УДК 373.1 САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

УДК 373.1
САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
©2010 Е. А. Тараненко
соискатель каф. педагогики
Тел. (4712) 56-61-38
Курский государственный университет
В статье представлен анализ понятия «самодеятельность», раскрывается сущность
понятия и его структурные компоненты и признаки, условия развития самодеятельности
учащихся в детских объединениях, описываются этапы развития самодеятельности.
Ключевые слова: самостоятельность, активность, самодеятельность, активность,
этапы развития самодеятельности.
Значительные
социально-экономические
и
политические
изменения,
произошедшие в нашей стране за последнее десятилетие, привели к необходимости
пересмотра некоторых теоретических основ отечественной педагогической науки,
корректировке и уточнению ряда понятий и определений, вызвали потребность
создания новых концепций воспитания, отвечающих запросам сегодняшнего дня и
рассчитанных на перспективу.
Под концепцией воспитания мы понимаем систему основных идей и положений,
определяющих воспитательную работу в том или ином направлении не только в
настоящее время, но и в обозримом будущем.
Прежде чем приступить к рассмотрению основных идей современной концепции
развития
самодеятельности
школьников,
раскроем
ведущие
положения,
характеризующие сущность феномена самодеятельности личности.
Ученые-педагоги в своих исследованиях дают различные определения понятию
«самодеятельность». Существует несколько подходов к сущности самодеятельности:
1) самодеятельность – это деятельность, совершаемая по внутреннему
побуждению (М. С. Дианкина, И. П. Иванов, О. С. Кель, Д. И. Латышина,
Р. А. Литвак, Л. Г. Садакова, Б. Е. Ширвиндт);
2) самодеятельность – высшая форма активности (А. В. Зосимовский,
Г. В. Чанишвили);
3) самодеятельность – интегративное качество личности (А.В. Зосимовский,
Р. М. Турсунбаев).
Г. В. Чанишвили считает, что самодеятельность есть завершающий этап
человеческой активности. У человека, как мыслящего существа, существуют высшие
потребности, и чем богаче его интеллект, кругозор, тем разностороннее и разновиднее
его потребности (по сравнению с животными, имеющими потребности в пище,
самозащите, размножении и т.д.). В результате стремления к удовлетворению
потребностей у личности возникает инициативность, которая предполагает единство
волевых, интеллектуальных и эмоциональных процессов.
Рассматривая самодеятельность как деятельность личности, необходимо
отметить, что не всякая самостоятельная деятельность индивида является его
самодеятельностью, а лишь та, которая выполняется им по собственной инициативе
(почину), на основе интереса и собственного выбора. Самодеятельность – это
самостоятельная деятельность, наделенная личностным смыслом.
Самостоятельная деятельность, вызванная командой педагога, давлением группы
сверстников или взрослого, не является самодеятельностью в истинном смысле, так как
она воспринимается личностью как навязанная извне, как необходимость, далекая от
его собственных целей, желаний и интересов. Такая деятельность лишена личностного
смысла, индивид считает себя лишь исполнителем, который ни за что не отвечает. В
результате поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных
побуждений и мотивов.
Сущность самодеятельности заключается в добровольном участии в каком-либо
деле, в способности сделать нравственный выбор, по собственному почину найти себе
дело, спланировать его и довести до конца. Таким образом, подростки получают
«доступ к осознанию смысла деятельности» [Лишин 1997: 20].
В основе самодеятельности лежат знания и опыт, полученные индивидом в
процессе обучения или на практике. Причем знания должны быть хорошо усвоены и
переведены на уровень умений и навыков, иначе будет затруднительно или даже
невозможно применять их на практике. По мнению В.М. Коротова, обучение должно
быть ориентировано не на приобретение знаний учащимися, а на приобретение ими
мастерства. «Истинное богатство личности не в знаниях, а в возможности их
приложения в жизни, то есть в мастерстве» [Коротов 1998: 35].
Самодеятельность – сложное явление. С одной стороны, это форма
самореализации человека, проявление его «самости», творческих сил и способностей
при выполнении самостоятельной деятельности; а с другой – результат
педагогического воздействия при организации познавательной, практической и
творческой деятельности школьников.
Самодеятельность направлена на изменение как объекта, так и субъекта
деятельности. В процессе самодеятельности производятся духовные и материальные
ценности, вносятся изменения в окружающую действительность, происходит развитие
науки и культуры, общества и самого человека. В результате самодеятельности
развиваются способности личности, раскрываются и реализуются ее возможности,
приобретается новый опыт, формируются отношения личности к миру, окружающим
людям и самой себе.
Самодеятельность личности – это самостоятельная деятельность человека,
которая выполняется им по собственной инициативе на основе знаний и умений,
приобретенных в процессе обучения или на практике, носит творческий характер, в ней
проявляется сущность человека с ее отношением к содержанию деятельности и
стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на реализацию
общественно ценных и личностно значимых целей.
Как и деятельность, самодеятельность реализуется в двух основных формах:
индивидуальной и коллективной. Индивидуальная самодеятельность – это личная
самостоятельная творческая деятельность воспитанника, когда он самостоятельно
изобретает, создает свой собственный продукт творчества. Коллективная
самодеятельность осуществляется в группе школьников, когда они совместно
разрабатывают коллективный проект, ищут новые решения тех или иных проблем.
Для эффективной работы по развитию самодеятельности школьников
необходимо знать ее структурные компоненты. О. В. Лишин считает, что всякая
деятельность содержит в себе взаимодействующие блоки: потребностномотивационный, включающий потребности, мотивы, интересы (психологический
мотор деятельности); операционно-действенный. охватывающий систему операций,
действий и их целей; блок общения, включающий деловое и межличностное общение,
связанное с деятельностью. Между этими блоками существует устойчивая связь,
благодаря которой изменение одного из блоков влечет за собой изменение остальных
[Лишин 1997]. Беря за основу подход О. В. Лишина, Л. Г. Садакова [Садакова 1995]
добавляет в эту схему когнитивный блок, представляющий собой совокупность идей,
взглядов, знаний, правил, принципов, необходимых для самостоятельного
осуществления деятельности.
К потребностно-мотивационному блоку относятся потребности, мотивы,
интересы, влияющие на возникновение потребности личности действовать
самостоятельно.
Потребность – объективная нужда организма в определенных условиях,
обеспечивающих его жизнь и развитие. Потребности являются источником активности
и основной движущей силой развития личности.
Потребность в самостоятельной деятельности возникает у ребенка очень рано,
но вследствие чрезмерной опеки взрослых и неправильной организации
жизнедеятельности детей, когда они бывают практически лишены возможности
проявлять инициативу, самостоятельность в деятельности и постоянно являются лишь
исполнителями указаний взрослых, потребность в самодеятельности у части детей
угасает.
Когнитивный блок самодеятельности состоит из знаний, идей, правил,
принципов, необходимых человеку для ее осуществления.
Важнейшее условие успешной деятельности – осуществление ее со знанием
дела. Наиболее результативной деятельность бывает тогда, когда человек знает правила
и способы ее выполнения, ориентируется в принципах организации и условиях работы,
учитывает связи и отношения вещей и процессов, умеет работать инструментами.
Вооружив ребенка знаниями и рациональными приемами деятельности, мы
освобождаем его от длительного пути «проб и ошибок», предоставляя больше времени
для тренировки в самостоятельной творческой деятельности. Самодеятельность не
исключает знания норм и правил. Напротив, зная правила, легче создать что-то свое,
выйти за пределы обычного, превысить «уровень ожиданий» окружающих.
Для осуществления самодеятельности необходимы знания по основам
организаторской деятельности: определение цели и выделение конкретных задач,
разработка плана деятельности и его осуществление, организация контроля и помощи
товарищам в процессе работы, подведение итогов и анализ результатов и др.
Для успешного развития самодеятельности и возникновения ее новых форм
необходимо
развивать
творческое
мышление
школьников,
смекалку
и
изобретательность, учить их переносить знания и умения из привычной ситуации в
новую, предлагать новые нестандартные идеи, видеть необычное в обычном.
Операционно-действенный блок охватывает систему операций, действий,
умений и навыков. Согласно психологической теории деятельности, разработанной
А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, В. А. Петровским и другими видными психологами,
человеческая деятельность состоит из более мелких единиц – действий. Каждому
действию соответствует своя частная цель или задача. Принципиальное отличие
действий от деятельности в том, что у них нет собственных мотивов. Действия
подчинены общему мотиву – мотиву деятельности, в состав которой они входят.
Отдельные действия состоят из еще более мелких составляющих – операций:
физические – движения, психические – способы совершения умственных действий.
Отдельные операции не имеют своих целей, и в этом их основное отличие от действий.
Это наборы движений и психических актов (восприятие, запоминание, мышление),
определяемых условиями, заданными конкретной ситуацией. Операции, приобретая
собственную цель, становятся действиями; действия, приобретая собственный мотив,
становятся деятельностью.
В процессе развития самодеятельности значительная роль отводится
формированию умений и навыков самостоятельного осуществления деятельности. На
начальном этапе необходимо сообщить школьникам знания, познакомить с правилами
и принципами организации деятельности, показать, как выполнить то или иное
действие или операцию. Затем нужно организовать многократное повторение и
закрепление изученного материала с целью формирования умений, в том числе и
умений действовать самостоятельно. В дальнейшем некоторые умения перейдут в
навык, другие останутся на уровне умений, не достигнув высших форм.
Блок делового и межличностного общения включает различные виды
отношений, которые складываются между людьми в процессе осуществления
деятельности.
А. В. Петровский разработал концепцию зависимости межличностных
отношений в коллективе от коллективной деятельности, ее содержания и ценностей. Он
утверждал, что «так же как индивид в предметной деятельности изменяет окружающий
мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится личностью, социальная
группа в своей совместной социально значимой деятельности конструирует и изменяет
систему межличностных отношений и межличностного взаимодействия, становится
коллективом». По его мнению, межличностные отношения членов коллектива
преобразуются во время совместной деятельности, которая «направлена во вне, на
присвоение социально значимого предмета, а не на сами эти межличностные
отношения» [Петровский 1982: 84]. Следовательно, для того чтобы изменить
отношения в группе, следует действовать не прямо на них, а на организацию
коллективной деятельности. Изменение целей и содержания деятельности приводит к
изменениям в характере отношений ее участников. В процессе общения человек
удовлетворяет одну из важнейших своих потребностей – потребность в
самоутверждении. При определенных условиях эта потребность может стать
решающим фактором самовоспитания и развития личности, одной из предпосылок
развития самодеятельности. Но, для того чтобы это произошло, школьник, во-первых,
должен попасть в коллектив, где царит атмосфера сотрудничества и взаимопонимания,
где никто не остается незамеченным и каждый может реализовать свою
индивидуальность. Во-вторых, этот коллектив должен быть референтным для данного
индивида.
Одним из условий эффективного развития самодеятельности старших
подростков в объединениях по интересам является организация педагогически
целесообразных отношений между руководителем и членами объединения. Эти
отношения, как правило, выступают в следующих формах: наставничество,
предполагающее передачу готового опыта и обучение школьников правилам и приемам
самостоятельной организации и осуществления деятельности; дружеское общение,
предполагающее товарищеские отношения в играх, отдыхе, организации досуга;
творческое содружество воспитателей и воспитанников, предполагающее совместное
планирование и проведение работы, совместный поиск решений и преодоление
трудностей, общую заботу об окружающей жизни.
Существует
определенная
зависимость
между
уровнем
развития
самодеятельности и характером отношений между членами детского коллектива. Более
высокий уровень развития самодеятельности был зафиксирован именно в тех
коллективах школьников, в которых сложились более дружеские, теплые отношения
между всеми субъектами коллективной деятельности. Это можно объяснить тем, что,
во-первых, в хороших коллективах более эффективно происходит реализация принципа
«получения и отдачи» в процессе передачи опыта и знаний от более подготовленных –
менее подготовленным и знающим членам коллектива. Во-вторых, большинство ребят
принимают активное участие в планировании и проведении совместных дел, тем самым
приобретая опыт организаторской деятельности, необходимый для развития
самодеятельности личности. В-третьих, в дружных коллективах ребята не боятся
проявлять инициативу, высказывать свое мнение, более охотно принимают
предложения товарищей и руководителя и совместно реализуют их.
Говоря о структуре самодеятельности, необходимо остановиться на ее
содержательных
компонентах.
На
основе
контент-анализа
определений
самодеятельности Л. Г. Садакова выделяет четыре группы признаков, встречающихся в
большинстве определений:
1) добровольная самостоятельная деятельность;
2) проявление личного почина, инициативы в деятельности;
3) самореализация личности, раскрытие ее творческого потенциала;
4) способность самостоятельно спланировать, подготовить и осуществить
деятельность [Садакова 1995].
Важнейшими факторами, вызвавшими необходимость разработки современной
концепции развития самодеятельности, являются следующие:
• социально-экономические и политические изменения, произошедшие в
нашей стране за последнее десятилетие, в результате которых повысились
требования к образовательному уровню молодого поколения, к развитию
творческих сил и способностей личности, к ее деловым качествам и
профессионализму;
• глубокие изменения экономических механизмов хозяйствования,
развитие малого и среднего бизнеса, переход на хозрасчет и самофинансирование,
поставившие школу перед необходимостью не только давать школьникам
теоретические знания, но и формировать умения и навыки применения их на
практике,
развивать
организаторские
способности,
ответственность,
самостоятельность, инициативу и деловые качества своих воспитанников;
• процесс демократизации общества, требующий от человека социальной
активности, гражданской зрелости, активного участия в политических и социальноэкономических преобразованиях в обществе;
• смена парадигмы воспитания. Старая парадигма была ориентирована на
ведущую роль знаний, образования в формировании человека. По мнению
Ю. С. Колмогорцева, новая парадигма ориентирована не на «расширение
социализации жизнедеятельности до всесторонности, а на «выращивание» интереса
индивида к самообразованию», которое имеет две стороны: самообучение и
самовоспитание [Молодежь России… 1999: 23]. В рамках данной парадигмы
развитие самодеятельности школьников становится основным назначением учебновоспитательного процесса, важнейшей задачей которого является стимулирование
личности к самовоспитанию, способствующему действительному развитию
личности.
Развитие самодеятельности личности – сложный и противоречивый процесс.
Эффективность его в большой мере зависит от того, насколько успешно будут
разрешены возникшие противоречия. С точки зрения системного подхода все
противоречия процесса развития самодеятельности школьников можно разделить на
три группы: социальные, педагогические и личностные.
Основным социальным противоречием, по нашему мнению, является
противоречие
между
провозглашением
социальной
значимости
развития
самодеятельности подрастающего поколения и ограниченными возможностями,
которые предоставляет общество для удовлетворения стремления молодежи быть
субъектом общественной жизни.
Недооценка значимости развития самодеятельности подрастающего поколения,
отсутствие социально-педагогических программ, рассчитанных на формирование
самодеятельной личности, привели к тому, что, по мнению Л. П. Буевой, «в обществе
назрело противоречие между объективным изменением места и роли человеческого
фактора в действии общественных систем и относительной неподготовленностью его к
решению назревших задач» [Буева 1988: 6].
К числу педагогических относится противоречие между пониманием учителями
необходимости развития самодеятельности школьников и отсутствием знаний и
умений для осуществления ими квалифицированного педагогического руководства
этим процессом.
Серьезным педагогическим противоречием является и противоречие между
управлением учебно-воспитательной деятельностью школьников, с одной стороны, и
самоуправлением личности ученика, с другой. Если в деятельности педагога
преобладают методы прямого авторитарного управления, которое достаточно жестко
определяет деятельность школьников, то это приводит к тому, что они лишаются
возможности проявления самостоятельности и инициативы. Если же педагог применяет
методы косвенного управления, то для учащихся с низким уровнем развития
самодеятельности они не дают должного результата.
Существует педагогическое противоречие, вызванное функциональным
подходом части учителей к развитию самодеятельности школьников, между развитием
самодеятельности в отдельных видах деятельности (учебной, трудовой, досуговой и
др.) и необходимостью комплексного применения школьниками знаний и умений при
самостоятельном решении проблем в учебной и внеучебной деятельности.
Среди личностных противоречий основным является противоречие между
желанием молодых людей изменить жизнь к лучшему и отсутствием практического
опыта, а нередко и целеустремленности для реализации задуманного. Достаточно
распространенным является противоречие между стремлением школьников к
самостоятельной творческой деятельности и жизненной необходимостью заниматься
однообразной, репродуктивной деятельностью, не требующей инициативы и
творческого поиска.
Осознание вышеназванных и других противоречий позволит успешно
добиваться их разрешения, более эффективно достигать поставленные воспитательные
цели.
Развитие самодеятельности – длительный процесс, состоящий из нескольких
этапов: от выполнения деятельности по образцу под непосредственным руководством
педагога – до самостоятельной творческой деятельности, выполняемой по инициативе
самого школьника. В этом процессе можно выделить три этапа.
Первый этап – подготовка школьников к самостоятельной деятельности,
вооружение их знаниями и умениями, необходимыми для осуществления
самостоятельной деятельности. «Учить всему» – педагогический принцип данного
этапа. В процессе развития самодеятельности приходится преодолевать противоречие,
заключающееся в том, что на первых порах самодеятельность детей ограничивается
педагогами. К подлинной самодеятельности можно прийти только диалектическим
путем: сначала приходится ограничивать самодеятельность для того, чтобы
подготовить воспитанников к овладению более высоким ее уровнем. Обучение,
естественно, стесняет самодеятельность, но зато позволяет ей в дальнейшем подняться
до высшего, творческого уровня.
Второй этап – проба сил в осуществлении самостоятельной деятельности. На
этом этапе происходит упражнение школьников в посильной для них самостоятельной
деятельности, применении на практике полученных знаний. Педагоги продумывают
цели деятельности, но начинают чаще привлекать учащихся к разработке плана,
определению средств и путей реализации задуманного. Школьники самостоятельно
выполняют законченные действия и даже отдельные части мероприятий, которые
раньше выполняли только с помощью педагога. Уделяется серьезное внимание
стимулированию инициативы школьников, обучению их организаторской и элементам
творческой деятельности.
Третий этап – осуществление школьниками подлинной самодеятельности. На
этом этапе школьники самостоятельно выполняют не только отдельные действия, но и
всю работу в целом. Они в состоянии самостоятельно выбрать дело, спланировать его,
осуществить и проанализировать. Особенностью данного этапа является то, что
деятельность школьников носит творческий характер. Она нередко осуществляется не
только в рамках воспитательного учреждения, но и переносится в окружающую
социальную среду, которая содержит большие возможности для развития
самодеятельности. Школьники в полной мере осознают себя субъектами
самостоятельной деятельности.
В настоящее время остро ощущается дефицит взаимодействия всех структур
общества по развитию самодеятельности личности. В связи с этим назрела
необходимость при разработке педагогических основ развития самодеятельности
школьников рассматривать внутришкольную и внешкольную микросреду личности в
единстве, взаимосвязи и взаимозависимости. Это определяется и подходом
отечественной педагогики к пониманию формирования личности как целостного
процесса, необходимостью регулирования всего комплекса выполняемых личностью
социальных функций, которые являются объективным условием развития
самодеятельности.
Огромные возможности для проявления и развития самодеятельности имеются в
воспитательной работе по месту жительства школьников. Специфика этой работы
заключается в том, что проводится она круглый год, основывается на интересе и
добровольном участии в деятельности, развивается от простого к сложному и
позволяет гармонично сочетать личные и общественные интересы ее участников.
Библиографический список
Буева Л. П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие:
философские заметки. М.: Знание, 1988. 63 с.
Молодежь России на рубеже веков // Материалы докладов и сообщений
Международной научно-практической конференции. Березники, 1999. С. 21–24.
Коротов В. М., Турчина Н. В., Мухин М. И., Комарова Е. Н., Садакова Л. Г.
Развитие самодеятельности личности. Киров, 1998.
Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. учеб. пособ. для школьных
психологов и педагогов / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической
психологии, 1997.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.
С. 84.
Садакова Л. Г. Проблемы социализации подростков: пособ. для учителей.
Киров: ВГПУ, 1995. 119 с.