Учебник русского языка как модель межкультурной коммуникации

Учебник русского языка как модель межкультурной
коммуникации
Практика создания национально ориентированных учебников русского языка как
иностранного ставит перед современной методикой задачу усовершенствования форм и
способов учета родного языка и культуры адресата учебника. Теоретической базой для
такого усовершенствования является лингвострановедческая теория слова, направленная
на выявление специфики русского языка/культуры в сравнении с другими
языками/культурами мира [1].
Выработка новых подходов к написанию национально ориентированных учебников
происходит в русле коммуникативной направленности обучения, предполагающей
наиболее полное отражение в учебнике природы общения, а также многообразия форм его
проявления [2]. Как отмечают В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова,
«коммуникативность как основополагающая категория науки методики предполагает
использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для
обучения целях или максимально приближенных к ним, имитирующих их» [3, с. 9]. В
коммуникативном учебнике путем моделирования реальных ситуаций общения
предлагаются не учебные «суррогаты» общения, а подлинные или максимально
приближенные к подлинным речевые образцы, отражающие естественный процесс
коммуникации на русском языке в условиях советской действительности.
Указанные выше общие методические принципы применимы не только к
учебникам общего типа, адресат которых многонационален. Они также распространяются
и на учебники, которые создаются для определенного, строго обозначенного контингента
учащихся. Одной из разновидностей такого адресованного учебника является
национально ориентированный учебник, предназначенный для той или иной
национальности. Этот учебник имеет свои специфические особенности, вытекающие из
того, что в нем учитывается язык и культура учащихся.
Если учебник русского языка в соответствии с требованиями современной
методики призван моделировать общение на изучаемом языке, то простейшей «молекулой» такого общения является речевая ситуация. Чтобы определить, в чем состоит ее
специфика, сравним ситуации общении двух типов: 1) собеседники одноязычны,
например оба русские или англичане и т. п.; 2) собеседники разноязычны, к примеру,
один русский, а другой англичанин.
И в том, и в другом случае общение будет ситуативно обусловлено, т е. оно будет
происходить при наличии необходимых компонентов, составляющих коммуникативную
ситуацию. Такими компонентами являются: 1) отправитель и получатель информации; 2)
тема (предмет коммуникации); 3) канал связи (устная речь, письмо, телефонный звонок,
телеграмма и т. п.), 4) язык общения; 5) социальные характеристики участников общения
(возраст, пол, профессия, национальность и т. п.); 6) индивидуальные особые «приметы»
(паралингвистические и кинетические характеристики, т. е. особенности голоса, мимики,
жестов, произношения и т. п.) собеседников; 7) обстановка (время, место, условия
общения); 8) мотив (филологический интерес к языку, осознание необходимости в
изучении языка в профессиональных интересах и т. п.); 9) цели или функции общения
(получение информации, выражение эмоционального состояния, воздействие на
поведение собеседника и т. п.) [4, с. 56; 5, с. 21; б, с. 336—360].
Если рассмотреть все отмеченные выше слагаемые коммуникативной ситуации
применительно к диалогу между собеседниками-иностранцами, принадлежащими к
разным национальным культурам1, то обнаруживается, что все компоненты речевой
ситуации приобретают некоторые дополнительные характеристики.
1
В данной статье рассматривается лишь один из видов коммуникации — диалогическое общение
1. Получатель и отправитель информации — представители разных народов и,
следовательно, обладают неодинаковым набором психологических и социальных
характеристик, обусловленных их принадлежностью к той или иной Этнокультурной
общности. Скажем, если собеседники русский и англичанин, то каждый из них
сознательно и бессознательно воплощает в себе образ, соответственно, русской
(советской) и английской культуры.
2. Тема или предмет коммуникации — могут быть самыми разнообразными,
однако есть темы, которые характерны преимущественно для названного типа диалога.
Например, разговор на тему «Язык общения» (оценки речи иностранца, выяснение, где,
когда он изучал язык, трудности при изучении языка, отношение к нему и т. п.) является,
как правило, начальной фазой общения между иностранцами, если они только что познакомились, выполняя при этом фактическую, контактоустанавливающую функцию
(собеседники стараются «наладить связь» друг с другом).
Типичной темой для диалога между собеседниками-иностранцами является
выяснение значения безэквивалентных слов, а также слов, имеющих эквивалент в иной
культуре, но по тем или другим причинам неизвестных иностранцу, например
разъяснение англичанам русских слов путевка (безэквивалентное слово) и сценарист
(незнакомое слово).
3. Каналы связи также будут обладать своей спецификой в процессе
межкультурной коммуникации. Так, правила отправки и оформления письма различны в
СССР и Великобритании (в СССР на конверте сначала обычно пишется название страны,
в которой живет адресат, затем названия города, улицы, номер дома, квартиры и только
потом фамилия, имя и отчество адресата, в Великобритании при оформлении конверта
порядок перечисления характеристик адресата обратный). Эти и другие особенности
каналов связи между общающимися накладывают определенный отпечаток на их речевое
поведение.
4. Язык общения. Одной из основных особенностей языка общения в данном
диалоге является интерферирующее влияние родного языка одного из собеседников
(того, для которого язык общения — иностранный язык). Так, русская речь англичанина
будет в той или иной степени (в зависимости от уровня владения русским языком)
отмечена влиянием английского языка, например* У нас нет классов сегодня (вместо
занятий) или *английский человек, французская женщина (вместо англичанин,
француженка) [7].
5. Социальные характеристики участников общения (возраст, пол,
профессия и т. п.) также накладывают Я свой отпечаток на речь собеседников,
принадлежащих к разным культурам. Представители одной и той же профессии
(например, учителя) обладают различными фоновыми знаниями, обусловленными
различиями в системах образования в СССР и Великобритании, в условиях их жизни и
труда и т. п. Специфические социально обусловленные фоновые знания собеседников
влияют на содержание беседы и на ее языковое оформление.
6. Индивидуальные особые «приметы» говорящего тоже имеют
специфику своего проявления в рассматриваемом типе диалога. К примеру,
произношение русского звука [р] русским и англичанином будет иметь различную
фонетическую окраску — русский будет «тяготеть» к правильному русскому [р], а звук,
произнесенный англичанином, — к английскому звуку [г].
7. Обстановка, т. е. место, время, условия, в которых происходит общение,
накладывают определенные ограничения на речевое и неречевое поведение иностранца в
стране изучаемого языка. Учащиеся, как правило, сами ограничивают себя в общении в
силу ряда 3 причин: недостаточное знание иностранного языка и правил поведения в
изучаемой культуре, отсутствие интереса к стране, личные вкусы, симпатии, увлечения и
т. п. Изучение влияния обстановки, в которой протекает диалог между собеседниками,
принадлежащими к разным национальным культурам, в стране изучаемого языка на сам
процесс межкультурной коммуникации позволяет выявить многочисленные источники
лингвострановедческой интерференции.
8. Мотив. Основным мотивом, который лежит в основе речевых действий,
совершаемых иностранцем, изучающим русский язык, является желание узнать что-то
новое для себя — значение слов, выражений, интерпретацию того или иного явления
действительности факта, события и т. п. Конкретные формы реализации этого мотива не
характерны для внутрикультурной коммуникации, когда оба собеседника русские, так
как последние уже обладают теми «взвешенными» Знаниями, которые стремится
получить иностранец.
9. Цели и функции общения. В межкультурной коммуникации язык общения
выполняет все функции, присущие языку вообще (функция сообщения, выражения
мысли, получения информации, эмоционального состояния, воздействия на поведение
собеседника, установление контакта и т. п.). Однако наблюдения над речевым
поведением иностранцев, обучающихся в Советском Союзе, показали, что основными
функциями, которые выполняет русский язык, выступая в качестве языка-посредника,
являются функции установления контакта (так называемая фатическая функция),
получения информации и воздействия на поведение собеседника.
Из приведенного выше анализа можно сделать два основных вывода. Во-первых,
рассматриваемый нами тип диалога обладает рядом особенностей и более детальное и
глубокое изучение его специфики в применении к разным языкам и культурам может
быть проведено в рамках создания общей теории межкультурной коммуникации.
Характерно, что, несмотря на расширение и углубление билингвистических
исследовании как в теоретическом, так и в практическом плане, диалог между
носителями различных языков и культур, т. е. диалог как явление билингвизма, не
выступал объектом научного исследования. Диалогическая речь всесторонне
исследовалась «внутри» одного языка (в работах Н. Ю. Шведовой, Т. Г. Винокур, О. А.
Лаптевой, Н. Д. Арутюновой. А Р. Балаяна и др.). Между тем этот тип диалога,
отмеченный интерферирующим влиянием родного языка и культуры учащегося,
представляет научный интерес как с точки зрения формы, т. е. способов
лингвистического оформления заданного смысла, так и с точки зрения содержания, т. е.
соотнесенности диалога с экстралингвистической реальностью, а также ментальной
реальностью говорящего (его мыслями, чувствами, мироощущением).
Во-вторых, проблема изучения межкультурной коммуникации имеет не только
общенаучный интерес, но и прикладное, методическое значение. Поскольку в соответствии с коммуникативным подходом к обучению учебник русского языка для
иностранцев отражает реальную человеческую коммуникацию, национально
ориентированный
учебник
должен
отражать
особенности
межкультурной
коммуникации, т. е. общения между носителем изучаемого языка и учащимся 2. Учебник,
построенный с учетом всего этого, представляет фрагмент общения между двумя
народами, отражает их стремление выработать, несмотря на лингвокультурные отличия,
«коммуникативную общность», «коинтенцию» [8, с. 52], дающую основание
собеседникам понимать друг друга. При их общении возникает ситуация, когда
«сознание себя самого все время ощущает себя на фоне чужого сознания», «а для себя»
на фоне «я для другого» [9, с. 250]. Порождение реплик в диалоге происходит с учетом
реакции собеседника и подвергается постоянной коррекции для достижения
определенной коммуникативной цели. Возьмем, к примеру, записанный на
магнитофонную ленту диалог между английскими стажерами Института русского языка
им. А. С. Пушкина и известной советской актрисой Маргаритой Тереховой. В речи
актрисы, отвечавшей на вопросы англичан, встречались многочисленные переспросыуточнения типа: «Вам понятно?», «Вы знаете это слово?», «Вы слышали об этом
2
Разумеется, сказанное не может быть применимо к типовым универсальным учебникам, не адресованным
определенной национальной аудитории.
человеке?» и т. п Способы фиксации диалогов между собеседниками, принадлежащими
к разным национальным культурам, разработка форм их реализации в национально
ориентированном учебнике являются необходимым условием для создания подлинно
коммуникативного учебника, отвечающего требованиям современной методики.
Анализ имеющихся национально ориентированных учебников русского языка для
иностранцев показал, что в учебниках нередко встречаются диалоги между носителями
различных культур, однако они, как правило, не отражают языковой действительности.
Так, для носителей английского языка конструкция мне нравится представляет
значительную трудность, так как она не имеет грамматического аналога в английском
языке (сравните: I like). В одном учебнике мы встретили такой диалог:
Джон: Маша, тебе что больше нравится — петь или рисовать?
Маша: Мне больше нравится рисовать, а тебе?
Джон: А мне больше, нравится петь.
Вместо бессодержательного, «висящего в воздухе» диалога можно предложить
учащимся диалог-интервью между корреспондентом газеты «Комсомольская правда» и
английскими школьниками, участниками Олимпиады по русскому языку.
Кор.: Ребята, что вам больше всего понравилось в Москве?
Николас: Мне больше всего понравился Кремль.
Роберт: Мне больше всего понравилось, что между участниками Олимпиады,
которые приехали из разных стран, была большая дружба.
Дэвид: А мне Кремль и соборы там...
Чарльз: Мне понравилась древняя русская архитектура.
Кор.: А что не понравилось?
Дэвид: Погода. Было слишком жарко...
В процессе аккультурации учащийся ищет ключ к пониманию явлений советской
действительности. Поиск решения, путь, по которому пойдет учащийся, логика его
рассуждений продиктованы его личным, национально обусловленным лингвокультурным
опытом. Следующий диалог отражает «логику восприятия» английским школьником
советской действительности:
Мэри: Ты в каком классе учишься?
Лена: В 5«А».
Мэри: А есть еще «Б», «В», «Г», «Д»...?
Лена: Есть еще «Б» и «В».
Мэри: А что, вы более умные и способные для занятий, чем «Б» и «В»?
Лена: Да нет же (смеется). Это не имеет никакого значения.
Мэри: Ты хорошо учишься?
Лена: Да, я пока отличница...
Мэри: Значит, получаешь 80%?
Лена: То есть как? А, это у вас так... Нет, у нас отличники получают пятерки, это
высшая оценка.
Мэри: А что ты делаешь на большой перемене?
Лена: Обедаю.
Мэри: И все? А мы еще играем в сквош или теннис…
Лена: Разве можно за 20 минут поиграть в теннис и пообедать?
Мэри: А, только 20 минут... А у нас 2 часа...
В данном примере английская школьница раскрывает для себя лексический фон
понятия «школа в СССР». Подобным же образом может быть семантизирована и русская
безэквивалентная лексика.
Процесс реального межнационального общения составляет «плоть» и «кровь»
национально ориентированного учебника, ориентация на диалог между представителями
разных национальных культур существенна на всех этапах его создания.
Сбор материала для такого учебника проходит несколько этапов.
Первый этап — создание тематико-ситуативной модели речевого поведения [10]
социальной группы носителей изучаемого языка, соответствующей контингенту
иностранных учащихся, которым адресован учебник. Такой социальной группой могут
быть школьники, студенты, спортсмены, туристы, философы, инженеры, стюардессы и т.
п. В модели представлены типичные ситуации из жизни той или иной социальной группы, а также темы, естественно возникающие в определенных ситуациях общения Модель
организуется по иерархическому принципу и может быть представлена списком, линейно
или в виде дерева зависимостей. В основу берется календарная единица, в которой
фиксируются события, наиболее важные и существенные для данной социальной группы.
Второй этап — заполнение модели речевым материалом, запись реальной
диалогической речи. Использование магнитофона позволяет с точностью фиксировать все
особенности речевого поведения собеседников.
Каждая из выделенных тем прорабатывается:
а) На базе советской действительности. Участниками общения являются автор
учебника и советские граждане, носители информации о жизни исследуемой социальной
группы. Автор учебника выступает в роли интервьюера и ведет беседу от лица своих
потенциальных читателей, будущих адресатов учебника. При этом он основывается на
известных ему фактах о культуре иностранных учащихся. Например, в школьном
учебнике для англоговорящих актуальна тема о трудовом воспитании старшеклассников.
Зная об отличии систем трудового воспитания в СССР и Великобритании, автор учебника
концентрирует внимание на особенностях советской школы (уроки труда в школе,
учебно-производственные комбинаты и т. п.).
б) На материале культуры адресата учебника. Записи диалогов проводятся на
родине учащихся на их родном языке, в общении участвуют сами адресаты учебника.
Работа на этом этапе позволяет проследить, какие изменения претерпевает тематикоситуативная модель при переносе ее на иностранную почву, а также выявить как одна и
та же тема варьируется в разных культурах. Учащиеся рассказывают о себе, о своей
стране, о безэквивалентных и фоновых реалиях, этических и эстетических нормах и т. п.
Например, тема трудового воспитания старшеклассников на материале английской
действительности
может быть
раскрыта следующим образом:
школьники
рассказывают о системе «Трайдент», включающей; 1) работу на производстве,
2)
деятельность в сфере бытового обслуживания, 3) занятия на свежем воздухе, включающие
плавание на океанских суднах и т.п. Записи диалогов ведутся, как правило, иностранным
соавтором, который выступает от лица носителя изучаемой культуры.
в) На базе диалогов между представителями советской и иноязычной культур.
Запись таких диалогов может проводиться как в СССР, так и на родине учащихся. Автор
учебника может выступать в роли собеседника, а также
в
роли
посредника,
организующего общение.
Диалоги между представителями различных национальных культур могут быть
двух типов:
 сбалансированный диалог. Т. е. диалог, в котором оба собеседника принимают
одинаковое участие: число вопросов и ответов, а также длина реплик распределяется
равномерно, собеседники обмениваются информацией примерно одинакового объема;
 несбалансированный диалог, в котором один собеседник выступает как
источник информации, а другой как ее потребитель, один спрашивает, другой отвечает
(диалоги-интервью)
При записи этих диалогов большое значение приобретает фигура посредника –
автора учебника.
Третий этап – обработка собранного материала и написание уроков учебника.
Обработка материала включает переводы диалогов с родного языка не русский,
составление списков без эквивалентной и фоновой лексики и ее контрастивный анализ в
двух языках, исследование потенциальных источников лингвистической и
лингвострановедческой интерференции. На базе проделанного анализа решаются
проблемы презентации, тренировки и контроля языкового и страноведческого материала в
учебнике, вопрос о соотношении в учебнике текстов диалогического и монологического
характера.
Отражение
в
национально-ориентированном
учебнике особенностей
межкультурной коммуникации позволяет сделать его коммуникативным, отвечающим
требованиям современной методики преподавания иностранных языков. В таком
учебнике, наряду с текстами монологического характера, диалог между представителями
различных национальных культур затрагивает все компоненты урока. Персонажи
национально ориентированного учебника максимально приближены к реальным
носителям двух культур, их речевое и неречевое поведение соответствует
действительности. С помощью диалогов даются изъяснения лексических фонов русских
слов, в форме вопросов учащихся прогнозируются те трудности, которые у них могут
возникнуть при изучении русской грамматики. В этих диалогах скрыто используется
«отрицательный языковой материал», т. е. случаи интерференции и языкового дефицита.
Рекомендуется также широко привлекать записи впечатлений учащихся, рецензии,
письма, анкеты и т. п. Таким образом, сами адресаты учебника становятся полноправными
участниками учебного процесса, отраженного в учебнике, его «внештатными
соавторами».
ЛИТЕРАТУРА
1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. — М.,
1980;
.
2. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность — основная характеристика
современных учебников русского языка для зарубежных школьников. — В кн.:
Третий международный конгресс преподавателей русского языка и литературы.
Варшава, 23—28 августа, 1976 г.: Тезисы докладов. М., 1976;
3. Костомаров В.
Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для
преподавателей русского языка иностранцам. — М., 1978;
4. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контекст. — Иностранные языки в
школе, 1975, № 1;
5. Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий. — Русский язык
за рубежом, 1968, № 2;
6. Эрвин-Трипп С. М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия. — В кн.:
Новое в лингвистике. М., 1975, вып. VII;
7. Дешериева Ю. Ю. Проблемы лингвистической интерференции и языкового
дефицита (на материале русской речи носителей английского языка): Автореф.
канд. дис. — М., 1977;
8. Глаголева Н.В. Экстралингвистическая основа конструирования предложений в
речи. — Филологические науки, 1974, № 2;
9. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1963;
10. Трушина Л.Б. Основные требования к учебнику и контроль за их реализацией. — В
кн.: Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания
русского языка и литературы: Доклады советской делегации на V конгрессе
МАПРЯЛ М., 1982.