Формирование учебных компетенций

НАРВСКИЙ КОЛЛЕДЖ ТАРТУСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Формирование учебных компетенций
Учебные материалы
Составители: Сергей Джалалов
Наталья Зорина
Елена Иванова
Татьяна Силе
Нелли Рандвер
НАРВА 2013
Содержание
Часть 1. Формирование учебных компетенций .................................................... 3
1.1
Сформированность «Я» функций ......................................................... 3
1.2
Возрастные кризисы .............................................................................. 4
1.3
Нарушения воспитания, приводящие к трудностям в обучении ......... 6
Часть 2. Дети с учебными трудностями. Формирование и развитие учебных
умений и стратегий ................................................................................................. 11
2.1 Подходы с рассмотрению проблем учебных трудностей и
неуспеваемости ..................................................................................................... 11
2.2 Школьная неуспеваемость и ее причины ................................................. 13
2.3 Умение учиться ......................................................................................... 17
Часть 3. Формирование и развитие мотивации.................................................. 23
3.1
Уровни учебной мотивации ................................................................ 23
3.2
Развитие мотивации учеников ............................................................ 24
Часть 4. Формирование и организация учебной среды с учетом учеников с
особыми потребностями......................................................................................... 28
4.1 Понятие специальных образовательных потребностей и классификация
нарушений ............................................................................................................. 28
4.2 Поддержка детей с особыми потребностями ........................................... 30
2.3 Основные направления коррекционной работы....................................... 31
Часть 5. Удовлетворенность работой среди учителей и самоанализ ............... 46
5.1
Возможности карьерного роста у педагогов ...................................... 46
5.2
Возможности саморазвития в школе .................................................. 53
Часть 1
Формирование учебных компетенций
Сергей Джалалов
Нарвский колледж
Тартуского Университета
Социально психологические и педагогические аспекты готовности ребенка
справляться со школьными задачами.
1.1. Сформированность «Я» функций:
2. Контактная функция
3. Функция восприятия реальности
4. Управление гневом
5. Контроль и выражение импульсов и чувств
6.
 Контактная функция
Способность ребенка устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Решать возникающие противоречия. «Проговаривать» или вербализировать
переживания, эмоции и чувства. Посредством данной функции ребенок позволяет
другим оказывать на него влияние. Также ребенок умеет посредством речи оказывать
влияние на других.
 Функция восприятия реальности
Ребенок отличает воображаемую реальность от действительной. Понимает причинно
следственную связь событий окружающего мира, понимает поступки других людей.
Может прогнозировать результат своих поступков.
 Управление гневом
Ребенок имеет вариативность моделей поведения в случаях неудачи, обиды или
фрустрации. Высокий уровень фрустрационной толерантности. Переживания
негативных эмоций не изменяет общий фон психической активности. Ребенок не
изолирует себя в результате переживания обид и неприятностей. Ребенок способен
вербализировать гнев в социально приемлемой модели поведения.
 Контроль и выражение импульсов и чувств
Способность осознавать переживаемые эмоции. Знать их названия эмоций. Понимать
свои потребности. Уметь сообщить о переживаемых состояниях другим людям.
Учитывать социальные ситуации и адекватность самовыражения.
 Если «Я» функции работают эффективно, то ребенок может справляться с
основными психосоциальными задачами:
«Должен» - функция совести и морали
«Необходимо» - функция реальности
«Хочу» - функция потребности
 Если «Я» функции не работают эффективно, то ребенок не может справляться с
основными психосоциальными задачами.
В этом случае мы можем видеть нарушение поведения, нарушения эмоций; вызванные
«психологическими защитными механизмами» или психическими защитные
механизмы:
 Всемогущий контроль — восприятие себя как причины всего, что происходит в
мире.
 Диссоциация — отделение себя от своих неприятных переживаний.
 Интроекция, в частности Идентификация с агрессором — бессознательное
включение в свой внутренний мир воспринимаемых извне взглядов, мотивов,
установок и пр. других людей.
 Отрицание — полный отказ от осознания неприятной информации.
 Примитивная идеализация — восприятие другого человека как идеального и
всемогущего.
 Примитивная изоляция, в частности защитное фантазирование — уход от
реальности в другое психическое состояние.
 Проективная идентификация — когда человек навязывает кому-либо роль,
основанную на своей проекции.
 расстройствами.
 Проекция — ошибочное восприятие своих внутренних процессов как
происходящих извне.
 Изоляция аффекта — удаление эмоциональной составляющей происходящего
из сознания.
 Интеллектуализация — неосознанное стремление контролировать эмоции и
импульсы на основе рациональной интерпретации ситуации.
 Компенсация — прикрытие собственных слабостей за счёт подчеркивания
сильных сторон или преодоление фрустрации в одной сфере
сверхудовлетворением в других сферах.
 Морализация — поиск способа убедить себя в моральной необходимости
происходящего.
 Отыгрывание — снятие эмоционального напряжения за счет проигрывания
ситуаций, приведших к негативному эмоциональному переживанию.
 Аутоагрессия — перенаправление негативного аффекта по отношению к
внешнему объекту на самого себя.
 Рационализация — объяснение самому себе своего поведения таким образом,
чтобы оно казалось обоснованным и хорошо контролируемым.
Я функции формируются в результате:



Прохождения возрастных кризисов
Адекватности воспитания
Реализации потребностей ребенка
1.2 Возрастные кризисы:
Л. С. Выготский
 1. кризис трех лет,
 2. кризис семи лет
 3. подростковый кризис (11-12 лет)
Э. Эриксон





Доверие и недоверие.
Самостоятельность и нерешительность.
Предприимчивость и чувство вины.
Умелость и неполноценность.
Идентификация личности и путаница ролей
 кризис трех лет: меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые
становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию.
Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим,
взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной
ребенку.
 кризис семи лет: это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение
самосознания приводит к переоценке ценностей. Появляется способность
переживать. Благодаря обобщению переживаний, появляется логика чувств.
Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи,
становится возможной борьба переживаний.
 подростковый кризис (11-12 лет) связан с перестройкой организма ребенка –
половым созреванием. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы
казаться и считаться взрослым. Происходит интеграция личности.
Незавершенный кризис, становится причиной:
 Неспособность поступать вопреки своему собственному желанию
 Отсутствие или не выражена система ценностей (учится как ценность)
 Слабо развитое социальное «Я» (не сформирована роль ученика, страх оценки,
сильные эмоции или наоборот)
 Дезинтеграция личности (отсутствие приоритетов, «полевое» поведение у
подростков)
Э. Эриксон
 Доверие и недоверие.
Первая стадия развития человека - охватывает первый год жизни. В этот
период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия,
положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным —
недоверие.
 Достижение равновесия
2. Самостоятельность и нерешительность.
Вторая стадия охватывает второй и третий год жизни,
у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и
психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные
движения, Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен,
а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими
мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей
средой — то есть у него появляется самостоятельность.
 Предприимчивость и чувство вины.
Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет.
Дошкольник начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на
действия других детей или подражать им.
Социальный параметр этой стадии, развивается между предприимчивостью на
одном полюсе и чувством вины на другом
 Умелость и неполноценность.
Четвертая стадия — возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной
школы. В этот период у ребенка развивается способность к дедукции, к
организованным играм и регламентированным занятиям.
психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной
стороны и чувством неполноценности - с другой
Кризис подросткового возраста
Идентификация личности и путаница ролей.
При переходе в пятую стадию (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает
классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям.
Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в
собственном поколении.
Самооценка:
Я «ХОРОШИЙ»
Я «САМ»
Я «МОГУ»
Я «УМЕЮ»
Я «ЕСТЬ»
В случае незавершенного кризиса или неудачи в данном периоде, в последующие годы
психика ребенка стремится разрешить проблемы особенно в сензитивные периоды.
Таким образом к основным задачам школьного обучения добавляются задачи
психосоциального развития
1.3 Нарушения воспитания, приводящие к трудностям в обучении:
 Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах
Г+, У+, при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая
стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип
воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и
гипертимных черт личности у подростка.
 Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также в центре
внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же
время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и
запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию
эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного
типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном,
астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция
усиливает астенические черты.
 Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+). Этот тип воспитания
характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным
вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожномнительной (психастенической) акцентуации личности
 Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, 3±, С±). В крайнем варианте – это
воспитание по типу "Золушки". В основе эмоционального отвержения лежит
осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с
какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой
ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые
устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное
отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной
(эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к
декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с
эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.
 При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т± 3±, С+) на первый
план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме
избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их
потребностей
 Гипопротекция (гипоопека – Г-, У-, Т-, 3-, С±). Ребенок предоставлен самому
себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание
особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого
типов.
 Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ). Обусловливаемое
нарушение воспитания - повышенная протекция (потворствующая или
доминирующая). Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего
тогда, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо
причин оказываются нарушенными: супруга нет - смерть, развод, либо
отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в
воспитании (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.).
Нередко при этом мать, реже отец, сами того четко не осознавая, хотят, чтобы
ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто
ребенком. Родители хотят, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей,
которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических
отношениях супругов - потребность во взаимной исключительной
привязанности, частично - эротические потребности.
 Предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДК). Обусловливаемое
нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция. В этом случае у
родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей,
стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность,
наивность, игривость. Для таких родителей подросток все еще "маленький".
Нередко они открыто признают, что маленькие дети вообще им нравятся больше,
что с большими не так интересно. Страх или нежелание повзросления детей
могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (он не имел
младшего брата или сестру, на которых в свое время переместилась любовь
родителей, в связи с чем свой старший возраст воспринимался как несчастье).
 Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН). Обусловливаемое
нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция, либо просто
пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность родителя
можно было бы назвать "слабым местом" личности родителя. В этом случае
происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком
(подростком) в пользу последнего. Родитель идет "на поводу" у ребенка,
уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак
нельзя. Это происходит потому, что подросток сумел найти к своему родителю
подход, нащупал его "слабое место" и добивается для себя в этой ситуации
"минимум требований - максимум прав". Типичная комбинация в такой семье бойкий, уверенный в себе подросток (ребенок), смело ставящий требования, и
нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним, родитель.
 Фобия утраты ребенка (шкала ФУ). Обусловливаемое нарушение воспитания
- потворствующая или доминирующая гиперпротекция. "Слабое место" повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления
о "хрупкости" ребенка, его болезненности и т.д. Другой источник перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными.
Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под
воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно
прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их
(потворствующая гиперпротекция), в других случаях - мелочно опекать его
(доминирующая гиперпротекция).
 Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ). Обусловливаемые
нарушения воспитания - гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое
обращение. Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда,
когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство
долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность "реализовать себя" в детях,
"продолжить себя". Слабость, неразвитость родительских чувств нередко
встречается у родителей подростков с отклонениями личностного развития.
Однако, это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как
таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком
(подростком), в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса
к его делам.
 Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств (шкала
ПНК). Обусловливаемые нарушения воспитания - эмоциональное отвержение,
жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в
ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не
признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени,
влечение к алкоголю, те или иные склонности, негативизм, протестные реакции,
несдержанность и т.д. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми,
качествами ребенка, родитель (чаще всего, отец) извлекает из этого
эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то
другом помогает ему верить, что у него данного качества нет.
 Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК).
Обусловливаемые нарушения воспитания - противоречивый тип воспитания соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением
либо доминирующей гиперпротекцией другого. Конфликтность во
взаимоотношениях между супругами - нередкое явление, даже в относительно
стабильных семьях. Нередко воспитание превращается в "поле битвы"
конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто
выражать недовольство друг другом, руководствуясь "заботой о благе ребенка".
При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной:
один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями,
запретами и санкциями, другой же родитель склонен "жалеть" ребенка, идти у
него на поводу.
Иерархия потребностей (А. Маслоу)
 Младенчество: Физиологические: голод, жажда, половое влечение и т. д.
 Ранее детство: Экзистенциальные: безопасность существования, комфорт,
постоянство условий жизни.
 Позднее детство: Социальные: социальные связи, общение, привязанность,
забота о другом и внимание к себе, совместная деятельность.
 Подростковый возраст: Престижные: самоуважение, уважение со стороны
других, признание, достижение успеха и высокой оценки, служебный рост.
 Юношество: Духовные: познание, самоактуализация, самовыражение,
самоидентификация.

Цели коррекционной работы с детьми с отклоняющимся поведением:
Сформированность «Я» функций:
1.
2.
3.
4.
Контактная функция
Функция восприятия реальности
Управление гневом
Контроль и выражение импульсов и чувств
Развитие контактной функции:
- Отработка умений и навыков сглаживания конфликтов. Повышение доверия.
Развитие убедительной речи. Развитие интуиции в общении. Формирование
установки на взаимопонимание. Совершенствование коммуникативной
культуры.
Функция восприятия реальности
Активизация у ребенка «чувства реальности» и помощь ему в преодолении
разрыва между его планами и их осуществлением в реальной жизни.
При использовании данного подхода отказываются от многих понятий, так или
иначе «объясняющих» расхождение между планами индивида, касающимися его
будущих поступков, и их реализацией («неосознаваемые мотивы», «защитные
механизмы» и т. п.).
Не данные механизмы ослабляют чувство реальности, а, напротив, ослабление
последнего и приводит к возникновению указанных психических явлений.
Результатом ослабления у индивида чувства реальности оказывается прежде
всего понижение у него чувства ответственности перед самим собой за
результаты своих действий. Индивид ощущает себя не причиной того, что с ним
происходит, а лишь «игрушкой в руках судьбы», в результате чего нарушается
отношение к будущему, планированию своих действий.
Управление гневом:
Исследование собственных способов эмоционального отреагирования злости.
Важность переживания, осознания и выражения злости. Иррациональный и
рациональный гнев.
Снижение интенсивности отрицательных эмоций с помощью вербальной и
физической активности , переключения, релаксации.
Использование арт - терапии для совладания с отрицательными эмоциями.
(вместо «этого нельзя» исследовать, что это такое)
Часть 2
Дети с учебными трудностями. Формирование и развитие учебных
умений и стратегий.
Наталья Зорина
Нарвский колледж Тартуского университета
Дети с учебными трудностями
 Дети, которые в силу различных биологических и социальных причин
испытывают стойкие затруднения при усвоении образовательных программ при
отсутствии нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, речи и
двигательной сферы.
 Эти дети имеют не грубые (или слабо выраженные) отклонения в
функционировании центральной нервной системы, кот. негативно влияют на
социальную и школьную адаптацию ребёнка; также наблюдается недостаточная
подготовка к школе (соц., эмоц., интел.)
2.1. Подходы к рассмотрению проблем учебных трудностей и неуспеваемости
 Биосоциологический ( в т.ч. социогентический)
 Психологический
 Педагогический
 Комплексный (клинико-физиологический и психолого-педагогический)
 Биосоциологический подход
(Изучает влияние среды и наследственности)
 Социогенетический подход:
Причинами учебных трудностей являются:
1.Неблагополучная семья
2.Плохие жилищные условия и отсутствие развивающей среды
3.Переполненность класса
4.Слабая педагогическая помощь

Психологический подход
Обучаемость ребёнка и характер работоспособности
Причины учебных трудностей:
1.Отсутствие познавательной активности
2.Отсутствие эмоционально-волевого напряжения
3.Недостаточный уровень развития мыслительных операций
4.Несформированностьмотивационной сферы
5.Слабая память
6.Негибкость выполнения задач
7.Отсутствие чувства долга
8.Невнимательность
9.Неорганизованность
10.Импульсивность
11.Пассивность
12.Отсутствие трудолюбия
13.Самооценка

Педагогический подход
2 группы трудностей:
1.Не зависящие от учителя
2.Зависящие от учителя
 Слабое знание материала;
 Слабая требовательность;
 Незнание индивидуальных особенностей;
 Неорганизованность учебной работы;
 Неумение сочетать требовательность с уважением к ученику;
 Отсутствие взаимодействия с семьёй, нарушение контакта;
 Неправильная организация домашней самостоятельной работы;
 Отсутствие индивидуального подхода к ученикам;
 Недостаточное внимание к развивающей стороне обучения;
 Неумение замотивировать учащихся;
 Недостаточные знания учителя в психологии усвоения знаний;
 Неумение вовремя выявить пробелы в знаниях учащихся

Психолого-педагогический подход
Особое значение отводится поиску методов работы с учащимися и подготовке учителя
Дети с трудностями в обучении имеют:
1.Низкая работоспособность
2.Неумение организовывать свою учебную деятельность
3.Нежелание учиться (отсутствие интереса)

Комплексный подход
Дети с учебными трудностями определены к категории детей с задержками
психического развития (ЗПР)
Дети с нарушениями:
1. Церебрастенические состояния (повышенная истощаемость психической
деятельности, проявляющуюся в низкой умственной работоспособности и аффективной
неустойчивости).
2. Психофизический и психический инфантилизм.
3. Длительные соматические заболевания.
4. Невротический тип развития личности с проявлением психической заторможенности
Типичные затруднения в обучении
Основной проблемой обучения, характерной для любого этапа образования является
проблема неуспеваемости.
К числу основных причин неуспеваемости относят обычно следующие затруднения:
1) неумение учиться,
2) низкую мотивацию достижения успеха,
3) несформированностьучебных интересов,
4) дефекты внимания,
5) неумение ребенка учитывать свои индивидуальные типологические особенности.
2.2 Школьная неуспеваемость
Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какомулибо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.
В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение
школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не
усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со
сверстниками и учителями.
Существуют различные концепции и теории неуспеваемости
 Представители биологизаторской теории считают, что главная причина
возникновения неуспеваемости - врожденные факторы, которые не изменить
обучением.
 Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием
влияния неблагоприятной среды.
 В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е.
принятие как биологических, так и социологических теорий
Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости -абсолютную и относительную.


абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и
соотносится с минимальными требованиями школьной программы;
относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной
нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования
школьной программы и возможностями отдельных учащихся.
Три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом
случае
Существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости:
Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время)
 Неподготовленность.
 Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства).
 Нерадивость, лень.

Недостаточный уровень общего развития.
Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным
предметам).
 Недостатки преподавания.
 Недоработки в предыдущих классах.
 Отсутствие интереса к учебе, сознательности.
Эпизодическая неуспеваемость (то по одному то по другому предмету).
 Недочеты преподавания.
 Неаккуратное посещение школы.
Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки
зрения на причины неуспеваемости. Можно выделить несколько групп факторов,
ведущих к неуспеваемости в школе:
 физиологический фактор;
 социальный фактор;
 психологический фактор.
Психологические факторы, ведущие к неуспеваемости
Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на
обучение:



познавательная;
мотивационная;
эмоционально-волевая.
Познавательная сфера
Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований,
что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых
особенностей внимания, памяти, мышления, и успеваемостью в школе.
Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения
успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного
освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем
развития памяти, т.к. память -это важнейший познавательный процесс, который лежит
в основе обучения.
Многие авторы считают, что некоторые особенности развития мышления могут стать
причиной неуспеваемости. Недостаточная организация самостоятельной активной
работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда полученные знания
нужно применять на практике.
По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может
стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников
произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объем внимания невелик, одним и
тем же делом они могут заниматься 10-20 минут.
Эмоционально-волевая сфера
Многие специалисты отмечают влияние самооценки на успех ребенка в школе. Как
правило, дети приходят в школу с желанием учиться, но постепенно нарастающие
сложности, проблемы, возникающие в школе у некоторых детей, приводят к
формированию отрицательного отношения к учителю и снижению самооценки.
Отсутствие таких волевых качеств, как инициативность, самостоятельность и др.,
может повлиять на успешность обучения ребенка. Однако, можно предположить, что
формирование волевых качеств может быть осуществлено лишь при наличии
положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.
Отношение ребенка к учению, т.е. учебная мотивация, играет решающую роль и в
формировании личности школьника.
Мотивационная сфера
Репродуктивное обучение, которое осуществляется в традиционных программах,
преследует одну цель -получение знаний, одобрение одобрения окружающих. В
развивающих же программах (при продуктивном обучении) основным мотивом, кроме
знаний, будет и сам процесс обучения.
Физиологические причины неуспеваемости
 Астенический синдром
 Минимальные мозговые дисфункции (ММД)
 Синдром психического инфантилизма
 Синдром дефицита внимания с гиперактивностью
Астения (от греч.—бессилие, слабость), астеническое состояние, астенический
синдром, астеническая реакция, нервно-психическая слабость—болезненное
состояние, проявляющееся повышенной утомляемостью и истощаемостью с крайней
неустойчивостью настроения, ослаблением самообладания, нетерпеливостью,
неусидчивостью, нарушением сна, утратой способности к длительному умственному и
физическому напряжению, непереносимостью громких звуков, яркого света, резких
запахов.
Астенический синдром
К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок нередко выглядит
младше своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, утомляемостью,
плаксивостью.
Стандартная нагрузка оказывается чрезмерной: утомление наступает быстрее, чем у
более здоровых детей.
Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отдыха (они успевают устать,
истощаются задолго до наступления перерыва между уроками и не успевают отдохнуть
за перемену) приводит к формированию астенического синдрома, т.е. состояние
нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомляемости от любой
деятельности, неспособности к длительному напряжению
Принято различать несколько типов психического инфантилизма.
1.Гармонический - пропорциональное сочетание физической и психической
незрелости при отсутствии болезненных отклонений психического состояния ребенка.
Эта форма инфантилизма обычно встречается при наследственно предрасположенности
ребенка к более позднему развитию, у ближайших родственников также можно
выявить наличие инфантильных черт в детстве. Иногда она встречается у близнецов и у
недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет
благоприятный прогноз: при правильной организации воспитания и обучения эти дети
со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их
личностного развития сглаживаются.
2.Дисгармонический-базируется на задержке развития лобных долей человеческого
мозга, обусловлен объективными факторами и неправильным воспитанием. Дети с
простой формой психического инфантилизма по поведению оцениваются младше
своего возраста на 1-2 года. Родителей и воспитателей нередко смущают их наивность,
неприспособленность к реальности, манера вольного обращения со взрослыми людьми.
Сверстники подходят к ним как к равным, но общение затруднено или вовсе не
получается.
3.Психогенно-обусловленный-искусственная задержка социализации психики и
физически здорового ребенка эгоцентрическим или тревожно-мнительным стилем
воспитания. Инфантилизм культивируется гиперопекой, ребенка ограждают от
трудностей, ограничивают общение со сверстниками. Упущенное возрастное развитие
может оказаться упущенным навсегда: у ребенка не было объективных предпосылок
для развития инфантилизма, его вызвали искусственно. По словам В.И. Захарова, такой
тип психического инфантилизма труднее поддается коррекции.
Синдром психического инфантилизма
Психоорганическийсиндром (в русской литературе) - комплекс нарушенной
интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения,
возникающей в вследствие органического поражения мозга. В англоязычной
литературе для обозначения психоорганическогосиндрома принято название
«минимальная мозговая дисфункция».
У детей школьного возраста отмечены импульсивность, эмоциональная
несдержанность, слабое чувство ситуации, недостаточная самокритичность.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью
В отдельных случаях (при грубом поражении, могут отмечать нарушения темперамента
и влечений, повышается внушаемость, получении удовольствия, как основной мотив
поведения), вспыльчивость с проявлениями агрессивности, расторможенностью
влечений (сексуальность, прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям,
приводящим к бродяжничеству).
Минимальные мозговые дисфункции (ММД)
Черты характеризующие синдром дефицита внимания с гиперактивностью, обычно
таковы:
 дефицит активного внимания;
 общее двигательное беспокойство,
 неусидчивость, множество лишних движений;
 недостаточная целенаправленность поступков и их импульсивность.
Социальные причины неуспеваемости
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье,
отсутствие как контроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в
семье, отсутствие режима.
Стиль воспитания в семье влияет на успешность ребенка.
Фактор, сильно влияющий на процесс школьной адаптации и школьной трудности дисгармония семейных отношений, как между взрослыми, так и между взрослыми и
детьми.
Психологи и педагоги неоднозначно оценивают влияние различных социальных
факторов, в частности школьной образовательной среды, на успешность обучения
детей.
С точки зрения педагогов, причиной неэффективности обучения являются формы и
методы организации обучения, психологи среди негативных факторов влияния школы
на неуспеваемость детей чаще называют такую причину, как взаимодействие учитель ученик.
Методика обучения
Жестокая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое
для всех, неудовлетворяющее потребности детей;
единообразие, стереотипность, в методах и формах обучения, вербализм,
интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
пренебрежение развитием учеником, практицизм, натаскивание, ориентация на
зубрешку.
Дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя
2.3 УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ
Самое первое, чему необходимо научить ребёнка –это самостоятельно выделять
учебную задачу.
Неумение выделять учебную задачу относится к числу скрытых трудностей в учении.
Во-первых, важно добиваться, чтобы ребенок понял, чего он раньше не знал и чему
теперь научился.
 Чему ты сегодня научился?
 Как ты думаешь для чего необходимо это упражнение?
 Чему ты можешь научиться, когда решаешь эти примеры?
 Почему пропущены некоторые слова?
 Почему задали придумать задачу?
В чем же может состоять ваша помощь?
Полезно сравнивать между собой внешне одинаковые упражнения, которые
отличаются разными учебными задачами и направлены на отработку разных правил.
Каждый раз, после очередного этапа усвоения новых знаний необходимо помочь
ребенку разобраться, что же он теперь умеет делать такого, чего раньше не умел.
Вторым важным компонентом учебной деятельности является умение выделять
предмет усвоения в материале, который он изучает.
Необходимо обучить ребенка способу, как можно это сделать: надо найти действие, с
помощью которого в изучаемом объекте выделяется нужная сторона.
Третьим необходимым элементом умения учиться является
сформирированностьучебных действий.
Учитель обязан обучать детей некоторым приемам активной переработки материала.
Последними неотъемлемыми компонентами умения учиться являются контроль и
самооценка.
Суть этих умений состоит в сознательном регулировании процесса учения и
достаточно правильном оценивании его результатов.
Прежде всего необходимо им объяснить, что для того, чтобы убедиться, выучен ли
урок, надо его рассказать самому себе или другим людям.
Приучите ребенка сравнивать свою работу с каким-то образцом: письмо —с прописями,
выученный стих —с текстом в книге и т.д. Желательно это делать как в процессе
работы (текущий контроль), так и по ее окончании (итоговый контроль).
Что же делать, чтобы сформировать у детей контроль и самооценку?
Действие контроля, как и все умственные операции, имеет этапы формирования.
Вначале этот контроль должен быть проговорен вслух. Например, при решении задачи
важно, чтобы ученик громко и внятно рассказал вам, как он решал задачу. Когда он
научится это делать, пусть переходит на проговаривание решения задачи шепотом, а
затем про себя. Впоследствии действия контроля автоматизируются.
Еще одним действенным методом развития самоконтроля является развитие умения
сравнивать различные объекты между собой.
Существенным фактором, влияющим на успеваемость детей, является умение
использовать в процессе обучения свои индивидуальные особенности: свойства
нервной системы, преобладание функций левого или правого полушария, леворукостьи
т.д.
Среди основных свойств нервной системы выделяются сила и подвижность —как
наиболее влияющие на обучение ребенка и уравновешенность —как наиболее
влияющее на его поведение.
Индивидуальные типологические особенности учащихся
Слабая и инертная нервная система
Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью,
неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям,
высокой чувствительностью.Лица со слабой нервной системой более склонны к
репродуктивной интеллектуальной активности, а лица с сильной нервной системой — к
творчеству, к большей эвристической интеллектуальной активности.
Другое свойство нервной системы —подвижность —определяется скоростными
характеристиками основныхнервных процессов —возбуждения и торможения.
Подвижной нервной системе противостоит инертная.
У человека с инертной нервной системой замедленное протекание нервных процессов.
Согласно результатам психологических исследований школьники со слабой и инертной
нервной системой учатся хуже, чем дети с другими свойствами нервной системы. Они
чаще относятся к категории слабоуспевающих и неуспевающих.
Лицам с инертностью нервных процессов присуще более медленное усвоение
информации, при обучении они чаще требуют повторить инструктаж. Однако,
проигрывая в быстроте, инертные, как показано в ряде работ, могут работать точнее,
выполнять задание тщательнее.
Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и
их связей, т. е. более полно вникают в смысл текста.
«Слабые» лучше справляются с решением логических задач.
Ситуации, в кот. возникают затруднения у детей со слабой нервной системой

Длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро
устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;
 ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная,
контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном
времени;
 ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них
немедленного ответа;
 работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него
устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного
ответа, а не устного;
 работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
 работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого
учащегося);
 Работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с
одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения
одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает
разнообразный дидактический материал —карты, слайды, учебник, заставляет
делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);
 работа в шумной неспокойной обстановке;
 работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем
и т. д.;
 работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;
 ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и
разнообразный по содержанию материал.
Что любят делать учащиеся со слабой нервной системой, что им дается легче:


склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину
усвоения учебного материала;
предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние
опоры, поэтому разнообразные виды наглядного изображения —графики, схемы,
рисунки, диаграммы, таблицы —облегчают им учебную деятельность;
вследствие этого они имеют преимущество, когда учитель требует наглядного
изображения, например, условий задачи; чем ученики с сильной нервной
системой.
Для учащихся со слабой нервной системой полезными могут быть следующие
правила, соблюдаемые учителем:
 Не ставить «слабого» в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на
него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
 желательно требовать ответ в письменной форме, а не устной;

нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой,
разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части и
давать их постепенно, по мере усвоения;
 лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал
следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику
позаниматься дома;
 путем построения правильной тактики опросов и поощрения (не только
отметкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т. д.)
нужно формировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях;
 следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам относится к ним
очень болезненно;
 во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления
написанного;
 следует реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нужно создавать
спокойную, не нервозную обстановку.
Приёмы для детей со слабой нервной системой
 Чаще делать перерывы на отдых —это будет компенсировать быструю
утомляемость.
 Проверять результаты своей работы после ее выполнения —это поможет
преодолеть недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания.
 Заранее и тщательно готовиться к уроку —это позволит компенсировать
медленный темп работы в школе.
 Научиться методам активной переработки учебного материала (приемам
систематизации, группировки, составления плана и др.) —это создаст условия
для полноценного усвоения информации и, тем самым, будет способствовать
снижению нервно-психического напряжения в период самостоятельных и
контрольных работ.
Ситуации, в кот. возникают затруднения у детей с инертной нервной системой
При этом учителю нужно иметь в виду, что учащиеся с инертностью нервных
процессов:
Когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам
решения;
 когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна
последовательность вопросов, обращенных к классу;
 когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой
отметкой
 когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т.д.)
 когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;
 когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на
другой;
 когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его
заучивания;
 когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе
работы.
 могут работать, долго не отвлекаясь на реплики учителя, на учащегося,
отвечающего у доски;
 успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени;




полностью выслушивают объяснения учителя и только после этого начинают
выполнять задание;
склонны к самостоятельному выполнению заданий;
активны в работе по пройденному материалу, так как у них лучше развита
долговременная память, чем кратковременная
легче выполняют самостоятельную работу, чем фронтальную.
Тактика быстрого, но неполного ответа с последующим дополнением после небольшой
паузы. В ситуации, когда учитель задает вопросы в высоком темпе, использование
этого приема дает ребенку дополнительное время на обдумывание ответа.
Приёмы для детей с инертной нервной системой
Прием предваряющих ответов. Его можно использовать в ситуациях, когда все вопросы
заранее известны (например, написаны на доске). В таком случае инертному
необходимо пропустить несколько первых вопросов и постараться подготовить ответы
на последующие. В противном случае, пока инертный готовится к первому вопросу,
более подвижные учащиеся ответят на него, и у инертного не будет возможности
продемонстрировать свои знания.
Прием предварительной формулировки ответа в уме. Инертному ребенку сложно
конструировать фразы по ходу выступления, поэтому прежде чем говорить, он должен
заранее продумать свой ответ.
Не требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на уроке
возрастает постепенно;
не слишком делать разнообразные задания, так как некоторые в таких условиях вообще
отказываются работать;
не требовать от ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему
необходимо время на обдумывание нового ответа;
не настаивать на импровизации учащегося: он предпочитает следовать общепринятым
стандартам в ответах;
Работа с учащимися с инертностью нервных процессов накладывает на учителя
следующие ограничения:
 не проводить опрос этих учащихся в начале урока;
 избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный
вопрос;
 в момент выполнения заданий не отвлекать, и не переключать внимание на чтолибо другое;
 не заставлять ученика отвечать новый, только что пройденный материал; опрос
следует отложить до следующего урока.
Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
1. В процессе контроля за подготовленностью учащихся:
 создание атмосферы особойдоброжелательности при опросе;
 снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски;
 предложение учащимся примерного плана ответа;
 разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть
явления;
 стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.
2. При изложении нового материала:
 более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющим степень
понимания ими учебного материала;
 привлечение их в качестве помощников при подготовке практических заданий,
опытов;
 привлечение к высказыванию предложений при проблемном обучении к
выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы;
3. В ходе самостоятельной работы на уроке:
 разбивка занятий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых;
 ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее;
 напоминание приема и способа выполнения задания;
 указание на необходимость актуализировать то или иное правило;
 ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач,
упражнений;
 инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их
оформлению;
 стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих;
 более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка,
исправление.
4. При организации самостоятельной работы:
 выбор для группы неуспевающих наиболее рациональной системы упражнений,
а не механическое увеличение их числа;
 более подробное объяснение последовательности выполнения задания;
 предупреждения о возможных затруднениях, использование консультаций,
карточек с направляющим планом действий.
Рекомендую познакомиться:
Доктор Скотт Л. Крауз «Загадка твоих учебных трудностей. Учимся понимать себя
и защищать себя»
http://adhd-kids.narod.ru/ldinfo_manual/ldinfo_manual.html
Использованная и рекомендуемая литература
1.Шевченко, С.Г (1999) Коррекционно-развивающее обучение: Организационнопедагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционноразвивающего обучения. –М.: ВЛАДОС.
2.Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. (1999, 2003) Как преодолеть трудности в обучении
детей: психодиагностические таблицы: психодиагностические методики:
коррекционные упражнения. Москва: ОСЬ-89.
3.В.Г. Степанов (2004) Психология трудных школьников, М..
4.Е.П. Ильин (2001) Дифференциальная психофизиология, Спб..
5.ГиЛефрансуа(2003) Прикладная педагогическая психология», СПб..
6.Сиротюк , А.Л. (2001) Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое
руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера.
7.Сиротюк , А.Л. (2003)Нейропсихологическое и психофизиологическое
сопровождение обучения, М.: ТЦ Сфера.
8.Локалова, Н.П. (2009)Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция,
психопрофилактика. СПб.: Питер.
9.Круглова, Н.Ф. (2004) Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения:
Методическое пособие . –Вербум–М.
Часть 3
Формирование и развитие мотивации, методы изучения учебной
мотивации
Татьяна Силе
Нарвский колледж
Тартуского Университета
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием
занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся.
Но часто и учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет
учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы
встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет
интереса к учению.
Перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной
мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему
включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной
деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им.
3.1 Учебная мотивация
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических
для этой деятельности факторов.
1 - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением,
где осуществляется учебная деятельность;
2 - организацией образовательного процесса;
3 - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное
развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими
учениками и т. д.);
4 - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к
ученику, к делу;
5 - спецификой учебного предмета.
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
 Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности У таких детей есть
познавательный мотив , стремление наиболее успешно выполнять все
предъявляемые школьные требования Ученики четко следуют всем указаниям
учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают
неудовлетворительные отметки.
 Хорошая школьная мотивация . Учащиеся успешно справляются с учебной
деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
 Положительное отношение к школе школа привлекает таких детей внеучебной
деятельностью . Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе,
чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя


учениками. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей
степени , и учебный процесс их мало привлекает.
Низкая школьная мотивация . Эти дети посещают школу неохотно
Предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними
делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.
Находятся в серьезной адаптации к школе.
Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация Такие дети испытывают
серьезные трудности в обучении : они не справляются с учебной деятельностью,
испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с
учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда ,
пребывание в ней для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессию ,
отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.
Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.
Причины спада школьной мотивации:
У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство
будущего.
Отношение ученика к учителю.
Отношение учителя к ученику.
У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в
связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
Личная значимость предмета.
Умственное развитие ученика.
Продуктивность учебной деятельности.
Непонимание цели учения.
Страх перед школой.
3.2 Развитие мотивов учения .
Через усвоение учащимися общественного смысла учения; Через саму деятельность
учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
І Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед учеником
как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель
объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как
запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета
есть большая опасность потери интереса к нему.
Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей
в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает
частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер , и
тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета .
При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета
может как его содержание , так и метод работы с ним . В последнем случае имеет место
мотивация процессом учения.
ІІ Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора учащихся
при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей
с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный
предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к
этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному
предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.
ІІІ Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная учителем, должна стать
целью ученика . Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет
осознание учеником своих успехов , продвижение вперед.
IV Проблемность обучения. На каждом из этапов урока необходимо использовать
проблемные мотивации , задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации
учащихся находятся на достаточно высоком уровне.
Формирование мотивации учения школьников
Виды воздействий актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных
установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать; создание условий
для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у
них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.); коррекция
дефектных мотивационных установок; изменение внутреннего отношения ребенка как
к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.
Формирование мотивации на отдельных этапах урока.



Этап вызывания исходной мотивации На начальном этапе урока учитель может
учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы
предыдущих достижений (« мы хорошо поработали над предыдущей темой»),
вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще
одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую
работу («а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо:
например в таких-то ситуациях»), усилить непроизвольные мотивы удивления,
любознательности.
Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель
ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к
нескольким способам решения задач и их сопоставление ( познавательные
мотивы ), к разным способам сотрудничества с другим человеком ( социальные
мотивы ). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом
этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном
содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных
видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).
Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с
положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала
положительная установка на дальнейшее учение . Главным здесь является
усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой
учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы
сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их
мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового
материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.
Формирование мотивации совместной учебной деятельности .

В коллективной учебной работе акценты несколько меняются. Здесь ученика
интересует возможность так организовать свое взаимодействие с партнером
(взрослым или сверстником), чтобы овладение материалом, знаниями, умениями
произошло наиболее эффективно. При совместной учебной деятельности
ребенок учится сопоставлять, сравнивать, наконец оспаривать другую точку
зрения, доказывать свою правоту . Такие споры со взрослым, с учителем
практически исключены: в силу его опыта и позиции взрослый, тем более
педагог всегда прав, и ребенок покорно, часто неосознанно принимает его точку
зрения. Положение же сверстников одинакового. Поэтому ребенок готов
спорить с товарищем, ибо изначально считает себя правым. Ребенок осознает,
что есть другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может
быть прав. Умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения
учебных заданий, умение как бы «встать на позицию другого человек» ведет к
возникновению важнейшего новообразования. Оно способствует зарождению,
развитию и становлению мотива сотрудничества.
Рекомендации по формированию мотивации совместной учебной деятельности
школьников.



Прежде всего, учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у
учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы.
Для включения в совместную учебную деятельность младших школьников игра
является одним из наиболее эффективных приемов. В подростковом возрасте
наиболее сильно проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками .
Кроме того, учащиеся этого возраста используют малейший повод для того,
чтобы как-то обратить на себя внимание , стать заметным среди других.
Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение
совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут
заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное
отношение к коллективным формам учебной работы. У старших школьников
начинает повышаться престиж знаний. Мотивировать их к совместному
выполнению заданий может, например, осознание возможности оказать и
получить помощь, обменяться информацией .
Большое значение для формирования мотивации совместной учебной работы
имеет состав группы . Очень важно внимательно отнестись к его подбору. При
подборе группы необходимо учитывать желание детей работать именно друг с
другом, но кроме желания детей работать вместе необходимо учитывать и то,
какие цели могут преследовать дети , какие мотивы будут руководить при
включении в совместную работу. При подборе группы необходимо учитывать
соотношения их возможностей и их представлений об этом. Взаимодействие в
группах, где объединены дети, осознающие разницу своих возможностей,
возникает в том случае, если более сильные учащиеся прежде всего хотят
помочь более слабому, научить его и средство для этого видят в совместной
работе, а слабый обязательно хочет научится и действовать на равных с
сильным. При подборе группы необходимо также учитывать индивидуальные
особенности учащихся: уровень их знаний, темп работы интересы и т.п.
Особое значение для формирования мотивации совместной деятельности имеет
правильный подбор заданий и форм коллективной работы. Учитель не должен
предлагать детям непосильную вместе для них работу. Потому что, не получив
удовлетворения от совместного выполнения задания, дети надолго могут
сохранить негативное отношение к коллективным формам работы. Для
формирования мотивации совместной учебной работы большое значение имеет
то, какое место в работе группы занимает учитель. Он должен осуществлять
руководство работы детей учить их способам взаимодействия и в то же время не
быть диктатором .
Изучение учебной мотивации




Методика „свободных заданий». В конце урока учитель предлагает учащимся
какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь
желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного
материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение этого
задания не будет выставляться. Очевидно, что выполнение подобных заданий
свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к данному учебному
предмету. Если такие свободные задания применять нечасто, но систематически,
то по их результатам можно с большой надежностью установить характер
мотивации учащихся .
Методика прерывания процесса решения задач. Она предполагает, что
самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при
наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений
познавательного мотива - стремление к завершенности учебных действий. Эту
методику можно применять в двух вариантах. Первый вариант . В процессе
урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу.
После обсуждения различных способов ее решения учитель, убедившись, что
задача понята и учащиеся смогут ее решить, специально уходит из класса ,
находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний
учащимся. Минут через 10-15 учитель возвращается и, обойдя учащихся,
фиксирует, кто решал задачу, а кто занимался совсем иным делом. Тем самым
он выявляет наличие у учащихся стойких учебно-познавательных мотивов
Методика прерывания процесса решения задач. Второй вариант этой методики
состоит в том, что учитель рассчитывает время урока таким образом, чтобы
учащиеся успели лишь разобрать предложенную задачу, но не завершить ее
решение. Когда раздается звонок, учитель никакого задания учащимся не дает .
А на следующем уроке фиксирует, кто из учащихся продолжил решение задачи
или даже полностью ее решил.
Методика составления задач и вопросов. Перед завершением очередной темы
учитель обращается к классу: «Мы заканчиваем изучение темы. Для того, чтобы
обобщить пройденный учебный материал и установить уровень его усвоения
каждым из вас, выявить те вопросы, которые остались недостаточно
усвоенными, мы проведем обобщающий урок (зачетный урок, письменную
работу и т.д., в зависимости от специфики учебного предмета). Для этого прошу,
кто желает, можно по бригадам, составить набор вопросов (вариант письменной
работы и т.д.), по которым мы проведем обобщение темы . Ваши предложения
мы обсудим на следующем уроке». Собрав предложения учащихся, учитель по
характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах
учащихся, о характере их мотивации.
Часть 4
Формирование и организация учебной среды с учетом учеников с
особыми потребностями
Елена Иванова
Нарвский колледж
Тартуского Университета
4.1 Понятие специальных образовательных потребностей (СОП)
Специальные образовательные потребности
определяются как «потребности, отличающиеся
от, или дополняющие то, что обычно
предоставляется
всем
в
рамках
общеобразовательной школы или учреждения».
(Richard Rieser)
Термин
«специальные
образовательные
потребности» относится ко всем таким детям и
молодым людям, потребности которых зависят
от
различных
видов
физических
или
умственных особенностей или трудностей,
связанных с обучением.
Большинство детей со специальными
отклоняющимся развитием.
потребностями
составляют
дети
с
Отклоняющиеся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы
психических функций от «идеальной программы развития» вне зависимости от знака
этого изменения « + » или « - » (опережение или запаздывание), выходящее за пределы
социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной,
социокультурной или этнической ситуации и данного возраста.
Отклоняющиеся развитие чаще всего возникает в случае наличия у ребенка нарушений
развития или одаренности.
Классификация нарушений (по сферам нарушения)
1. Нарушения в сенсорной сфере.
1.1 Лица с недостатками зрения:
1.1.1 слепые;
1.1.2 слабовидящие.
1.2 Лица с недостатками слуха:
1.2.1 глухие (рано оглохшие и поздно оглохшие);
1.2.2 слабослышащие.
2. Нарушения в речевой сфере (тяжелые нарушения речи).
3. Нарушения в моторной сфере (нарушения опорно-двигательного аппарата).
4. Нарушения в психической сфере, в том числе:
3.1 задержка психического развития;
3.2 умственная отсталость;
3.3 аутизм.
5. Нарушения в эмоционально-поведенческой сфере.
6. Нарушения в соматической сфере (заболевания сердечно-сосудистой,
дыхательной, мочевыводящей систем, желудочно-кишечного тракта и т.д.).
7. Смешанные расстройства.
Одаренные дети – те, у которых наблюдается сдвиг в одной или нескольких областях
развития. Развитие протекает быстрее традиционного, это значит, что оно на 1-2 года
впереди от возрастного уровня сверстников.
До школы можно распознать одаренность в следующих областях:





умственные способности и учебный стиль;
развитие речи и умение общаться, в том числе в области изучения других
языков;
физико-кинестетические способности;
музыкальные способности;
эмоционально - поведенческая область.
В школе добавляется опережающее усвоение школьных предметов.
Развитые специальные потребности являются в большинстве случаев результатом
совместного влияния врожденных и общественных факторов и сам медицинский
диагноз (в случае недостатков развития) может проявляться очень специфическим
образом.
Поэтому не достаточно только диагностирования особых потребностей ребенка со
стороны врача, а еще нужно обращать внимание на оценивание имеющихся умений
ребенка, на учет возможностей общества и на совместную работу между взрослыми.
Другими словами, двигаются от рассмотрения оснований (почему? и какой?) в
сторону рассмотрения возможности вмешательства (как поддержать развитие?).
Введение в научный обиход понятия «особые образовательные потребности» ставит на
передний план педагогические решения, связанные с самим ребенком, с его
воспитанием, с улучшением его жизненной и учебной ситуации.
Такое понимание переориентирует педагогов и специалистов с преодоления
недостатков на определение реальных образовательных потребностей конкретного
ребенка, позволит целенаправленно выявлять его потенциал, определять условия и
средства, способствующие удовлетворению потребностей. Подобная деятельность
позволит адресно использовать дифференцированное обучение.
4.2 Общие вопросы поддержки детей с особыми потребностями в образовательном
процессе
Психологическим
фоном
развивающего
процесса является установление эмоционально
окрашенных контактов между детьми, между
педагогом и детьми, создание положительного
эмоционального климата.
«Помогающие отношения» (К.Роджерс): одна
из сторон способствует другой стороне в
личностном росте, развитии зрелости, лучшей
жизнедеятельности, умении ладить с другими,
развитии
потенциальных
внутренних
возможностей.
Основные
положения
построения
воспитательного процесса:


коррекционно-развивающего
учебно-
пребывание ребенка в комфортном психологическом климате;
коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с
общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной
деятельности, формирование общих интеллектуальных умений и навыков,
нормализации познавательной деятельности, развитие устной и письменной
речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных
тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых
коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога,
специального педагога, социального педагога;
пребывание ребенка в группе продленного дна, обеспечивающее полноценную
подготовку домашнего задания.


Факторы создание климата психологического комфорта:




учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации
учебно-воспитательного процесса;
выбор вариантов учебного плана и программы, обеспечивающих доступность
учебного материала на начальной ступени обучения;
индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего
мотивацию достижения успеха обучающихся;
формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на
основной ступенях обучения.
Условия создания «положительного эмоционального заряда» в учебной деятельности
детей:
 положительное отношение ребенка к школе (детскому саду) в целом;
 наполнение учения положительными переживаниями, связанными с осознанием
своих возможностей в достижении успехов в учебной работе (эффект
Розенталя);
 положительные эмоциональные переживания от встречи с новым учебным
материалом, новыми способами учебной работы, от самостоятельных
наблюдений, исследований.
4.3 Основные направления коррекционной работы:
1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
 развитие основных движений и двигательных качеств;
 развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
 развитие навыков каллиграфии;
 развитие артикуляционной моторики.
2. Оздоровительная работа:
 лечебно-оздоровительные мероприятия (только по назначению и под
наблюдением врача!) – медикаментозное лечение (общеукрепляющие,
стимулирующие или успокоительные средства, препараты, улучшающие
обменные процессы в клетках головного мозга), лечение хронических
заболеваний, санаторное лечение;
 организация охранительного режима учебной работы с учетом текущего
состояния ребенка – строгое чередование нагрузки и своевременных и
достаточных пауз для отдыха, адекватный двигательный режим,
достаточный сон, правильное распределение нагрузки в течение учебного
года и рабочей недели, предоставление при необходимости дополнительного
выходного дня, а при ухудшении состояния, перевод на домашнее обучение,
реальное соответствие сложности и объема учебного материала
возможностям ребенка.
3. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
 развитие зрительного восприятия и узнавания;
 развитие зрительной памяти и внимания;
 формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет,
форма, величина);
 развитие пространственных представлений и ориентации;
 развитие представлений о времени;
 развитие слухового внимания и памяти;
 развитие фонетико-фонематических представлений, формирование навыков
звукового анализа;
 и т.д.
4. Развитие основных мыслительных операций:


формирование навыков соотносительного анализа;
развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения
основными родовыми понятиями);
 формирование умения работать по словесной инструкции, алгоритму;
 формирование умения планировать свою деятельность;
 развитие комбинаторных способностей;
 и т.д.
5. Развитие различных видов мышления:
 развитие наглядно-образного мышления;
 развитие словесно-логического (понятийного) мышления (умение видеть и
устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями,
умение устанавливать причинно-следственные связи, умение формировать
суждение, вывод и т.д.).
6. Развитие навыков учебной деятельности:
 развитие учебной мотивации;
 развитие умения ставить учебную цель и достигать ее;
 развитие умения воспринимать объяснения учителя;
 развитие умения ориентироваться в задании;
 развитие умения планировать предстоящую деятельность;
 развитие умения выполнять задание в соответствии с образцом или
указанием учителя;
 развитие умения работать самостоятельно;
 развитие умения эффективно использовать помощь взрослого;
 развитие способности к переносу знаний;
 развитие умения осуществлять самоконтроль.
7. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:
 повышение уровня самооценки;
 ориентация на успех;
 развитие мотивационной сферы;
 развитие социально-нравственных качеств;
 развитие произвольности, волевых процессов;
 коррекция поведения.
8. Развитие речи, владение техникой речи.
9. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.
10. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Структурирование содержания начального образования в системе коррекционноразвивающего обучения:

придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе
практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его
содержание непосредственными наблюдениями детей;






в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения
ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования
входят знания о собственном «Я» ребенка;
особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам
деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать,
анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать,
классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных
дисциплин;
учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от
школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания
обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу их
выполнения, так и по характеру деятельности;
при изучении каждой темы должны быть выделены и продуманы
подготовительные разделы, направленные на ликвидацию пробелов в знаниях
или актуализирующие и систематизирующие базовые для изучения темы
знания;
необходимо продумать детализацию учебного материала;
особое внимание необходимо уделять развитию речи детей, уточняя
содержательную ее сторону в связи с совершенствование и расширением
представлений и понятий; необходимо предоставлять возможность ежедневно
высказываться по поводу выполненной работы, сделанных наблюдений,
прочитанных книг и т.д., а также отвечать на вопросы учителя с соблюдением
всех требований к речи.
Методические принципы построения содержания учебного материала:






усиление роли практической направленности изучаемого материала;
выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
опора на жизненный опыт ребенка;
опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как
в рамках одного предмета, так и между предметами;
соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа
необходимости и достаточности;
введение в содержание учебных программ коррекционных разделов.
Оценка адекватности педагогической нагрузки
Основной показатель адекватности педагогической нагрузки на ребенка – это высокая
работоспособность и активность на занятиях. Быстрая утомляемость показывает
несоответствие предъявляемых требований и возможностей ребенка.
Признаки утомления ребенка

В сенсорной сфере – снижение чувствительности (например, для того, чтобы
привлечь внимание ребенка, учителю приходится повышать голос).

В моторной сфере – падение силы и ухудшение координации движений
(нарушается осанка сидящего за партой ребенка, ухудшается его почерк и т.д.).

В когнитивной сфере – ухудшение концентрации внимания, исчезновение
интереса к выполняемому заданию, уменьшение продуктивности умственной
деятельности (например, на решение одной и той же задачи в конце урока
ребенку может понадобиться значительно больше времени, чем в начале).
Нагрузка должна дозироваться таким образом, чтобы возникающее утомление
полностью исчезало после отдыха, следующего за работой. Если этого не происходит,
утомление накапливается и переходит в хроническое переутомление. Это может
приводить к формированию стойкого астенического синдрома.
Для правильной организации учебного процесса с учетом особых образовательных
потребностей педагогу необходимо проделать следующий путь:




идентификация индивидуальных особенностей ребенка;
осознание (изучение) его учебных трудностей;
определение образовательных потребностей;
удовлетворение особых образовательных потребностей.
В школе должны быть обсуждены следующие вопросы:








каким в вашей школе должно быть дифференцированное обучение, отношение к
специальному обучению;
как создать и сохранить связь между индивидуальным и классным обучением,
на ком за это лежит каждодневная ответственность;
какие ценности и установки актуальны для основ обучения;
как изменить физическую среду, чтобы она стала подходящей для обучения;
как изменить класс, чтобы он стал подходящим для обучения;
как учителя могут лучше поддерживать и дополнять друг друга;
как организовать обучение, чтобы оно отвечало потребностям всех учеников;
как совместная работа с родителями может способствовать развитию учеников
Формы оказания помощи детям со специальными потребностями:





Обучение в специализированных классах (группах).
Обучение по индивидуальной учебной программе (в том числе на дому).
Пребывание в группах коррекционного обучения.
Оказание помощи специалистом (логопед, психолог, спец. педагог и т.д.).
Дифференцированное обучение.
Поддержка детей с особыми потребностями в условиях школьного обучения
Поддержка детей с нарушениями зрения
У детей с нарушениями зрения возникают
специфические особенности деятельности,
общения и психофизического развития. Они
проявляются в отставании, нарушении и
своеобразии
развития
двигательной
активности, пространственной ориентации,
формировании представлений и понятий, в
способах
предметно-практической
деятельности, в особенностях эмоциональноволевой сферы, социальной коммуникации,
интеграции в общество, адаптации к труду.
В зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения
можно выделить несколько групп, характеризующихся разными зрительными
возможностями, разными способами восприятия учебного материала и ориентации в
пространстве. Обучение каждой из групп детей требует использования специфических
форм работы учителя.
Рекомендации по организации помощи детям с нарушениями зрения
Для эффективной организации помощи детям с нарушениями зрения учитель должен
быть информирован о наличии и характере нарушений зрения у детей его класса.
Подобную информацию можно получить от родителей ребенка в процессе беседы по
развитию. Через родителей можно получить и опосредованную консультацию у врачаофтальмолога.
Крайне необходимым является соблюдение гигиены зрения:


максимальное использование дневного света;
соблюдение нормативов освещенности (350-400 люкс, для детей с нарушениями
зрения – до 700 люкс);
 соблюдение режима зрительной нагрузки;
 правильное рассаживание детей с учетом рекомендаций врача;
 ношение очков с учетом рекомендаций врача.
Каждому ребенку с нарушением зрения необходимо обеспечить удобный доступ к
рассматриваемым объектам.
В процессе обучения учитель должен широко использовать принципы и методы
дифференцированного обучения:





использование специальных пособий или индивидуального раздаточного
материала.
использование наглядного материала с учетом цветовой и контрастной
чувствительности.
использование адекватного темпа и методов подачи учебного материала.
применение доступного объема учебной нагрузки (не увеличивать объем
домашних заданий).
развитие навыков учебной деятельности.
В процессе обучения и внеурочной поддержки должна осуществляться коррекция
вторичных нарушений развития.
Рекомендации по охране зрения школьников для администрации школ
 Знание соответствия гигиеническим нормам школьных помещений и
оборудование их с учетом этих особенностей
 Обеспечение школы достаточным количеством мебели, соответствующей ростовозрастным нормам
 Доведение уровня искусственной и естественной освещенности до санитарных
норм
 Просветительская деятельность школьного врача среди учителей
 Учет динамики снижения/повышения нарушений зрения среди учащихся
 Своевременное мытье окон (раз в полугодие внешнюю сторону и не менее раза
в квартал внутреннюю сторону окна)
Рекомендации по охране зрения школьников для учителей






Планируя урок учитывать смену видов деятельности, предполагающую смену
ведущего анализатора либо использование методов работы, предполагающих
перевод взгляда с близких предметов на дальние, что обеспечит снижение
напряжения органа зрения.
Обязательно учитывать общее время выполнения домашних заданий
(постановление Министерства Социальных Дел от 27 марта 2001 г. № 36 §11). В
первом классе домашних заданий не дают! Начиная со 2-го класса, домашние
задания даются с учетом, что на их подготовку уходит в среднем в день:
 во 2-ом классе до 1 часа;
 в 3-ем и 4-ом классах до 1,5 часов;
 в 5-ом и 6-ом классах до 2 часов;
 в 7-9 классах до 2,5 часов;
 в 10-12 классах до 3-х часов.
При появлении признаков утомления проводить гимнастику для глаз
(приложение 10) и физкультминутки, снимающие статическое напряжение.
Сформировать у детей правильное отношение к своему здоровью.
Учитывать особенности работы с детьми с пониженным зрением,
руководствуясь следующими принципами:
 не повредить здоровью ребенка;
 не высмеивать, не выделять его трудностей, не злиться по этому поводу;
 быть терпеливым, требовательным, снисходительным;
 повышать самооценку ребенка, веру в собственные силы;
 помочь сформировать умения правильно организовывать и управлять
своей деятельностью.
Знание особенностей детей своего класса и посадка учащихся в классе в
соответствии с рекомендациями окулиста, при отсутствии таковых
руководствоваться следующими принципами:
 ученики с пониженной остротой зрения должны размещаться в первом
ряду от окон;
 с эмметропией, близорукостью, а также дети, родители которых страдают
близорукостью. Эти учащиеся требуют более строгого ограничения








зрительной нагрузки и расширения физических упражнений - их
необходимо рассаживать на передние парты;
 с высокой и средней дальнозоркостью. Эти дети не требуют особого
подхода - их можно рассаживать на задние ряды парт;
 со слабой дальнозоркостью. Эти дети требуют ограничения зрительной
нагрузки и усиления физических упражнений - в классе их лучше
рассаживать на средние парты.
Напоминание детям, носящим очки о необходимости этого, создание атмосферы
понимания в классе по отношению к детям с нарушениями зрения.
При необходимости обеспечить дополнительное освещение для детей с
ослабленным зрением.
Обеспечить возможность передвижения детей с ослабленным зрением для
удобного рассматривания демонстрируемых объектов.
Максимальное использование естественного света в течение учебного дня.
Использование качественного наглядного материала и предпочтительно желтого
мела для меньшего напряжения органа зрения при рассматривании удаленных
объектов.
Использование индивидуального раздаточного материала для детей с
ослабленным зрением (размеры соответствуют рекомендациям врача).
Использование крупных пособий для фронтальных демонстраций (не менее
60/70) с учетом цветовой и контрастной чувствительности.
Консультирование родителей на первых родительских собраниях об
оптимальной нагрузке на орган зрения в течение дня, возможности зрительной
гимнастики при долгой и напряженной работе глаз.
Поддержка детей с нарушениями слуха
Глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает
влияние на психическое,
физическое и
личностное развитие ребенка. Все эти факторы
отрицательно влияют на процесс и возможности
обучения и познания окружающего мира.
Ребенок с недостатками слуха не может
контролировать
собственное произношение.
Соответственно от этого в значительной степени
страдает его устная речь. Для нормального
развития речи необходима очень высокая степень
сохранности слуха. Речь лежит в основе
мыслительной деятельности.
Обучение слабослышащих детей в общеобразовательной школе
Учитель начальной школы общего типа (общеобразовательной школы) нередко может
встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он
сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет,
правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам
затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных
усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При
объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой
ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка,
склонного к немотивированному упрямству, а подчаскажется и умственно отсталым. У
такого ребенка необходимо проверить слух.
Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к
усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Нередко затруднения
ученика в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат
поводом к предположению об умственной отсталости.
Трудности в обучении и организация помощи детям с нарушениями слуха
Трудности понимания объяснений учителя
Причины: недостаточность слуха, бедность словарного запаса.
Приемы оказания помощи:
 соблюдение требований к речи учителя;
 развитие словаря ребенка (количественного и качественного);
 развитие терминологического словаря (проработка терминов, запись);
 проверка понимания.
Затрудненное усвоение первоначальной грамоты
Причины: затруднения (невозможность) в формировании навыков звукового анализа.
Приемы оказания помощи:


раннее обучение грамоте;
использование синтетического метода обучения (минуя аналитическую часть
традиционного метода).
Затруднения в понимании прочитанного текста (в т.ч. при пользовании учебником)
Причины: бедность словаря, несоответствие индивидуального акустического образа
слова и его графического образа, плохое понимание грамматических отношений.
Приемы оказания помощи:
 развитие словаря;
 развитие синтаксической стороны речи;
 использование специфических приемов обучения грамоте;
 постоянная проверка понимания прочитанного.
Специфические ошибки в диктантах и самостоятельном письме
Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позволяет отметить не только в
первых, но и в последующих классах такие ошибки, которые обычно не встречаются у
детей с нормальным слухом.
Приемы оказания помощи:

использование специфических приемов обучения грамоте;


анализ ошибок в устной и письменной речи;
работа с сурдопедагогом или логопедом по коррекции ошибок, использование
системы упражнений в индивидуальной работе учителя.
Поддержка детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
У детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата
ведущим
является
двигательное
нарушение (недоразвитие, нарушение или утрата
двигательных функций). Основную массу среди
них составляют дети с церебральным параличом
(89%). У этих детей двигательные расстройства
сочетаются с психическими и речевыми
нарушениями, поэтому большинство из них
нуждается не только в лечебной и социальной
помощи, но и в психолого-педагогической и
логопедической коррекции.
Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило,
не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального
обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и
последующей трудовой деятельности.
Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются:

оказание детям медицинской, психологической, педагогической,
логопедической и социальной помощи;
 обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и
профессионального обучения;
 развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.
Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью,
взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев.
Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие
комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного
профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, специального
педагога, психолога, учителя. Необходима их общая позиция при обследовании,
лечении, психолого- педагогической и логопедической коррекции.
В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича
включаются:





медикаментозные средства,
различные виды массажа,
лечебная физкультура,
ортопедическая помощь,
физиотерапевтические процедуры.
Поддержка детей с задержкой психического развития
Большую часть контингента детей с трудностями
в обучении составляет группа, которую
определяют как «дети с задержкой психического
развития».
Это
многочисленная
группа,
составляющая около 50% среди неуспевающих
младших школьников.
Задержка психического развития – замедление
темпа формирования различных характеристик
познавательной и эмоционально-личностной
сфер,
включая
регуляторные
механизмы
деятельности.
Для детей с ЗПР характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие
познавательной
деятельности,
имеющей
свои
качественные особенности,
компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических
факторов. Постепенно темп развития ребенка увеличивается (самостоятельно или с
помощью коррекционных мероприятий). К рубежу 9-11 лет по своему развитию
реально догоняет сверстников. Таким образом, ЗПР носит временнОй и врЕменный
характер.
Общая характеристика
Негативные характеристики

Неготовность к школьному обучению:
o несформированность учебной мотивации;
o низкий уровень развития познавательных процессов;
o не сформирована специальная готовность к школе (знания, необходимые
для усвоения учебного материала).
 Быстрая истощаемость, утомляемость.
 Нарушение работоспособности.
 Отсутствие (неразвитость) способности к целенаправленной деятельности.
 Незрелость сложных форм поведения.
Позитивные характеристики
 Относительно широкая зона ближайшего развития.
 Способность к переносу знаний.
 Эффективное использование помощи взрослых.
 Достаточная способность к обобщению в пределах имеющихся знаний.
 Относительно хорошая обучаемость.
Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от
других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными
органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются
от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием
мозговых структур.
Организация помощи детям с ЗПР
Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и
достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к
обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного
процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны
овладеть программой основной школы и в большинстве случаев продолжить
образование.
Система комплексной помощи детям с ЗПР включает в себя:

создание различных моделей специальных образовательных учреждений для
детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп),
специальных школ для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего
обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;
 раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых
образовательных потребностей;
 обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе
дошкольного и школьного образования, начального и основного общего
образования;
 совершенствование системы медицинского, педагогического и
психологического диагностирования с целью определения особенностей
организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и
укрепления здоровья детей;
 создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в
условиях общеобразовательных учреждений;
 нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с
ЗПР;
 определение задач и содержания профессиональной ориентации,
профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации
выпускников;
 создание и применение критериев и методик оценки эффективности
коррекционно-развивающего образовательного процесса;
 разработку моделей служб консультативной помощи семье;
 подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы
дошкольного и школьного образования.
В школе коррекционная работа строится по Государственной программе,
адаптированной к возможностям детей. На уроках педагоги применяют коррекционнопедагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал.
Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа
(логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего
обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях
развития
индивидуальных
склонностей
вводятся
факультативные
курсы
(художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).
Обучение ребенка в специальном классе
строится с учетом его актуальных
возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной
образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие
личности ребенка.
Обучение детей с ЗПР может осуществляться и в условиях общеобразовательного
класса. При этом должна осуществляться системная поддержка развития этого ребенка
и формирования у него навыков учебной деятельности. Это может быть организовано в
форме вспомогательного обучения (parandus õppe), помощи специалистов школы,
применения индивидуального планирования и принципов дифференцированного
обучения.
Независимо от формы обучения необходимо учитывать следующие рекомендации при
осуществлении учебного процесса:



















Осуществление индивидуального подхода с учетом характерных для ребенка
затруднений.
Соблюдение принципа необходимости и достаточности при определении
объема изучаемого материала.
Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами (пошаговое
обучение).
Усложнение учебного материала осуществляется постепенно.
Необходимо приучать ребенка пользоваться ранее усвоенными знаниями.
Усиливать практическую направленность изучаемого материала.
Выделять сущностные признаки изучаемых явлений.
Опираться на жизненный опыт ребенка.
Опираться на индивидуальную сферу познавательных интересов ребенка.
Опираться на объективные внутренние связи в содержании изучаемого
материала как в рамках одного предмета, так и между предметами.
Целесообразно переключать ребенка с одного вида деятельности на другой.
Необходимо разнообразить виды занятий.
Введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,
предусматривающих активизацию и развитие познавательной деятельности.
Предлагаемая деятельность должна осуществляться с интересом и
эмоциональным подъемом.
Необходимо использовать красочный дидактический материал и игровые
моменты.
Обучение должно носить поддерживающий характер, необходимо поощрять
ребенка за малейшие успехи.
Общаться с ребенком необходимо мягким, доброжелательным тоном.
Дополнительные занятия у школьного психолога, логопеда и в группах
коррекции.
Содержание индивидуально-групповой работы: общеразвивающие задания,
формирование навыков учебной деятельности, подготовка к восприятию
нового учебного материала, ликвидация пробелов в знаниях.
Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном образовательном
учреждении, и в школе обеспечивается многими составляющими, среди которых
важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей.
Поддержка детей с умственной отсталостью
Умственная отсталость – стойко
выраженное, необратимое нарушение
познавательной деятельности, возникшее
на основе органического поражения
центральной
нервной
системы,
преимущественно коры головного мозга,
имеющего
диффузный
(разлитой)
характер.
Оказание помощи детям с умственной отсталостью
С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специальных школах (классах),
где обучение ведется по специальным облегченным программам. Если ребенок с
диагностированной умственной отсталостью обучается в общеобразовательном классе,
то для него должна быть разработана индивидуальная облегченная учебная программа.
Этим детям также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой
реабилитации.
Основными задачами специальных школ (классов) являются максимальное
преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы
умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде,
социальная адаптация в условиях современного общества.
В специальной школе (классе) преподаются как общеобразовательные предметы (такие,
как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание,
физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).
К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на
основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности,
специальные занятия по ритмике, а в старших классах — социально-бытовая
ориентировка (СВО).
Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и
групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и
сенсорных процессов. Важное место в специальных школах придается трудовому
обучению. На протяжении всех лет обучения создаются благоприятные условия для
развития каждого ученика.
Большое место в специальной школе (классе) отводится воспитательной работе, целью
которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка
положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя,
нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной
работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в
поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.
Большинство выпускников специальных школ (классов) достаточно хорошо
подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают
свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными
гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные
социальные условия, ведет аморальный образ жизни.
Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные
затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки,
оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться
своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они
часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение
выпускников специальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за
рубежом.
Литература















Багажникова, И.М. (2010). Обучение детей с выраженным недоразвитием
интеллекта. М: Владос.
Бойков, Д.И. (2005). Общение детей с проблемами в развитии. М: Каро.
Боскис, Р.М. (1986, 1987). Учителю о детях с нарушениями слуха. М.
Просвещение.
Вайзман, Н.П. (1996). Реабилитационная педагогика. М.: Аграф.
Воронкова, В.В., Дмитриев, А.А., Горшенков. (2009). Олигофренопедагогика.
М: Дрофа.
Гонеев, А.Д. (2008). Основы коррекционной педагогики. М: Академия.
Гущина, Т.К., Речицкая, Е. Г. (2012). Коррекционная работа по развитию
познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития. М:
Владос.
Данилова, Л.А. (2011). Коррекционная помощь детям с задержкой
психофизического и речевого развития. М: Детство-Пресс.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции
в обучении и воспитании. (2001). / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М.:
ГНОМ и Д.
Ермаков, В., Якунин, Г. (2000). Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и
воспитание детей с нарушениями зрения. М. Владос.
Журбина, О.А., Краснощекова, Н.В. (2007). Дети с задержкой психического
развития: подготовка к школе. Ростов-на-Дону: Феникс.
Зайцева, И.А., Кукушин, В.С., Ларин, Г.Г. и др. (2010). Коррекционная
педагогика Учебное пособие для ВУЗов. Ростов-на-Дону: Феникс.
Исаев, Д.Н. (2003). Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь.
Колесникова, Г.И. (2010). Специальная психология и педагогика. Ростов-наДону, Феникс.
Коняева, Н.П., Никандрова, Т.С. (2010, 2012). Воспитание детей с нарушениями
интеллектуального развития. М: Владос.




















Коррекционная педагогика в начальном образовании. (2003). / Под ред. Г.Ф.
Кумариной. М: Академия.
Лебединский, В.В. (2003). Нарушения психического развития у детей. М.:
Академия.
Мамайчук, И.И., Шипицина, Л.М. (2004). Психология детей с нарушениями
функций опорно-двигательного аппарата. М: Владос.
Мишина, Г.А., Моргачева, Е.Н. (2010). Коррекционная и специальная
педагогика. М: Инфра-М.
Мозговой, В.М. (2010). Основы олигофренопедагогики. М: Академия.
Нарушения развития у детей: основы специальной психологии и педагогики:
учебное пособие для студентов недефектологических факультетов. (2011). /
Под ред. Е.Л. Инденбаум. Иркутск: ВСГАО.
Неретина, Т.Г. (2010). Специальная педагогика и коррекционная психология. М:
Флинта.
Никуленко, Т.Г., Самыгин, С.И. (2006, 2009). Коррекционная педагогика.
Ростов-на-Дону: Феникс.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития
(Олигофренопедагогика): Учебное пособие. (2000, 2008). / Под ред. Б.П.
Пузанова. М: Академия.
Психология детей с задержкой психического развития. (2003). / Сост. О.В.
Защиринская. СПб: Речь.
Риесер, Р. Все включены: практика идентификации и включения детей
инвалидов и других детей с особыми образовательными потребностями /
Перевод Котов, В., РООИ «Перспектива», Москва. [Электронный документ].
http://www.socpolitika.ru/rus/social_policy_research/applied_research/document4874.
shtml#header2.
Рубинштейн, С.Я. (1986). Психология умственно отсталого школьника. М.:
Просвещение.
Солнцева, Л.И. (2001). Современные проблемы тифлопедагогики и
тифлопсихологии. // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и
инновационные тенденции в обучении и воспитании. / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В.
Калинникова. М.: ГНОМ и Д.
Специальная педагогика. (2000, 2001, 2008). / Под ред. Н.М. Назаровой. М.:
Академия.
Специальная психология. Учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений. (2005, 2011). / Под ред. В. И. Лубовского. М.:
Академия.
Сурдопедагогика. Учебник для ВУЗов. (2004). / Под ред. Е.Г. Речицкой. М:
Владос.
Тупоногов, Б. (2011). Организация коррекционно-педагогического процесса в
школе для слепых и слабовидящих детей. М: Владос.
Усакова, Н.А. (2006). Физические факторы в лечении детских церебральных
параличей. М: Советский спорт.
Фомичева, Л.В. (2007). Клинико-педагогические основы обучения и воспитания
детей с нарушением зрения. М: Каро.
Шамарина, Е.В. (2007). Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и
групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. М.: ГНОМ и
Д.




Шевченко С. (1999). Коррекционно-развивающее обучение. Организационнопедагогический аспект. М. Владос.
Шипицына Л.М. (2002). Необучаемый ребенок в семье и обществе.
Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб: Дидактика Плюс.
Янн, П.А. (2003). Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как
наука: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных
заведений. М.: Академия.
Kõrgesaar, J. (2002). Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse. Tartu: Tartu
Ülikooli Kirjastus.
Часть 5
Удовлетворенность работой среди учителей и самоанализ
Нелли Рандвер
Нарвский колледж
Тартуского Университета
5.1 Планированием карьеры называется процесс, в ходе которого оценивается свое
место в профессиональной жизни, решается, на какой точке хочется быть, и делаются
необходимые шаги для достижения целей. Это постоянный процесс, которого может
направлять и управлять им только человек сам.
Чтобы остаться в быстро изменяющемся мире конкурентоспособным, необходимы
учителя, которые постоянно пересматривают свои рабочие интересы, ценности и
умения. Когда учитель пытается для себя прояснить, чему он в дальнейшем желает
учиться, и делает шаги для приобретения новых знаний, то он становится для школы
все более ценным. Таким образом, у него возникает прекрасная возможность получить
большую удовлетворенность от своей работы.
Необходимо, все же, помнить, что принимаемое по вопросам карьеры решение, не
является одноразовым.
Это, скорее всего, повторяющийся процесс, которое при
профессиональном развитии обрабатывается и заново определяется.
Рост темпа происходящих за последние десятилетия в обществе изменений может
иногда перехватить дух, независимо от размера школы. Изменения же в карьере
естественны и полезны. Принимая в жизни новые вызовы, можно развивать
предметную компетентность, получать больше информации о том, что ожидается от
работы, а также усвоить новые умения. Таким образом получает учитель от работы
больше удовлетворенности, благодаря чему может внести больший вклад в работу
своей школы.
Отличительным знаком нынешнего времени в развитии учителя является его
карьерный рост внутри службы – принимается решение стать «вечным студентом» или
экспертом в своем деле. Это предусматривает постоянное дополнение багажа знаний,
расширение кругозора, испытание себя и вложение всегда в свою работу немного
большего, чем ожидается.
Результатом будет то, что границы имеющейся должности расширяются, и
приходит все больше предложений, например, проводить
курсы
повышения
квалификации по своей специальности, представлять школу за её пределами, быть
ментором, участвовать в рабочих группах, составить рекомендации, делать доклады на
конференциях и т.п.
При
карьерном
росте внутри
службы
педагогов
вдохновляет
все растущая
сознательность, также то, что их признают в качестве экспертов. Люди с таким
отношением являются более посвященными, они, как пионеры своей специальности,
еще и новаторы, продвигающие жизнь в данной области. Благодаря ним прибавляется
новая информация, и личные границы людей расширяются.
При теоретическом подходе к планированию карьеры можем утверждать, что это
процесс, охватывающий четыре важных шага на пути карьеры человека: для того,
чтобы делать правильный для себя выбор, необходимо, в первую очередь, научиться
познавать самого себя; после этого необходимо исследовать разные возможности для
самореализации, чему следует принятие решения по поводу карьеры, учитывая
внутренние и внешние факторы, и, в последнюю очередь, необходимо запланировать
действия для достижения целей. Процесс планирования карьеры сложный, т.к. от
сделанных выборов зависит много, и ответственность очень большая. Процессу
планирования помогут разные теории карьеры. Ниже дается обзор самых главных из
них.
Дженнифер М. Кидд излагает понятие теории карьеры: теория карьеры
интересуется тем, как люди ощущают свою карьеру, как они принимают решение по
поводу карьеры и в каком окружении человек делает карьеру (Kidd 2006: 7).
Необходимость карьерных теорий сформулировала М. Хейли (Haley 2004):

теории помогают понимать человеческие нужды;

теории помогают объяснить карьерное поведение людей;

теории помогают объяснить внутренние и внешние факторы, которые влияют на
людей;

теории помогают нам выдвигать предположения о карьерном поведении
человека в будущем.
Из вышеизложенных идей выявляется, что задачей карьерных теорий является
оказание помощи в понимании и объяснении карьерного поведения, сопровождающее
планирование и принятие карьерных решений, а также в понимании и объяснении
факторов, влияющих на решения как в настоящем, так и в будущем.
По Кети Энн Абернати (Abernathy 2000) существует два типа карьерных теорий:
1) структуральные теории – сосредотачиваются на индивидуальные черты
характера человека и на профессиональные задания;
2) теории развития — сосредотачиваются на развитие человека в течение всей
жизненной пути.
В первую типологию входит идея Френка Парсонса, определившего основы
карьерного консультирования. Он выдвинул, что выбор специальности зависит от трех
обстоятельств: от правильного понимания самого себя (сознательность о своих
способностях, интересах, амбициях, ресурсов и границах), от знаний по поводу работы
(преимущества и недостатки, заработная плата, возможности, шансы), и от взаимосвязи
этих двух факторов (Abernathy 2000).
Два важных предпосылки при теории Парсонса:
1) индивидуальные черты характера могут совпадать с качествами, необходимыми
для работы;
2) такое совпадение является в позитивной связи с чувством удовлетворения и с
успехом на работе.
Эти идеи играют и сегодня большую роль и в карьерном консультировании
(Abernathy 2000).
В данную группу также входит теория карьеры Джона Холланда, в котором исходят
от основных принципов теории личности (Raava 2002: 7). По словам Холланда, люди
развиваются и функционируют лучше всего, а также чувствуют удовлетворение от
проделанной работы, работая в среде, которая совпадает с их личностными качествами
(Abernathy 2000).
По теории Холланда человек предпочитает такую работу, где он будет окружен
людьми, схожими ему. Человек ищет такое окружение/среду, что позволяет ему
использовать свои способности и умения, выражать свое отношение и ценностные
установки, и иметь дело с посильными ему проблемами и ролями (Raava 2002).
Основные принципы теории Холланда итожила Дженнифер Кидд (Kidd 2006: 15):

людей и среду можно группировать на 6 типов по профессиональным
интересам: реалистичный (Realistic), исследующий (Investigative), творчесикй
(Artistic),
социальный
(Social),
предприимчивый
(Enterprising)
и
конвенциональный (Conventional);

выбор профессии является результатом соответствия интересов и среды;

соответствие выражается в удовлетворенности с работой и в ее стабильности.
Разные исследования (напр. Spoken 1985) поддерживают главное утверждение
Холланда о том, что человек делает такой профессиональный выбор, который
соответствует его интересам. В более поздних исследованиях (Tinsley 2000; Trandberg,
Slane & Ekeberg 1993) утверждение Холланда о том, что результатом соответствия
является удовлетворенность и стабильность, поставлено под сомнение. В результатах
исследований связь между удовлетворенностью с работой и тем, насколько она
человеку подходит, относительно слабая. Это может быть вызвано тем, что в настоящее
время люди думают о той работе, которую они хотят, а не о работе, которая им
подходит (Kidd 2006: 16).
В число теорий, сосредотачивающихся на развитие человека, входит теория
обучения
Джона
Д.
Крумбольца
о
социальном
обучении
и
карьерном
консультировании. Благодаря Крумбольцу есть основание утверждать, что успех
карьерных решений зависит от опыта обучения человека и при сознательном
направлении своего обучения расширяются карьерные возможности в изменяющемся
мире (Raava 2002: 23).
По социальной учебной теории Крумбольца на карьеру человека влияют
генетические предпосылки и способности (креативность, координация мышц и др.),
условия окружающей среды и происходящие события (социальные, культурные,
политические, экономические, природные катаклизмы и др.), опыт обучения и умение
подходить к поставленному заданию (Raava 2002: 24).
Теория обучения карьерного консультирования объясняет, как консультант может
помочь человеку при принятии решения о своей карьере (Raava 2002: 26). Задачей
карьерного консультанта является помочь клиентам лучше справиться с изменениями.
Консультант должен развивать в клиентах:

интерес к разным возможностям обучения;

стойкость для преодоления трудностей;

умение получать максимальную выгоду от внезапных, незапланированных
событий.
По мнению Крумбольца люди с такими качествами способны лучше повернуть
счастливый случай в свою пользу.
В дополнение к названным карьерным теориям и теоретикам существуют еще
многие другие, но нельзя забывать о том, что, ни один из них не является достаточно
эффективным для
описания настоящего диапазона карьерного развития. Важно
отметить, что все эти теории получили критику именно из-за слишком узкой трактовки.
Одним из примеров можно привезти факт, что среди этнических меньшинств и групп
со специальными нуждами проведено мало исследований.
Теория пути жизни и жизненного пространства Дональда Супер (life span, life space
theory) входит в число теорий, сосредоточенных на развитие человека. Он и другие
теоретики карьерного роста, входящие в эту группу, одобряли те изменения, что
человек проделает на пути своего развития. Карьерные «узоры» определены социальноэкономическими факторами, интеллектуальными и физическими способностями,
личными качествами человека, а также возможностями, которые человеку даны
(Abernathy 2000).
Ниже представлены основные положения карьерной теории Д. Супер о пути жизни
и жизненного пространства.
Теория развития Дональда Супер является одним из наиболее авторитетных
карьерных теорий 20 века, в котором выбор карьеры рассматривается не как
одноразовое событие в жизни человека, а как постоянный процесс (Fouad, Swanson
2010: 145).
Одним из характеристик его теории является профессиональное развитие – процесс
принятия разных решений, который кульминируется выбором профессии и означает
реализацию Я-концепции (Fouad, Swanson 2010: 146).
Теория пути жизни и жизненного пространства Д. Супер объединяет психологию
этапов жизни и теорию социальных ролей, создавая целостную картину о карьере.
Такая картина называется радугой пути карьеры (Life-Career Rainbow) (Raava 2002: 18).
Основные концепции данной теории по М. Хейли следующие (2004):

у людей есть разные способности, интересы, ценностные установки, и поэтому
им подходят разные должности и профессии, требующие разные качества и
способности;

люди со временем и по полученному опыту меняются, тем самым меняются и их
способности, интересы и ценностные установки;

люди проходят ряд жизненных этапов: рост, исследование, принятие должности,
удержание должности, уход из должности;

время карьерной зрелости и приспособляемости приходит тогда, когда человек
способен и желает заниматься развитием, которое подходит его возрасту и
уровню карьеры, на котором он в данный момент находится;

девять жизненных ролей по Супер: домохозяйка (Homemaker), рабочий (Worker),
гражданин (Citizen), времяпроводитель (Leisurite), ученик (Student), ребенок
(Child), партнер (Partner), родитель (Parent), пенсионер (Pensioner);

Я-концепция человека развивается через опробирование разных профессии,
чтобы ощутить чувство удовлетворения самим собой;

удовлетворенность жизнью и работой зависит от способности человека в
самореализации (способности, нужды, интересы, ценностные установки) как в
своей жизни, так и в работе;

работа и профессия для многих людей в их личностном плане на центральном
месте.
Путь жизни выражает в данной теории выбор ролей и этапы адаптации с ними в
карьерном развитии. По Супер (1957) человек проходит пять этапов карьерного
развития: рост, исследование, принятие должности, удержание должности, уход из
должности (Kidd 2006: 19).
В приложениях даются этапы развития карьеры Супер по К. Абернати (2000) вместе
с возрастом и чертами характера, характерными для каждого из этапов развития.
Молодой человек, оканчивающий среднюю школу или гимназию, стоит, на основе
данного разделения, на этапе «исследования» (14-24-летние), т.е. на этапе, когда
ученики начинают мечтать о своих возможных «я», и начинают осознавать своё
профессиональное самосознание (в т.ч. свои профессиональные предпочтения и
способности) (Raava 2002: 20).
На
стадии
«исследования»
подросток
проходит
профессионального самосознания (Abernathy 2000):
три
этапа
развития

выкристаллизовывание
(14-18)
—
планирование
и
развитие
основных
профессиональных предпочтений;

определение (18-21) — укрепление профессиональных предпочтений;

внедрение (21-24) — получение рабочего места и обучение профессии.
Супер много обратил внимание на рассмотрение именно этого жизненного этапа.
Он внедрил понятие карьерная зрелость, чтобы описать, как ученики справляются с
нужными карьерными решениями в разном возрасте. Карьерная зрелость является в
теории на центральном месте, т.к. готовность к карьерным выборам с возрастом и
психосоциальным развитием возрастает (Raava 2002: 20).
Супер (1990) определяет карьерную зрелость как готовность индивида справиться с
заданиями развития, стоящими перед ним, исходя из биологического или социального
развития, или же ожиданий общества. Он подчеркнул, что первичное карьерное
решение можно делать только тогда, когда человек достиг карьерной зрелости – он
умеет планировать, понимает ответственность и знает разные аспекты предпочитаемого
им профессионального выбора (Zunker 2008: 27).
Понятие жизненное пространство выражает по этой теории набор социальных
ролей, что индивид выполняет, а также ту сцену, на которой эти роли разыгрываются.
Использование измерения пространства также указывает на социальную ситуацию, в
котрой человек живет.
Фоуад и Свонсон процитировали Супер о месте человека на пути жизни и в
жизненном пространстве: индивид «живет в точке соприкосновения этих двух
дименсии (жизненной пути и жизненного пространства)» (Fouad, Swanson 2010: 147).
Супер отметил, что у людей есть разные роли в жизни из-за личных (нужды,
ценности, интересы, способности) и внешних (семья, окружение, место жительства,
экономическая политика) факторов. Эти разные роли в жизни находятся в
взаимовлиянии между собой и ставят для карьерного роста такие задания, с которыми
необходимо эффективно справится, чтобы быть успешным в карьере (Niles 2001: 15).
Одной важной чертой теории карьеры Супер является, кроме вышесказанного, Яконцепция во время процессы решения. Если поместить Я-концепцию индивида в
потенциальную рабочую среду, то он начинает ценить свой профессиональный выбор
(Zunker 2008: 28).
Предпосылкой такого утверждения является то, что Я-концепция индивида
развивается со времен через опыт, разные ситуации и межличночтные отношения.
Супер считает, что один индивид может и не подходить к предъявляемым
профессиональным требованиям, зато другой может иметь такие качества, которые
подходят к разным профессиям (Zunker 2008: 28).
Исследования по пути жизни и жизненного пространства привели к выводу, что
выбор профессии нельзя рассматривать как событие, которое случается с человеком раз
в жизни - после окончания школы. Теории развития утверждают, что люди и события
изменяются, и карьерное решение состоит из серии маленьких решений разной
значимости. Такие маленькие решения составляют в общей сложности выбор
профессии. Поэтому карьерное образование и консультирование должны учесть
последовательный характер принятия решений, и подготовить учителей справляться с
этими решениями.
Учителя, которые знакомы с разными карьерными теориями, могут/способны
давать более профессиональный и объективный совет и помощь, как себе, так и другим,
чтобы найти подходящий конкретному человеку выбор карьеры.
5.2 Думая о карьере (или о новых возможностях) учитель должен позаботиться о
том, чтобы он не стал жертвой широко распространенного искушения – изменения
места работы. Зачастую имеется представление, что при неудовлетворенности с
работой необходимо заниматься чем-то другим, необходимо менять школу. На самом
деле проблема необязательно в школе. В основном случае проблема в имеющейся на
данной момент роли.
Возможность снова чувствовать радость от учительской работы в использовании
внутри школьных возможностей, которые лучше всего подходят к собственным
интересам – подчеркивая, либо, настоящую роль, или взяв на себя одну или несколько
совершенно новых ролей. Таким образом, и школа имеет выгоду из ситуации,
поскольку имеет теперь еще более лояльного учителя.
Школы стали понимать, что для конкурентоспособности в быстро меняющемся
мире им необходимы такие учителя, которые:

готовы постоянно повышать свою квалификацию;

регулярно рефлектировать свои интересы, ценностные установки и умения, с
целью выяснить, какая работа лучше всего им подходит;

посвящены успеху школы;

понимают умения и модели поведения, необходимые школе в будущем, и
готовы быстро и гибко реагировать для развития в себе этих способностей;

способны без затруднения переходить границы одной конкретной профессии и
передвигаться между привычными рабочими обязанностями и разными
проектами.
Хотя изменение естественное и полезное, это еще не означает, что воплощение
изменений в жизнь просто. Управление своим профессиональным развитием требует
усилии. Во-первых, необходимо знать себя. Это действует как в том случае, когда
только начинают работу, как и тогда, когда работают уже долгое время. Знание самого
себя означает, что учитель готов сказать, подходят ли к нему нижеследующие
категорий:

самым основным профессиональным интересом является то, к чему относятся с
вдохновением;

самыми важными профессиональными ценностями (напр. самостоятельность,
деньги, хорошие рабочие отношения) являются те, что считается самыми
основными;

самыми лучшими умениями являются именно те, чему научились.
Во-вторых, необходимо ознакомиться с возможностями для саморазвития,
предлагаемыми школой. В-третьих, необходимо ухватиться за те возможности,
которые оказались лучшими.
Этот процесс может одновременно быть и захватывающим, и пугающим. Учитель
должен быть готов к тому, что иногда может возникнуть ощущение быстрого темпа
событий, а иногда все может казаться стоящим на месте. Надо запомнить, что в
процессе планирования своей карьеры учителей поддерживают многие факторы, в том
числе поддержка и мнение коллег, друзей и семьи. Возможно также использовать
формальные средства оценивания, позволяющие проверить интересы, ценности и
умения.
Сегодня учителя должны чаще повышать свою квалификацию, а также
использовать свои умения, независимо от того, находятся ли они в начале или в конце
своей карьеры. Реформы последних лет же создавали среди многих педагогов
напряжение. Такие изменения могут оказаться трудными и для самых опытных
педагогов. Все же, при всем этом есть положительная сторона: школы меняются, и,
благодаря этому, возникают новые возможности для развития, о чем несколько лет
назад и мечтать не умели. Это заставляет действовать опережающее. Необходимо при
планировании своей карьеры «брать вожжи в свои руки». Это означает, что необходимо
постоянно выявлять, какие желания и необходимости есть в повышении квалификации,
а затем делать необходимые шаги, чтобы найти возможности для участия на курсах и
приобретения новых знаний.
Таким образом, профессиональное развитие не должно обязательно означать
изменение рабочего места или поиск идеальной работы. Это может означать развитие и
большую удовлетворенность именно в настоящей роли и карьере. Такое решение
намного полезнее, в то же время и более побудительное чем то, чтобы попасть в
трудовую рутину, имея из года в год одни и те же рабочие обязанности. Результатом
будет то, что школа будет иметь более ценного педагога.
Школе, в свою очередь, необходимо постоянно думать о своей стратегической
позиции в волости, уезде, а также о своих результатах и о том, чтобы развитие школы
как организации ценилось. Таким же образом должен каждый педагог постоянно
думать стратегически о своем месте в школе, о ценности своих профессиональных
интересов и умении.
Занимаясь постоянно своим развитием и усовершенствованием своих умений,
педагог становится все более ценным для школы. В результате, работа в школе
предлагает больше стимулов и повышается чувство удовлетворенности.
О своей карьере можно стратегически думать и в независимости от размера школы,
Стратегически думать о своей карьере стоит всем – независимо от размера школы – и в
таком случае педагог, наверняка, чувствует большую ответственность перед своим
профессиональным развитием. Когда педагог знает вперед, что ему предстоит, он готов
управлять процессом изменений в своей карьере и жизни.
Kirjandus:
Abernathy – Abernathy, C. A. 2000. Career Development Theory. [E-resource] – URL:
http://taracat.tripod.com/careertheory1.html Accessed 30.06.2011
Haley – Haley, M. 2004. Career Counseling. PowerPoint produced by Melinda Haley. [Eresource].
URL: http://www.ablongman.com/helpingprofessions/coun/ppt/cc/careerbehavior_theory.ppt
Accessed 30.06.2011
Fouad, Swanson – Fouad, N. A., Swanson, J. L. 2010. Career Theory and Practices.
Learning Through Case Studies. Second edition. SAGE Publications Inc.
John
Holland´s
Theory
of
Career
Choice
(RIASEC).
http://www2.careers.govt.nz/holland_theory.html Accessed 30.06.2011
[E-resource].
URL:
John
Krumboltz´s
Planned
Happenstance
Theory.
[E-resource].
URL:
http://www2.careers.govt.nz/krumboltz_theory.html Accessed 30.06.2011
Kidd – Kidd, J. M. 2006. Understanding Career Counselling. Theory, Research and Practice.
SAGE Publications Inc.
Niles – Niles, S. G. 2001. Achieving Life Balance: Myths, Realities, and Developmental
Perspectives.
[E-resource].
URL
http://www.calpro-online.org/eric/docs/niles/niles1.pdf
Accessed 30.06.2011
Raava – Raava, M. 2002. Karjääriplaneerimise kursus: Õppematerjal. TPÜ psühholoogia
osakond.
Super – Super, D. E. 1957. The Psychology of Careers. New York, Harper and Row.
Super – Super, D.E. 1990. A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development.
Brown, D. Brooks, L. & Associates (2nd edn). Career Choice and Development San
Francisco: Jossey-Bass, pp197-261.
Zunker – Zunker, V. 2008. Career, Work, and Mental Health. Integrating Career and
Personal Counseling. Texas State University. SAGE Publications Inc.