, как долго еще будут действовать силы инерции: энтузиазм учителей, масштабы страны, разветвленность инфраструктуры учебных заведений, уникальная укорененность образовательных традиций. Сегодня, когда во властных структурах произошла замена «демократов-романтиков» на «хозяйственников-практ
