урок: эффективный и эффектный

ПРОДУКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
УРОК: ЭФФЕКТИВНЫЙ И ЭФФЕКТНЫЙ
Пидласый И. П., доктор педагогических наук
Урок — это зеркало общей и педагогической культуры
учителя, мерило его интеллектуального богатства,
показатель его мировоззрения, эрудиции.
В. Сухомлинский
Как уверенно чувствует себя на уроке хорошо
подготовленный учитель! Он не ожидает никаких
сюрпризов, спокойно и безошибочно действует
даже в самых напряженных ситуациях. В чем же
секреты профессионализма такого педагога?
В подготовке к уроку.
Какой же она должна быть? Как подготовить
эффективный урок? Обострение интереса к этим
вопросам не случайно: инновационная перестройка
школы направлена на максимальное использование ее внутренних резервов. А они есть. Качественная подготовка урока — среди наиболее очевидных
и неотложных. Без совершенного, научно обоснованного проектирования учебных занятий нельзя
надеяться на подъем ученической и учительской
работы на качественно новый уровень.
Школьные будни убеждают в том, что преимущество на уроке всегда имеет тот учитель, который
тщательно распланировал урок, предусмотрел предварительные варианты, наметил гибкую стратегию
управления. А тот, кто не смог или не сумел этого
сделать, оказывается в сложных ситуациях и расплачивается низким качеством занятия. Даже мастерство не спасет плохо подготовленного урока. Какие бы чудеса изобретательности не демонстрировал
на нем учитель, он не в состоянии направить в желаемое русло развитие ситуации, вышедшей из-под
его контроля вследствие непродуманных действий.
Современный качественный урок — это урок
хорошо подготовленный, тщательно распланированный в соответствии с поставленной целью
и имеющимися возможностями.
Обсуждая проблемы подготовки качественного
урока, следует обратиться к простейшему среди тех
вопросов, на которые без запинки должен отвечать
даже начинающий учитель: что главное в уроке?
Обращаясь с этим вопросом к сотням школьных работников — учителей, организаторов, руководителей,— пришлось услышать множество мнений, но
чаще всего сдержанно-лукавое: «Главное — все».
Сомнения, однако, есть. Что главное в телевизоре или автомобиле? На этот вопрос мало кто ответит: «Предохранитель или ветровое стекло». Хотя
без предохранителя аппарат работать не будет,
а разбитое стекло уменьшает степень комфорта. Не
все, значит, имеет одинаковую значимость. Нам до
сих пор не хватает видения и понимания стержневой идеи урока.
ХИМИЯ. ВСЁ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ!
Без чего же все-таки нет урока? Что определяет
его сердцевину и главную суть? Немногие теперь помнят, что слово «урок» означает совсем
не сорокапятиминутный отрезок времени, а заданный объем работы. Продолжительность урока может быть разной, пока не завершено дело,
ради которого он организован, пока не исчерпаны его задачи. «Выполнить урок» — означает
сделать дело, а не «отсидеть» надлежащее время. Просто и понятно. Можно было бы выстроить и другие системы доказательств. Но каждый
раз они будут приводить нас к тому же — к работе, поскольку именно она является основой,
сердцевиной урока.
Работа! Появившись так естественно, это слово
теперь станет главным в воспроизведении урока.
Вокруг работы, ее организации, производительности, законов повышения качества и управления будут развиваться наши дальнейшие поиски. Сделав
основой урока работу, а результатом работы — продукт, мы выясним все: цель, организационные формы, деятельность учеников, функции учителей.
Без работы нет продукта. И не имеет большого
значения, можно ли описать ее всеми этими эпитетами — творческая, вдохновенная и т. п., или нет.
Нет работы — нет урока — нет продукта. К сожалению, эту простую истину мы вынуждены будем
повторять еще не раз, так как в последнее время
учителя заразились вирусом показательности: качественные уроки — напоказ, тысячи обычных —
каждый день.
Не будем говорить о так называемых «нетрадиционных» уроках, проводящихся кем и как Бог на
душу положит и являющихся в большинстве случаев простой потерей времени.
Как мог произойти подобный сдвиг акцентов
с глубинной сути урока на внешний антураж? Ничего странного нет. В уроке, к сожалению, отразились отрицательные тенденции прошлых времен —
привычка подменять работу видимостью кипучей
деятельности, напускать побольше тумана там,
где меньше всего дела. Сработало и то, что учителей десятками лет ориентировали на организацию,
типы и структуры, выдвигая эти факторы в число
главных.
То, что форма не может главенствовать над сутью, подтверждает опыт наших наилучших педагогов. У В. Шаталова, например, мы не встречаем
особенного разнообразия типов занятий. Все уроки — приблизительно одного типа, тем не менее,
25
№ 1 (1) январь 2011 г.
ПРОДУКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
все качественные. Да и у Н. Гузика, по крайней
мере, в первых вариантах его опыта, пока этот
опыт не «корректировался», уроки тоже не отличались особым разнообразием. Были лишь лекции
и семинары. И тоже эффективные.
Время, как известно,— главный критерий эффективности работы. Но, к сожалению, лишь на
показательных уроках идет показательная борьба
за каждую минуту. А на тысячах обычных?
Затрагивая проблему рациональных затрат времени на уроке, нельзя обойти молчанием и пути
ее решения. Один из них — нормирование. Этот
простой и очень продуктивный принцип научной
организации познавательной работы почему-то незаслуженно оказался среди забытых. А он исключительно важен. Нормирование работы, внедрение
на его основе дифференцированного и индивидуального подходов создают необходимые предпосылки высококачественного обучения: порождают соревнование между учениками, побуждают каждого
к улучшению собственных результатов.
Присмотримся вновь к опыту лучших наших
коллег. Нормирование у них выступает важным
и необходимым компонентом. Ученики В. Шаталова хорошо знали, сколько и каких задач нужно
решить на отличную оценку. Н. Гузик и его последователи дают возможность каждому выбирать посильный вариант работы: оценка определяется по
объему и сложности задачи, качеству выполнения.
Так же действовали и Ш. Амонашвили, и С. Лысенкова, и десятки лучших мастеров.
Исследователи научной организации работы
(И. Раченко) констатируют: на будничных уроках
до 50 (!) процентов рабочего времени тратится
непродуктивно, а то и просто теряется. Коэффициент полезного действия подавляющего большинства уроков не превышает 30–45 %. Это констатировалось для лучших времен. По нашим
наблюдениям, КПД подавляющего большинства
современных уроков не превышает 20–25 %. Вот
где резервы повышения эффективности, вот на
какие вопросы следует прежде всего обращать
внимание, рационализируя познавательную работу. Вот где безграничное пространство для
внедрения реальной инновации — оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Сквозь призму времени и нормирования лучше
просматриваются и другие вопросы, вплоть до вознаграждения по конечным результатам. Для учащихся и для учителей. Справедливое вознаграждение
за работу, за созданный продукт вылечит школу от
многих хронических болезней. Если учитель будет
четко знать, что о его работе будут судить только
по конечному результату и не будут беспокоить во
№ 1 (1) январь 2011 г.
время создания продукта мелочной опекой, не всегда целесообразными и справедливыми указаниями,
он сам не позволит себе потерять ни одной секунды
урока. Борьба за продукт учит работать добросовестно и качественно, экономить силы и время.
Продуктивный, напряженный урок — неяркий,
скорее серый, будничный. Нет на нем ничего особого. Только работа. А учащиеся наши — они все
понимают и очень быстро сообразят: где можно не
работать — работать не будут. Не каждый педагог,
по многим причинам, может наладить работу. Сам
отвыкает работать с полной отдачей. И выходит
парадокс — на уроке не хватает работы. Хорошо
организованной, четко спланированной, искусно
направленной. Без псевдоупражнений и суррогатов, игр и кроссвордов, викторин и других заменителей. Как следствие — здоровая усталость, укрощение нерастраченной энергии. И результат.
Спешим успокоить оппонентов: автор совсем
не за то, чтобы наши дети падали с ног из-за перегрузок. Но и приучать их к бездельничанью мы
не имеем права. Это страшное бедствие — безделье
за партами изо дня в день. Поэтому интенсивность
работы на уроках можно и нужно повышать. Не
вдруг, не сразу. Постепенно вырабатывать учебную
тренированность, привычку долго и напряженно
работать, которая, сформировавшись, существенно
повышает производительность познавательной работы. Всем известно, что учащиеся, которые много,
напряженно, но с удовлетворением работают, устают намного меньше тех, кто, скучая, ждет звонка.
Все наши перегрузки, болезни — от часто ненужной и плохо организованной работы.
Общие соображения имеют ценность лишь тогда, когда переплавляются в конкретные технологии. Нехватки в красивых мыслях и правильных
идеях у нас никогда не было, но довести их «до
ума», воплотить в технологии никак не удавалось.
Хронически страдаем и от отсутствия точных координат приложения идей. Центр технологических
преобразований — урок, как и любой центр, требует высокопрофессионального обеспечения.
Надежно ли оно? В массовой практике выявлены серьезные недостатки, не ликвидировав которые, бессмысленно надеяться на значительное повышение качества обучения и воспитания.
Урок остро и справедливо подвергают критике.
Не осталось, кажется, ни одного момента, который
не был бы беспощадно разбит. Но критическими замечаниями, даже острейшими, делу не помочь: констатация недостатков — лишь прелюдия к будущей
перестройке. Перестройка запаздывает, проблемы
урока не устраняются, а лишь констатируются.
Причины понятны всем. Если нет логически
обоснованной стратегии воспроизведения, нет смысла надеяться и на прорыв в методике. Реконструкция урока предусматривает прежде всего создание
26
ХИМИЯ. ВСЁ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ!
ПРОДУКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
его принципиальной концепции, выдвижение и осмысление главных идей, проверку и внедрение
наиболее эффективных технологий. Готовя бальзам
омоложения для урока-ветерана, пережившего за
свою почти полутысячную историю бесчисленное
количество больших и малых нововведений, будем
предельно объективны. На чаши весов положим
старое и новое, то, что было в прошлом, и то, что
имеем сейчас. Для великих истин нет срока давности. Проштудируем еще раз И. Гербарта, А. Дистервега, И. Песталоцци, К. Ушинского. Непревзойденные знатоки педагогического процесса осуждали неосмотрительные новации, крайне осторожно
подходили к пересмотру отдельных моментов урока (и то лишь на основании неопровержимых доводов), и даже мысли не допускали о легкомысленной
реконструкции всего классического акта.
О том, что в любом важном деле нужно прежде
всего зреть в корень, мы знаем. Корни урока — это
его закономерности. Прочные источники жизненной силы в прошлом, они стали немощными теперь. Они больше не могут полноценно питать уроки-акселераты. Почему?
Скажем откровенно: одна часть вечных истин
забыта, другая — постоянно нарушается, принципы основательного обучения игнорируются. Вместо
научно выверенного окультуривания проверенного
столетиями классического урока школьные нивы
стали засевать занятиями-скороспелками, ожидать
стойких урожаев от которых так же бессмысленно,
как отлично выполненной контрольной работы от
неподготовленных учеников. Веками педагогическая мудрость отбирала наиболее стойкие виды, добиваясь успеха постепенной, неторопливой, вдумчивой селекцией. Они давали пусть невысокие по
нынешним нашим меркам, зато гарантированные
урожаи. По крайней мере, никто не уходил из школы без знания таблицы умножения и правил правописания. Признаем, что поторопились отказаться
от проверенных схем ради угождения ярким, но,
как оказалось, недостаточно эффективным нововведениям, или нет? Где теперь искать тех «новаторов», которые завели науку и школу в тупик?
Конечно, такой некрасивой цели — рубить
корни урока — сознательно никто перед собой не
ставил. Молчаливо соглашаемся, что все произошло само собой, без нашей воли и наших желаний.
А может, и без нашего участия? Не принято, да
и не следует теперь искать инициаторов непродуманных нововведений. Хорошо, что не все педагоги поторопились присоединиться к ним. Может,
именно это и спасло урок от полного разрушения.
Инерция, как видим, тоже может быть полезной.
Теперь признаем, что бездоказательные подходы не только не обеспечили прироста «школьной
урожайности», но ввели в заблуждение поколения
учителей, подорвав их веру в могущество правильно
ХИМИЯ. ВСЁ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ!
27
№ 1 (1) январь 2011 г.
ПРОДУКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
регламентированной организации учебно-воспитательной деятельности. Только познавая неизвестные, глубоко скрытые закономерности учебно-воспитательного процесса, можно идти вперед.
Но усилия направляются совсем в другую сторону.
Грызть гранит науки в течение десятилетий никому
не хочется, а успехи нужны сегодня. Так стоит ли
испытывать удивление, что корни урока больше не
достигают глубинных пластов, где бьют целебные
источники объективной истины, а расползаются
в поверхностном пласте субъективных мыслей? Заблокировав входы и выходы «авторитетными мыслями», урок лишили целебной силы объективности.
Все новое в уроке — от науки. Настоящей. Честной. Наука, наша привередливая принцесса,
любит, чтобы ей служили рыцари с чистыми руками и незашоренными глазами. Исследовать
закономерности учебно-воспитательного процесса, выходить на новые педагогические зависимости с каждым днем становится все тяжелее,
цена каждого нового семени объективной истины стремительно растет. Но другого выхода нет.
Если мы хотим завтра учить лучше, чем сегодня,
то должны подняться в понимании процесса на
более высокий уровень. Сделаем акцент на том,
что факты, описания, первичные обобщения,
локальные опыты — это необходимый строительный материал для храма науки, но еще не
наука. Последняя начинается с измерений и вычислений. Вот где наша ахиллесова пята. Будем
страдать от ран до тех пор, пока не защитим
чувствительное место.
Практической основой продуктивного урока
является реализация требований педагогических
закономерностей. Это его технологическая (процессуальная) сторона. В единстве с теоретической
она выводит на основоположную концепцию, где
теория органически сливается с практикой, наука — с технологией. Субъективная деятельность
учителей и учеников опирается на объективные закономерности педагогического процесса, вытекает
из них. Происходит сложное объединение субъективного и объективного, сопровождаемое преодолением и снятием диалектических противоречий
между личностными намерениями, желаниями
и объективными возможностями, результатами деятельности. Исходя из этого, эффективным следует
признать урок, на котором максимально согласовываются объективные и субъективные факторы на
основе существующих между ними связей и зависимостей, урок, рассчитанный и проведенный соответственно требованиям закономерностей и принципов педагогического процесса.
№ 1 (1) январь 2011 г.
28
ХИМИЯ. ВСЁ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ!