Педагогический опыт 1 УДК 37. 013 В статье предлагается методика оценка деятельности студента в период прохождения педагогической практики, которая позволяет не только преподавателю-специалисту определить уровень подготовки студента к проведению уроков, но и педагогу, курирующему на практике студентов и не являющемуся специалистом в области иностранных языков. М.Н. Аверина Оценка деятельности студента в период прохождения педагогической практики. Спектр противоречий и ряд проблем, существующих сегодня в инновационном образовательном пространстве, порождают необходимость новых подходов к организации и конструированию учебного процесса в вузе. Несомненно, определяющую роль в вузовской подготовке учителя играет его специальная предметная подготовка. Однако залогом успеха и уверенности учителя в послевузовской профессиональной деятельности является, на наш взгляд, методическое образование студента, его творческий потенциал, умение быстро адаптироваться в изменяющихся образовательных ситуациях и способность оперативно реагировать на эти изменения. Для поднятия профессиональной подготовки студентов вузов педагогической направленности на качественно новый уровень необходим поиск действенных путей совершенствования их познавательной деятельности. Содержание образования в вузе должно строиться таким образом, чтобы для каждого студента была создана ситуация, при которой его переход к практической деятельности являлся бы продолжением приобретенных в вузе знаний, умений и навыков. Сегодня требуется учитель, в совершенстве владеющий психолого-педагогической диагностикой, методами научного познания, методами педагогического исследования, методи- Педагогический опыт 2 кой профессионального анализа, современными компьютерными технологиями. Методический цикл, изучаемый студентами в стенах вуза, должен обеспечить интеграцию и актуализацию знаний, которые были усвоены ими при изучении специализированных дисциплин. Одной из психологопедагогических задач изучения методических курсов является стимулирование у студентов самооценки не только своих специальных способностей, но и самооценки собственных качеств личности, повышение уровня психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в будущем. Только педагогическая практика позволяет оценить, насколько курс методики преподавания иностранного языка подготовил студентов к практической деятельности. Как нам представляется, методика оценки работы учителя, разработанная представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Дж. Хазард и др.), модифицированная отечественными исследователями (Л.М. Митина, А.М. Раевский), позволяет оценить некоторые основные педагогические компетенции, необходимые учителю. Эта методика позволяет не только преподавателю-специалисту определить уровень подготовки студента к проведению уроков, но и педагогу, курирующему на практике студентов и не являющемуся специалистом в области иностранных языков. Рассмотрим каждую из них. 1. Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении. Косвенным индикатором, указывающим на владение студентом данной компетенцией, может явиться следующее: - студент обращается не только к сильным, но и к слабым учащимся; Педагогический опыт 3 - для контроля понимания сказанного или прочитанного периодически используется перевод на родной язык школьников; - студент «видит» весь класс, следит за вовлеченностью каждого ученика в учебный процесс; - студент требует ответ от конкретных учащихся для оценивания. 2. Демонстрация студентом знания учебного предмета, письменного и устного объяснения учебного материала. Не владея ИЯ, куратор-педагог не может судить о правильности его использования, качестве речи студента, его произношении, логике в предъявлении нового учебного материала. Однако косвенными индикаторами сформированности соответствующих компетенций могут быть: четкость записей на доске; дикция студента, способствующая пониманию его речи; использование учебных пособий (схем, таблиц, рисунков) в процессе предъявления нового языкового материала. Новый грамматический материал в средней школе обычно объясняется на родном языке учащихся, что позволяет куратору-педагогу оценить логику, объем и скорость подачи материала, соотношение правила и речевого действия, а также реакции студента на вопросы школьников. 3. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения. Индикаторами наличия у студента данной компетенции являются: - студент использует различные приемы для привлечения внимания учащихся; - учебные пособия и средства обучения доступны ученикам; - нет ненужных пауз на уроке; - обучение продолжается до конца урока; - классная комната убрана, приведена в порядок; - учебные пособия расположены удобно для школьников; - качество предъявления текстов в магнитофонной записи хорошее; Педагогический опыт 4 - учащиеся рассажены полукругом и видят лица друг друга. 4. Демонстрация студентом соответствующих методов обучения. К немногочисленным косвенным индикаторам наличия этой компетенции можно отнести следующее: - все ребята имеют возможность участвовать в двух или более видах учебной активности; - ученики и студент взаимодействуют как две группы; - учащиеся взаимодействуют друг с другом (в парах, группах, командах). 5. Поддержание творческой атмосферы на уроке. К основным индикаторам, которые позволяют, не понимая содержания общения, судить о наличии соответствующей компетенции, относятся: - энтузиазм студента, который передается ученикам посредством зрительного контакта, мимики, голосовых модуляций, интонации, соответствующей энергичной позы, жестов; - интерес стимулируется посредством юмора (улыбки, смех ребят); - теплота и дружелюбие со стороны студента: зрительный контакт, приятный тон голоса, использование имен школьников в теплой, дружеской манере (желательно посидеть с учеником или постоять рядом с ним, дружески коснуться его руки); - помощь учащимся в выработке позитивной самооценки: вежливый, уважительный тон, поддержка. 6. Поддержание студентом на уроке приемлемого поведения школьников. К индикаторам, которые свидетельствуют о наличии данной компетенции, относятся: - разные виды стимулов путем изменения голоса, движений студента; - поиск путей активного включения в работу пассивных учащихся; - использование невербальных средств воздействия в целях вовлечения учащихся в учебную работу; Педагогический опыт 5 - использование средств поддержания внимания пассивных учеников на учебной работе; - управление поведением всего класса во время урока; - учащиеся, нарушающие порядок на уроке, сталкиваются с соответствующей реакцией студента. Таким образом, методика оценки работы студента направлена на выявление индивидуального уровня проявления (демонстрации) студентом на уроке педагогических способностей (компетенций). Перечисленные выше индикаторы позволяют куратору-педагогу, не владеющему соответствующим ИЯ, оценить уроки с общепедагогических позиций. Вместе с тем ИЯ как учебный предмет отличается от всех иных предметов школьного цикла коммуникативной природой. Поэтому главнейшей из профессиональных компетенций учителя ИЯ является способность осуществлять коммуникативно-обучающую функцию. Учитель ИЯ должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе в целях практического овладения учениками ИЯ. Осуществление этой функции предполагает наличие у учителя ИЯ особого, профессионально направленного, «адаптивного» уровня владения ИЯ. Адаптивное владение ИЯ позволяет строить учебный процесс на коммуникативно-речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровня обучения, языковой подготовки школьников, этапа работы над материалом. Адаптивное владение ИЯ лежит в основе следующих компетенций: - способность вести урок на ИЯ, устанавливать контакты в системе учитель-класс, учитель-ученик, ученик-класс, ученик-ученик средствами ИЯ; - способность перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (усложнять или упрощать ее, переходить от одной фор- Педагогический опыт 6 мы речи к другой: от монологической к диалогической, от устной речи к чтению и т.п.); - способность словесно стимулировать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ставить перед ними определенные коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, письме); - способность использовать учебно-речевые ситуации с целью стимулировать речевую деятельность ребят и управлять ею путем постепенного усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности и речевого поведения учеников; - способность создавать у школьников потребность пользования ИЯ в устной и письменной форме; - способность определять характер ошибок в речи учащихся, выявлять их причины, намечать пути их предупреждения и способы исправления; - способность оказывать воспитательное воздействие на учащихся средствами ИЯ (воспитывать у них волю, уважение к труду, потребность в самообразовании и совершенствовании ИЯ); - способность использовать ИЯ для установления правильных взаимоотношений с отдельными учениками и с классом в целом. О наличии перечисленных выше способностей, являющихся ведущими в структуре профессиональной компетенции учителя ИЯ, может судить лишь человек, владеющий языком, на котором осуществляется общение на наблюдаемом уроке. Поскольку куратор-педагог часто таковым не является, мы предлагаем следующую схему действий. Посещая урок, куратор внимательно наблюдает его ход и оценивает с общедидактических позиций, используя перечисленные выше индикаторы методики оценки работы учителя. Следующим шагом его работы является структурированная беседа с автором урока, в ходе которой студент Педагогический опыт 7 вовлекается в рефлексию по поводу проведённого урока. Беседа включает три основные стадии. I. Исследовательская стадия. На этом этапе решается важнейшая задача по выработке единства видения данного урока. Куратор-педагог дает учителю серию вопросов, которые позволяют первому лучше понять смысл действий учителя и учащихся и, следовательно, сделать вывод об уровне профессиональной компетенции студента, а второму взглянуть на собственную учебную деятельность как бы с позиции стороннего наблюдателя и лучше осмыслить её. Предлагаем вопросы и задания для беседы по поводу урока ИЯ, который посетил куратор. 1. Какие задачи (практические, общеобразовательные, развивающие, воспитательные) решались на уроке? Как вы формулировали задачи урока для учеников (убедиться в том, что формулировки нацеливали их на коммуникацию и способствовали повышению мотивации к изучению ИЯ); 2. Какие задания, упражнения использовались для решения каждой конкретной задачи? Если в ходе урока куратор обратил внимание на то или иное упражнение и у него появилась потребность выяснить, какую цель преследовал учитель, предлагая данное упражнение, вопрос может быть поставлен иначе: решению какой из задач урока способствовало выполнение данного упражнения? 3. Какой языковой материал (лексические единицы, грамматические структуры) и речевой материал (образцы диалогической, монологической речи, тексты для чтения и восприятия речи на слух) изучался на уроке? Отобран ли данный материал из базового учебника, дополнительных источников или составлен самим учителем? Соответствует ли данный материал программным требованиям и задачам данного урока? Педагогический опыт 8 4. Знакомились ли учащиеся с новым языковым материалом на уроке? Если ответ положительный, то учителю предлагаются следующие вопросы: - Какая целевая установка предшествовала предъявлению материала? - В каких речевых ситуациях предъявлялся материал? - Какую функцию выполняли использованные таблицы, схемы, картинки и другие средства наглядности? Или: По какой причине они не использовались? - Какие тренировочные упражнения были направлены на формирование навыка употребления новых языковых явлений в речи? Сформулируйте методическую цель каждого упражнения. 5. Назовите упражнения, в которых развивалась диалогическая речь. Приведите пример учебно-речевых ситуаций, использованных вами с целью стимулирования и управления диалогической речью учащихся. 6. Назовите упражнения, в которых развивалась монологическая речь. Были ли они, по вашему мнению, адекватны цели? Какие опоры при этом использовались? 7. Назовите вид чтения, которому обучались школьники (с общим охватом содержания, с извлечением полной информации). Обоснуйте адекватность упражнений. 8. Какие упражнения были направлены на тренировку или практику в воспитании иноязычной речи на слух? Обоснуйте адекватность упражнений поставленным задачам. 9. Сформулируйте целевые установки, с которыми вы обращались к учащимся, ставя перед ними коммуникативные задачи в восприятии речи на слух, говорении, чтении или письме. Приходилось ли вам перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (усложнять или упрощать её, переходить от одной формы речи к другой)? Педагогический опыт 9 10. Чем было оправдано использование тех или иных типов учебного взаимодействия на уроке (фронтальная, парная, групповая, командная работа)? Подчеркнуть необходимость их разнообразия и адекватности решаемым задачам. 11. Как вы оцениваете соотношение времени говорения учителя и учеников на уроке? Какие приёмы вы использовали для вовлечения ребят в речемыслительную деятельность на ИЯ? 12. Было ли, по вашему мнению, основное время урока потрачено на речевую тренировку, речевую практику или преобладали рассуждения о языке? 13. Что побудило вас (не) использовать технические средства обучения? Какие возможности, связанные с оснащением урока, были, по вашему мнению, упущены? 14. Как осуществлялся текущий контроль знаний, навыков, умений школьников? Назовите использованные вами приёмы. По каким признакам вы отслеживали успешность/неуспешность продвижения учащихся в ходе урока? Какие приёмы исправления ошибок вы использовали? Как вы прокомментировали выставленные отметки? 15. Припомните и перечислите позитивные оценочные суждения, с которыми вы обращались к ученикам в ходе урока. Можно ли ваш стиль общения с ними охарактеризовать как демократичный? 16. Что нового узнали школьники о мире, языке, странах изучаемого языка на данном уроке? 17. Удалось ли вам, по вашему мнению, создать атмосферу ИЯ на данном уроке? Чем было оправдано использование родного языка в отдельных случаях? 18. Использовали ли вы все имеющиеся возможности, чтобы обеспечить положительный эмоциональный настрой учащихся, избежать монотонности в работе? 10 Педагогический опыт 19. Было ли домашнее задание подготовлено всем ходом урока? Какими словами вы подвели итог урока? 20. Как вы в целом оцениваете свой урок (удачный, неудачный, лучше/хуже предыдущих)? Что является основанием для такой оценки? Получили ли вы удовлетворение от урока? Куратор-педагог может задать автору урока все или только часть из перечисленных выше вопросов, что определяется и характером урока, и тем, что конкретно заинтересовало наблюдателя и вызвало у него вопросы. В ходе беседы куратор-педагог должен стараться оказывать вербальную и невербальную поддержку автору урока, помогать найти нужные слова, использовать мимику и жесты для поддержки студента, сохранять зрительный контакт с ним, использовать доброжелательный тон голоса. Периодически куратор-педагог уточняет сказанное студентом, перефразируя его слова или суммируя сказанное им. II. Стадия достижения взаимопонимания. На данном этапе куратор-педагог в доброжелательной манере уточняет, верно, ли он/она интерпретировал/а конкретный фрагмент урока (вы заметили, что учащиеся были в растерянности, пока вы не пояснили, что ожидаете от них?); отмечает тот или иной важный момент на уроке (учащиеся много работали в парах и группах); сопоставляет намерения и реальные действия учителя (зачем же вы использовали данное упражнения, если, как вы сказали, оно не способствовало развитию речевых навыков?); признаётся, что в собственной практике сталкивался с похожей проблемой (в моей практике был похожий случай, после которого я поняла, что…). III. Заключительная стадия. На заключительной стадии беседы куратор-педагог формулирует общую оценку деятельности учителя на основании собственных наблюдений с использованием выделенных выше индикаторов, а также по резуль- Педагогический опыт 11 татам беседы. Именно на этом этапе куратор-педагог делает оценочные суждения и высказывает пожелания. Другой важной целью заключительного этапа является совместная постановка задач, связанных с дальнейшим профессиональным ростом студента. Данная беседа, по нашему мнению, должна состояться в день, когда проведён урок, или не позднее, чем на следующий день. Студент должен быть хорошо знаком с критериями, по которым проводится оценка его труда. Представляется, что подобная совместная работа куратора-педагога и студента может явиться важнейшим фактором профессионального развития последнего. Если студент, беседуя с куратором-педагогом, найдёт более точные и корректные формулировки задач урока, учебно-речевых ситуаций, более адекватные формы, приёмы и упражнения, чем те, которые он/она реально использовал/а, тем самым несколько ''приукрасив'' свой урок, это не должно особенно беспокоить куратора. Так или иначе, готовясь к уроку, студент сформулировал задачи, спланировал урок, провёл его и с помощью завуча осмыслил результаты своего труда, завершив, таким образом, некий рефлексивный цикл. Это свидетельствует о том, что идет процесс формирования его профессиональной компетенции, что и является в конечном итоге смыслом деятельности куратора-педагога и педагогической практики в целом. 1. Ариян М. А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // Иностранный язык в школе. 2003. № 1. 2. Митина Л.М. Методика оценки работы учителя (МОРУ) // Директор школы-1999. № 2. 3. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. Проект квалификационной характеристики учителя иностранного языка. М., 1974.