Инновационные процессы в образовании

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ
В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ,
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Материалы VI Всероссийской научно-практической
конференции
Екатеринбург, 11–14 ноября 2013 г.
Том I
Екатеринбург
РГППУ
2013
УДК 37:001.895(082)
ББК Ч404.3я431
Редакционная коллегия: действ. член РАО, д-р пед. наук, проф. В.И. Загвязинский; действ. член РАО,
д-р пед. наук, проф. Г.М. Романцев; чл.-кор. РАО, д-р психол. наук, проф. Э.Ф. Зеер; чл.-кор. РАО, д-р пед.
наук, проф. Г.И. Ибрагимов; чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф. П.Ф. Кубрушко; чл.-кор. РАО, д-р физ.-мат. наук,
проф. Е.К. Хеннер; д-р филос. наук, проф. Л.М. Андрюхина; д-р пед. наук, проф. С.А. Днепров; д-р филос.
наук, проф. А.Б. Костерина; д-р экон. наук, проф. А.Г. Мокроносов; д-р пед. наук, проф., Г.П. Сикорская; канд.
пед. наук, доцент А.В. Ефанов; канд. техн. наук, доцент А.А. Карасик.
И66
Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: Материалы VI
Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 11–14 ноября 2013 г. / Науч. ред. д-р
пед. наук, проф. Е.М. Дорожкин; д-р пед. наук, проф. В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос.
проф.-пед. ун-та, 2013. Том I. 274 с.
ISBN 978-5-8050-0521-4
Представлены материалы докладов VI Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития».
Сборник адресован научным работникам, аспирантам, магистрантам, преподавателям и другим категориям работников системы образования, интересующихся инновационными процессами в образовании.
УДК 37:001.895(082)
ББК Ч404.3я431
Печатается при финансовой поддержке РГНФ (проект № 13-06-14033г).
ISBN 978-5-8050-0521-4
© ФГАОУ ВПО «Российский государственный
профессионально-педагогический университет», 2013
Список условных сокращений
АГАО
БашГПУ
БНТУ
БелГИК
ВГАУ
ГАУ
ЕАСИ
ЕИ КФУ
-
ИГХТУ
ИГУ
ИжГТУ
-
ИПКиПРО
-
ИРО
ИРОСТ
КазГЭУ
КГСХА
КНИТУ-КАИ
-
КФУ
МАДИ
-
МГАУ
-
МГУП
-
МФТИ
-
МЭСИ
-
НГПУ
-
НИУ БелГУ -
Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина (г. Бийск)
Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (г. Уфа)
Белорусский национальный технический университет (г. Минск, Беларусь)
Белгородский государственный институт искусств и культуры (г. Белгород)
Волгоградский государственный аграрный университет (г. Волгоград)
Государственный аграрный университет Северного Зауралья (г. Тюмень)
Екатеринбургская академия современного искусства (институт) (г. Екатеринбург)
Елабужский институт Казанского (Приволжского)федерального университета
(г. Елабуга)
Ивановский государственный химико-технологический университет (г. Иваново)
Ивановский государственный университет (Шуйский филиал) (г. Шуя)
Ижевский государственный технический университет им. М.Т. Калашникова
(г. Ижевск)
Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Удмуртской Республики (г. Ижевск)
Институт развития образования (г. Екатеринбург)
Институт развития образования и социальных технологий (г. Курган)
Казанский государственный энергетический университет (г. Казань)
Костромская государственная сельско-хозяйственная академия
(г. Кострома)
Набережночелнинский филиал Казанского национального исследовательского
технического университета им. А.Н. Туполева
(г. Набережные Челны)
Казанский федеральный университет (г. Казань)
Московский автомобильно-дорожный государственный технический
университет (г. Москва)
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П.
Горячкина (г. Москва)
Московский государственный университет печати им. Ивана Федорова
(г. Москва)
Московский физико-технический университет
(г. Долгопрудный)
Московский государственный университет экономики, статистики и информатики
(г. Москва)
Новосибирский государственный педагогический университет
(г. Новосибирск)
Белгородский государственный национальный исследовательский университет
(г. Белгород)
Новоуральский технологический институт Национального исследовательского
ядерного университета МИФИ (г. Новоуральск)
Озерский филиал Южно-Уральского государственного университета
(г. Озерск)
НТИ НИЯУ МИФИ
Озерский
филиал
ЮУрГУ
(НИУ)
ОмГТУ
- Омский государственный технический университет
(г. Омск)
ОГПУ
- Оренбургский государственный педагогический университет
(г. Оренбург)
ОГУ
- Оренбургский государственный университет
(г. Оренбург)
ПГНИУ
- Пермский государственный национальный исследовательский университет
(г. Пермь)
ПензГТУ
- Пензинский государственный технический университет (г. Пенза)
ПНИПУ
- Пермский национальный исследовательский политехнический университет
(г. Пермь)
ПолтНТУ
- Полтавский национальный технический университет им. Юрия Кондратюка
(г. Полтава, Украина)
РГГМУ
- Российский государственный гидрометеороло-гический университет
(г. Санкт-Петербург)
РГППУ
- Российский государственный профессионально-педагогический университет
(г. Екатеринбург)
РГУ
- Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина
нефти и газа
(г. Москва)
СГАДА
- Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (г. Новосибирск)
СКФУ
- Северо-Кавказский федеральный университет (г. Пятигорск)
ТГПУ
- Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
им. Л.Н.
(г. Тула)
Толстого
ТГТУ
- Тамбовский государственный технический университет (г. Тамбов)
ТОГУ
- Тихоокеанский государственный университет (г. Хабаровск)
ТюмГНУ
- Тюменский государственный нефтегазовый университет (г. Тюмень)
ТюмГУ
- Тюменский государственный университет (г. Тюмень)
УГАТУ
- Уфимский государственный авиационный технический университет (г. Уфа)
УИПА
- Украинская инженерно-педагогическая академия (г. Харьков)
УралГАХА - Уральская государственная архитектурная академия (г. Екатеринбург)
УрГМУ
- Уральский государственный медицинский университет (г. Екатеринбург)
УрГЭУ
- Уральский государственный экономический университет (г. Екатеринбург)
УрГПУ
- Уральский государственный педагогический университет (г. Екатеринбург)
УГЛТУ
- Уральский государственный лесотехнический университет (г. Екатеринбург)
УрГУПС
- Уральский государственный университет путей сообщения (г. Екатеринбург)
УрФУ
- Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.
Ельцина (г. Екатеринбург)
УрЮИ
- Уральский юридический институт МВД России (г. Екатеринбург)
ФГНУ
- Федеральное государственное научное учреждение «Институт теории и истории
ИТИП РАО
педагогики» Российской академии образования (г. Москва)
ХГИИК
- Харьковский государственный институт искусств и культуры (г. Хабаровск)
ХГПА
- Харьковская гуманитарно-педагогическая академия Харьковского областного
совета (г. Харьков)
ХИБМ
- Харьковский институт бизнеса и менеджмента (г. Харьков)
ХНАУ
- Харьковский национальный аграрный университет имени В.В. Докучаева
им. В.В.
(г. Харьков)
Докучаева
ХУВС
- Харьковский университет воздушных сил имени Ивана Кожедуба (г. Харьков)
ЧГАА
- Челябинская государственная агроинженерная академия (г. Челябинск)
ЧГПУ
- Челябинский государственный педагогический университет (г. Челябинск)
ЧИПС
- Челябинский институт путей сообщения Уральского государственного
университета путей сообщения (г. Челябинск)
ЮТИ ТПУ - Юргинский технологический институт (филиал) Томского политехнического
университета (г. Югра)
ЯГТУ
- Ярославский государственный технический университет (г. Ярославль)
ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ
УДК 378.014
Воронов А.А., Голунов Н.Н, Дорожкин Е.М., Зубцов Д.А., Малыгин А.А., Мамаева М.А.,Сорокин Н.Ю., Таранцева К.Р.,
ФГАОУ ВПО МФТИ, г. Долгопрудный
ФГБОУ ВПО РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, г. Москва
ФГАОУ ВПО РГППУ, г. Екатеринбург
ФГБОУ ВПО ИГХТУ, г. Иваново
ФГБОУ ВПО РГГМУ, г. Санкт-Петербург
ФГБОУ ВПО ТОГУ, г. Хабаровск
ФГБОУ ВПО ПензГТУ, г. Пенза
НОВАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПЛАТФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ВЕКТОР РАЗВИТИЯ ДЛЯ ВУЗОВ
Аннотация. Представлены тенденции, влияющие на развитие образования, и описана новая технологическая платформа, которая открывает перед вузами и странами новые возможности развития.
Ключевые слова: образование, инновации, изменения, технологическая платформа, технологии, компетенции.
Секрет изменений – направить всю свою энергию не на
борьбу со старым, а на создание нового.
Сократ
На сегодняшний день в международном и российском экспертном сообществе ведется активная
дискуссия о том, каким будет будущее образование через 10, 20 или 50 лет? Эксперты едины во
мнении, что сейчас мир стоит на пороге новой волны инноваций, которая и может изменить существенным образом сложившийся «образовательный ландшафт». Говоря о масштабных инновациях
в образовании в целом, можно выделить четыре:
первая – это появление в X-XII веках в Европе университетов, ориентированных на трансляцию
универсума знаний (Болонья, Париж);
вторая – классно-урочная система Яна Амоса Коменского, предложенная в XVII��������������
������������������
веке и являющаяся по сегодняшний день нормой школьного образования;
третья – появление в XIX�����������������������������������������������������������������
��������������������������������������������������������������������
веке университетов исследовательского типа по модели В. фон Гумбольдта, предназначенных для генерации научных знаний и подготовки исследователей;
четвертая – на рубеже ������������������������������������������������������������������
XIX���������������������������������������������������������������
и ������������������������������������������������������������
XX����������������������������������������������������������
веков философия прагматизма образования и экспериментальные методы обучения Д. Дьюи, которые стали основой для развития проектного обучения и «активных методов» подготовки.
При этом в профессиональном сообществе сложилась единая точка зрения по поводу оценки
текущей ситуации в образовании и неизбежности изменений. Эту текущую ситуацию определяют
четыре ключевых тенденции, которые одновременно задают параметры образования будущего:
1) «массовизация» образования;
2) интернационализация образования;
3) турбулентность мировой экономики и формирование нового технологического уклада в промышленности;
4) «цифровая революция».
Не останавливаясь на подробном рассмотрении представленных трендов, отметим, что эти вызовы образованию требуют трансформации образовательных учреждений и появления новых моделей. Вполне возможно, сложившиеся модели образовательных учреждений устоят, пережив очередную волну инноваций, как это произошло с появлением книгопечатания в XV веке или радио и
телевидения в XX веке. Однако в условиях бюджетного дефицита правительства многих стран не
в состоянии уже поддерживать высокие темпы расходов на образование, а на деньги граждан или
5
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
частные бюджеты рассчитывают не только школы и университеты, но и многочисленные тренинговые компании, корпоративные университеты и образовательные стартапы, предлагающие доступное
обучение высокого качества по всему миру. Тем самым становится понятно, что именно финансовые
обстоятельства становятся главным двигателем изменений и, чтобы оставаться в образовательном
пространстве, необходимы меры по адаптации к новым экономическим условиям. Многие образовательные эксперты предлагают свои решения задачи трансформации образовательных учреждений.
Так, М. Барбер и др. [3], считают, что в результате усилившейся конкуренции шансы на успех будут
иметь пять типов вузов: элитные университеты, массовые университеты, нишевые университеты,
местные (локальные) университеты и вузы, предлагающие механизмы обучения в течение всей жизни. Другие эксперты [4] предлагают модель «предпринимательского университета» как ответ на вызов экономики знаний. Российское видение по поводу будущего образования, в частности высшего,
можно увидеть в программных государственных документах, таких как «Развитие образования» на
2013 – 2020 годы, форсайтах Агентства стратегических инициатив, а также в разработках бизнесшколы СКОЛКОВО концепцию «проблемно-ориентированного университета».
В силу действия различных перечисленных тенденций и технологических факторов для образования открываются новые возможности, связанные с созданием проектов (образовательных стартапов) с нуля («гринфилды») на новых технологических основаниях. Такие проекты получили специальное название – «EdTech» (Educational Technologies – образовательные проекты, основанные
на современных ИКТ-технологиях), которые набирают все большую популярность во всем мире,
поддерживаются инвесторами и вниманием со стороны СМИ. В отличие от традиционных образовательных институтов такие проекты имеют огромные возможности по масштабированию, не противостоят, а развиваются в соответствии с перечисленными выше тенденциями – массовизацией,
глобализацией и цифровизацией образования.
Ключевыми элементами новой технологической платформы являются:
1. Массовые открытый онлайн курсы, т.н. МООК («������������������������������������������
Massive�����������������������������������
Open������������������������������
����������������������������������
Online�����������������������
�����������������������������
Courses���������������
����������������������
»), которые позволяют организовать учебный процесс одновременно для тысячи студентов в любой точке мира.
2. Система управления учебным процессом, т.н. �������������������������������������������
LMS����������������������������������������
(«�������������������������������������
Learning�����������������������������
����������������������������
Management������������������
�����������������
Systems����������
»), позволяющие выстраивать индивидуальные образовательные траектории и проводить оценивание результатов обучения на различных уровнях.
3. Экосистема поддержки нового образования, под которой понимается формирование нового
содержания образования, специализированных социальных сетей для обучающих и обучающихся,
а также систем анализа больших массивов данных, которые позволяют совершенствовать педагогические технологии и адаптировать учебный процесс под возможности и требования каждого обучающегося.
4. Новая инфраструктура образования, открывающая «физический» доступ для миллионов людей к новым образовательным возможностям (компьютеры, планшеты, смартфоны, образовательные центры).
Перечисленные элементы новой технологической платформы имеют примеры успешной реализации в виде отдельных образовательных стартап-проектов, которые получили поддержку инвесторов и признание пользователей.
Что касается МООК, то они быстро набрали популярность и стали самой обсуждаемой темой в
образовании за последний год, поскольку в основе их лежит процесс трансляции знаний от обучающего к обучающемуся, который доведен до технологического совершенства. Определяющим фактором
успешности курса является его дизайн: курс должен быть спроектирован таким образом, чтобы обучающийся смог освоить материал без участия преподавателя. Для создания и продвижения международных МООК-платформ формируются образовательные консорциумы разных стран (США, Великобритания, Германия, Австралия. Бразилия), тогда как российские вузы остаются вне этих течений и
продолжают борьбу за бюджетное финансирование и платных студентов. Вместе с тем, в настоящее
время в глобальном мире от обучающего (учителя, преподавателя) требуется меньше уделять внимания собственно преподаванию, а сосредотачиваться на обучении учащихся самостоятельно учиться.
Учебные программы нацелены на стандарты, которые становятся короче, но амбициознее по своим
минимальным требованиям, – происходит усложнение требований к содержанию обучения на всех
уровнях. Некоторые знания преподаются иногда в наше время на 2–3 года раньше, а требования к
умениям выросли даже на предшкольной ступени обучения. Современные стандарты образования составляют так, чтобы у обучающегося оставалось больше времени на более глубокое осмысление идей
и их применение на практике. Обучение акцентируется на исследовательских аспектах, на умениях
анализировать, на реализации своих знаний и умений в практическом их применении зачастую в незнакомых неучебных ситуациях, которые встречаются в повседневной жизни.
6
ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ
Анализ зарубежного опыта показывает, что первым шагом на пути запуска российской МООКплатформы может стать локализация и адаптация имеющихся лучших онлайн курсов известных проектов (Coursera, EdX и др.) по следующим направлениям:
– по компетенциям, которые востребованным российскими корпорациями, но отсутствующие у
российских вузов;
– по передовым и приоритетным для России направлениям науки и техники.
Это позволит восполнить базу недостающих компетенций для отечественной промышленности
и науки, сэкономив значительное время и ресурсы на разработку собственных образовательных ресурсов. Также имеет смысл говорить о продвижении лучших российских курсов по темам и направлениям, в которых наша страна традиционно впереди и имеет компетенции мирового уровня
– математика, физика, культура, литература и искусство. Успех таких проектов (инициатив) будет
давать стимул для запуска перспективных исследований и поиска собственной ниши в глобальном
разделении интеллектуального труда.
Инвестиции в людей и предпринимательские инициативы, а не в образовательные организации,
становится сегодня главным фактором успеха.
Список литературы
1. Конанчук Д.С. Эпоха «гринфилда» в образовании / Д.С. Конанчук, А.Е. Волков. М.: Центр образовательных разработок Московской школы управления СКОЛКОВО, 2013. 50 с.
2. Education at a Glance, OECD, 2012.
3. Barber M. An avalanche is coming: Higher education and the revolution ahead / M. Barber, K. Donnelly,
S. Rizvi, 2013.
4. Henry E. The Triple Helix: University-industry-government Innovation in Action, 2008.
УДК 37.014(470+571)
Загвязинский В.И.
ФГБОУ ВПО ТюмГУ,
г. Тюмень
СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ И СТРАТЕГИЯ ЕГО
ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Охарактеризованы кризисные явления современной ситуации в российском образовании,
выявлено расхождение декларируемой в официальных документах гуманистической стратегии, с одной стороны, и образовательной политики модернизации образования, с другой. Выявлены возможности реального
утверждения приоритета образования на основе перехода к опережающему социально-экономическое развитие образованию и гармонизации установок «сверху» и педагогического творчества «снизу».
Ключевые слова: образовательная политика, опережающее образование, приоритет образования в социально-экономической сфере, педагогический профессионализм.
Современная ситуация в российском образовании, несмотря на определенные позитивные сдвиги в укреплении его социального статуса, материального обеспечения и информатизации, вызывает
обоснованную тревогу. Образованию по-прежнему присущи многообразные кризисные проявления, которые пытаются преодолеть административными методами, сводящимися к обобщенному
понятию «оптимизация» и дающими очень относительный, а порой и отрицательный эффект.
Попытаемся разобраться в ситуации, выявить факторы, негативно влияющие на ситуацию, наметить стратегические ориентиры выхода из кризиса и дальнейшего развития отечественного образования.
На первый взгляд ситуация в российском образовании представляется достаточно благополучной. Расширяется охват детей дошкольным образованием, введены новые улучшенные стандарты
начального и основного общего образования, профессионального образования, профильное обучение, повышается заработная плата учителей, успешно идет процесс информатизации образовательных учреждений, принимаются меры по оптимизации сети средних и высших учебных заведений,
по повышению качества научных исследований в сфере образования. В ряде регионов успешно
решается в рамках федеральных проектов последних лет («Образование», «Наша новая школа»),
7
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
инициатив и поручений президента вопросы строительства и оборудования образовательных учреждений, модернизации учебно-воспитательного процесса, социального обустройства работников
образования. Несколько увеличился приток молодых кадров в школу.
Однако преодоление кризисных явлений в образовании идет медленно и малоэффективно. Важная причина такой ситуации – расхождение между верными общими установками, декларируемыми
в документах, отражающих общую социальную стратегию и тем, как они реализуются в образовательной политике и практике реформирования отечественного образования [4]. Провозглашается
стратегия приоритетной роли образования, его опережающей роли в социальном и экономическом
процессе страны, однако сохраняется его остаточное финансирование, его трактовка как сферы услуг, его реальная зависимость от сегодняшней экономики, переживающей не лучшие времена и не
всегда разумных административных мер.
Факты, подтверждающие приведенную оценку, общеизвестны. Напомним только некоторые из
них.
- Потеря мирового лидерства в сфере образования, низкие места в мировых рейтингах среднего
и высшего образования [2].
- Кадровый голод. Одаренные молодые люди предпочитают идти в другие сферы, не хватает учителей начальных классов, учителей математики, физики, иностранных языков, особенно в
сельских школах, воспитателей. В образовательных учреждениях существенно сокращены ставки
психологов, логопедов, социальных педагогов, всех, кто не ведет уроки в классе. Это очень обедняет
возможности развития и воспитания детей.
- Традиционное, хроническое недофинансирование образования, вследствие чего педагоги вынуждены вести большое количество часов, нередко 1,5 или 2 ставки. Это снижает качество педагогической деятельности, но вуалирует ситуацию, позволяя представлять растущие средние цифры
зарплаты и закрытые кадровые вакансии. Давно доказано, что экономия на образовании – один из
самых опасных для будущего страны вид экономии.
- Многообразные ошибки в образовательной политике: директивное излишество, соревнование за лучшие показатели, непродуманное и оттого постоянно уже более 10 лет улучшаемого ЕГЭ,
гигантомания (слияние образовательных учреждений, строительство школ на тысячу и более учеников), нормативное финансирование, приведшее к ликвидации многих тысяч сельских школ и др.
Особо следует сказать о мерах, угрожающих потерей педагогического профессионализма. Речь
идет о ликвидации значительной части педагогических вузов и переводу студентов на университетские программы.
- Недооценка, а нередко просто игнорирование научного обеспечения образования, когда без
учета рекомендаций и прогнозов социологии, демографии, педагогики и психологии, культурологии
и других обеспечивающих образование наук принимаются важные управленческие решения, например, о реорганизации самих образовательных и научных учреждений, об увеличении бюджетных
мест в пользу естественно-научных и технических специальностей (тут возражений нет), но за счет
«ужимания» гуманитарных специальностей (тут уже напрашивается аналогия – «Тришкин кафтан»
по И.А. Крылову).
Указанные факты чреваты серьезными последствиями. Возник серьезный разрыв между декларируемой, совершенно правильной и перспективной социальной стратегией государства, с одной
стороны, и образовательной политикой и практикой реформирования образовательной системы, с
другой.
В результате нарушения иерархии образовательных ценностей, во многом искажены (тем же
ЕГЭ и системой финансирования) ориентиры деятельности образовательных учреждений, не осуществляется на деле приоритет образования в социальной политике и практике реформирования, а
также принципиально важный приоритет воспитания даже в самой системе образования.
Указанные (и не указанные) тенденции и управленческие ошибки осложняют ситуацию, однако
потенциал системы, её резервы позволяют надеяться, что в перспективе можно добиться серьезного
улучшения ситуации. К числу резервов, которые сравнительно нетрудно использовать, можно назвать:
- сохранившуюся гуманистическую традицию отечественного образования, отраженную в досоветском и советском развитии педагогической мысли и образовательной практики;
- частично сохранившийся, традиционно достаточно высокий уровень начального образования
и математической подготовки;
- резервы новых информационных технологий, открытого и дистанционного образования, интерактивного обучения и особенно эффект интеграции новых и традиционных подходов и технологий;
- резервы сетевой кооперации и координации;
8
ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ
- приглушенная административным нажимом, но не потерявшая своих качеств творческая инициатива передовой практики.
Теперь традиционный российский вопрос «Что делать?».
Необходимо, прежде всего, договориться о стратегических ориентирах, иерархии ценностей и
приоритетов в непрерывно идущей и пока мало продуктивной модернизации российского образования.
Прежде всего, это, конечно, безусловная ориентация на важные и трудноиерархизируемые ценности: человек, его здоровье, Родина, труд, мир и солидарность людей и человеческих сообществ,
устойчивое развитие, природосбережение и др.
Реальная ориентация на получивший признание тезис о приоритете образования, кроме приоритета внимания государства, общества, семьи и приоритета его финансирования, содержит ориентацию на движение от нынешнего догоняющего или в лучшем случае «синхронного» по отношению
к современным процессам социально-экономического и социокультурного развития образования к
образованию опережающего типа [1]. И тут сразу встают вопросы: что следует опережать? И что
для этого следует предпринять в первую очередь?
Укажем сразу на многообразие характера проявления опережающей ориентации в науке и практике.
Глобальное опережение. Это пока задача на длительную перспективу. Нужно пока преодолеть
растущее отставание от ведущих и быстро развивающихся стран, опираясь и на изучение зарубежного опыта, и на традиции отечественного образования, и на сохранившиеся явные или латентные
сильные стороны нашего образования (математическое образование, программы и качество подготовки в начальной школе, масштабы высшего образования) [2].
Социально-экономическое опережение. Говорить об опережении образованием здравоохранения или культуры, очевидно, неправомерно, ибо основные ценности этих сфер, как отметил А.
Маслоу, не иерархизируются. А вот опережение нужд и запросов экономики, производства, социальной жизни целесообразно и нередко просто необходимо.
В последние годы считается, что образование обслуживает экономику и подчиняется законам и
запросам рыночной экономики. Неслучайно базой разработки образовательных инноваций, идущих
сверху, от административных органов, является Высшая школа экономики. Однако В.В. Путин в
своих предвыборных материалах последнего периода поставил вопрос иначе. Он обратил внимание на то, что высокий уровень людей, имеющих высшее профессиональное образование, - наше
серьезное конкурентное преимущество на международной арене, что предстоит так перестроить
экономику, чтобы реализовать наше конкурентное преимущество в образовании [6].
Это еще раз доказывает, что образование может не только идти в ногу с экономикой, но и опережать экономику в подготовке кадров и чем выше будет его качество и надежнее опережение, тем
больше будет и его социальный, и экономический эффект.
Содержание собственно педагогического опережения состоит в вытекающей из сути образования ориентировки, основанной на сопоставлении сегодняшних интересов и запросов общества и
личности, в частности, учета запросов нынешних работодателей и ценностных ориентаций детей,
молодежи, родителей, и того, что потребуют новая социальная ситуация и живущий в ней человек
через 10 – 15 лет. В дидактике и педагогической психологии суть данного подхода получила отражение в положениях о том, что развивающее обучение должно «забегать вперед развитию» (Л.С. Выготский), что необходимо проектирование развития личности и коллектива, в утверждении оптимистической гипотезы в подходе к каждому воспитаннику, пусть даже с некоторым риском ошибиться
(А.С. Макаренко), в его же учении о стадиях развития коллектива и системе перспективных целей в
развитии личности и коллектива.
Методическое опережение. Этот вариант касается внутренней организации педагогического
процесса, он прежде всего, выполняет пропедевтическую функцию по преодолению познавательных трудностей в освоении нового материала или освоении новых действий и отношений в конкретном социуме. Новые для обучающихся и воспитанников факты, отношения, выводы, рекомендации,
обоснования вводятся загодя, как фоновый, не объяснительный элемент. Когда к ним возвращаются
позже, они усваиваются уже гораздо легче. Образцы такой структуризации обучения даны в методиках педагогов-новаторов С.А. Лысенковой и В.Ф. Шаталова.
Научное опережение. Призвано реализовать одну из основных функций науки – обоснование
перспективного опережения в развитии процессов, поддающихся целенаправленному изменению.
Полезно различать нормативно-оперативное и практико-обеспечивающее научное опережение.
Первое должно предшествовать принятию решений, отраженных в законах, постановлениях,
программах и других установочных документах, обеспечить их научную обоснованность. Это функция социологии образования, культурологи, этики, общей и философской методологии, общей и
9
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
социальной педагогики. Она может быть специальным предметом исследования новой отрасли педагогики – педагогической политологии.
Второй вид научного опережения – практико-обеспечивающее опережение должно - опережать
практику инновационного процесса. В связи с новыми образовательными стандартами остро стали
вопросы: как обеспечить компетентностный подход в образовании разного уровня при сохранении
предметной структуры учебного плана, как формировать при этом универсальные учебные действия,
как обеспечить целостный учебный процесс, интегрируя общее и дополнительное образование, обязательные и факультативные занятия, в целом - учебную и внеучебную деятельность школьников.
Видимо всем, кто имеет отношение к судьбам отечественного образования и прежде всего законодателям, авторам стандартов, программ, учебников, проектов развития образовательных систем,
руководителям всех рангов, методистам, необходимо уточнить свои исходные концептуальные установки о целях, функциях и планируемых результатах (продуктах) той системы образования, которую мы намерены выстроить в обозримом будущем. Общие положения такой концепции отражены
во всех законодательных актах последних лет, в том числе в новом Законе об образовании в РФ и в
последнем поколении образовательных стандартов [3]. Стоит только подчеркнуть, что образование,
и сегодняшнее и тем более в будущего, многофункционально, оно выполняет функции личностноиндивидуального развития его субъектов, его социального развития, а следовательно и формирования социальных отношений, оно служит фактором сохранения и развития культуры общества и
становления «человека культуры», оно формирует «человечески капитал», способность к высокопроизводительному труду (в том его функция преобразования экономики). Именно такая многофункциональность объясняет приоритетность образования, его паритетную и даже опережающую
роль по отношению к экономике и культуре, возможность и целесообразность такой ситуации, когда
образование опережает развитие экономики, что особенно необходимо в периоды экономического
или общего кризиса или стагнации [5].
С указанных позиций и следует критически проанализировать современную ситуацию, отделить зерна от плевел, то, что способствует развитию, от того, что ему препятствует, выделить «зоны
риска», западающие участки, болевые точки (подготовка инженеров, техников, квалифицированных
рабочих, приоритет воспитания, сохранения здоровья, идеалы и моральные ориентиры молодежи
и др.), а затем обнаруживать назревшие и назревающие проблемы, «точки роста», ключевые и перспективные идеи преобразования, а также методические инструменты и способы их реализации.
Например, идея о том, что педагогика есть в значительной степени учение о мере, способах продуктивного для развития человека и общества сочетания в чем-то противоположных, но в принципе
необходимых сторон и тенденций педагогического процесса, требует разных способов соотнесения
личных и общественных интересов, свободы и ограничений в воспитании, индукции и дедукции,
абстрактного и конкретного в обучении, традиционного и нового в исследовании и практике и т.д.
Вопросов, по которым нужен критический анализ с выходом на перспективные решения в образовании накопилось, очень много. Укажем на некоторые из них и рассмотрим их с позиций указанной выше идеи о сочетании противоречивых подходов.
Идея приоритетности воспитания требует пересмотра не только того, что именуется воспитательной работы, но и логики построения всей системы обучения. Исходя из положения о том, что
обучение и её важнейшая составляющая – учение представляет основной вид деятельности ученика
и студента, следует в обучении исходить не только из логики развертывания научного знания или
житейского опыта, но и обязательно – из логики развития ученика. В общем виде это положение известно давно (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.), но в систему развития ученика, изучающего разные предметы и переходящего из класса в следующий класс и новую ступень обучения
выполнение этого требования пока не обеспечено.
Центр тяжести во внеклассной и внеаудиторной работе часто делается не на сущностные вопросы, не на механизмы становления личностных качеств, а на внешние атрибуты, источники и
мероприятия. В патриотическом воспитании – это культ героев и героических деяний прошлого,
уважение к флагу, гербу, гимну, это музейные экспозиции, слеты, парады и т.д. Все это необходимо,
но должно служить главному, формированию общественно значимых ценностных установок, воспитанию стремления работать во благо людей, трудиться во имя прогресса Отечества, а не только
ценить прошлое.
Идея компетентностного подхода к процессу и результатам обучения использует понятие
компетенции и понятие компетентности как личностного качества, возникающего из интеграции
отдельных качеств: ценностных отношений, мотивации, опыта деятельности, способностей и умения решать задачи в определенной сфере деятельности. Его ценность – выход за рамки конкретных
знаний и умений по предмету, их межпредметное и надпредметное обобщение и уже на базе универ10
ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ
сальных учебных действий ориентация в любой конкретной ситуации, связанной с конкретной компетентностью, а также умение продуктивно решать связанные с этой ситуаций проблемы и задачи. В
условиях предметной структуры обучения – это сложная проблема, требующая и разработки новых
схем структурирования содержания и особого внимания к выработке у обучающих способностей к
обобщению и конкретизации.
Упорядоченное функционирование и инновационное развитие.
С тех пор, когда в середине 2000-х годов государство вернулось в образование, наблюдается
нарастающее влияние государственного регулирования функционированием образовательной системы, что в принципе полезно и необходимо, если оно обосновано, не подавляет инициативы и
творчества, стимулирует инновационное обновление системы. Но на практике гипертрофированное
вмешательство государства подавляет и заглушает творчество. Многие административные инновации – подушевое финансирование, нормативная оплата труда, «оптимизация» сети учреждений,
ЕГЭ – не оправдывают своего назначения, ибо были введены без должной апробации и эффективного инструментария. На творческую работу у перегруженных не только прямыми обязанностями,
но отчетами, справками, составлением методической документации педагогов не остается ни сил,
ни времени. Творчество педагогов-практиков, столь ярко прорвавшееся на свободу на рубеже нового
тысячелетия, теряет размах и силу. Проблема заключается в том, чтобы найти способы сочетания
научно обоснованного административного регулирования, модернизации сверху и творческих исканий педагогов.
Идея реализации развивающего потенциала новых образовательных технологий.
Новые информационные и коммуникативные технологии несут громадные возможности для
образования человека, но вместе с тем и немалые опасные риски утраты творческого потенциала
личности, обеднения культуры, замены самостоятельной мысли «клиповым» мышлением и «кнопочными» технологиями. Чтобы век информатизации не стал веком потребителей, творчество не
было подменено охотой за информацией, чтобы стимулировать процедуры созидания новой информации, новых схем поиска, необходимо использовать все богатство теории систем, эвристики, психологии творчества, когнитивистики, психолингвистики, семиотики, герменевтики, культурологи,
педагогики и других развивающихся наук. Уже доказана эффективность построения эвристических
компьютерных программ, использования виртуального эксперимента, проектирования новых поисковых систем, многие другие варианты развивающего обучения на базе интеграции традиционных
и новых технологий.
Идея сохранения и развития педагогического профессионализма.
Эта идея приобрела особую остроту в связи с двумя важными обстоятельствами. Во-первых,
стало ясно, что педагогическое образование не справляется со своими функциями подготовки педагогов новой формации и вообще с задачей обеспечения системы образования педагогическими
кадрами, так как значительная часть выпускников педвузов или сразу идет мимо школы, или не
задерживается в ней. Во-вторых, Министерство образования и науки своеобразно отреагировало
на ситуацию. Уже более половины педагогических вузов закрыты или стали филиалами университетов. Студенты нередко просто переведены на университетские программы. Это грозит утратой
педагогического профессионализма. Выход по опыту Тюменского университета видится в создании
на базе и в структуре университета педагогических подразделений (институтов, филиалов) и сохранении существующих педагогических университетов. Для тех и других должны быть разработаны новые учебные планы и программы, интегрирующие лучшие достижения университетов и
педагогических вузов. Сохранив университетскую фундаментальность, широкий научный и профессиональный профиль, культуроемкость и серьезное вовлечение студентов в исследовательскую
деятельность, они должны соединить, интегрировать их с основательной психолого-педагогической
подготовкой, методической компетентностью в работе с человеком, чему призвано способствовать
педагогическое образование.
Список литературы
1. Днепров С.А., Валиев Р.А. Факторный анализ отношения студентов педагогических вузов к догоняющему, синхронному и опережающему образованию // Образование и наука. 2009. № 9.
2. Кузьминов И.Я., Фрумин И.Д., Захаров А.Б. Российская школа: альтернатива модернизации сверху //
Вопросы образования. 2011. № 3.
3. Закон об Образовании в Российской Федерации от 29.12.2012. № 273-ФЗ // http: //минобрнауки РФ/
документы/2974 (ст.12).
4. Загвязинский В.И. О роли педагогической науки в гармонизации социальной стратегии, образовательной политики и практики реформирования российского образования// Вестник Московского государственного университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2010. № 4.
11
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
5. Загвязинский В.И. Современная образовательная ситуация и задачи модернизации российского образования// Народное образование. 2012. № 5.
6. Путин В.В. Россия сосредотачивается. Ориентиры. М., 2012. С. 6.
7. Ямбург Е.А. Концепция и содержание профессионального стандарта педагога //http: //минобрнауки
РФ/ новости/3072.
УДК 378.147:004
Хеннер Е.К.
ФГАОУ ВПО ПГНИУ,
г. Пермь
РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Важным условием успешности реформирования отечественного высшего образования является развитие информационно-образовательных сред российских вузов, которое зачастую отстает от хода
реформ. На примере одного из университетов США показано, какая нагрузка ложится на информационно-образовательную среду университета, реализующего образовательный процесс в условиях, на которые российские вузы нацелены некоторыми положениями реформы образования.
Ключевые слова: информационно-образовательная среда вуза, опыт университетов США, проблемы
формирования тнформационно-образовательной среды российских вузов.
Происходящие в настоящее время сложные и противоречивые процессы в российском высшем
образовании встречают неоднозначные оценки как многих представителей научно-педагогической
общественности, так и других слоев российского общества.
Нет сомнений, что разработчики реформ во многом руководствуются зарубежным опытом, и не
в последнюю очередь опытом США. Это доказывают такие реализованные и/или запланированные
действия по модернизации российского высшего образования как:
• переход на многоуровневую систему подготовки;
• уменьшение числа часов аудиторной работы студентов и замещение их самостоятельной
работой;
• увеличение среднего числа студентов, приходящихся на одного преподавателя;
• введение системы кредитов (зачетных единиц);
• введение системы промежуточного контроля обучения (типа модульно-рейтинговой системы);
• переход от единых учебных планов к индивидуальным;
• намеченное сокращение числа направлений подготовки и их укрупнение
• и некоторые другие.
Многие из этих действий реализуются путем административного давления и вопреки позиции
значительной части вузовской общественности, опасающейся, что они неизбежно ведут к снижению качества подготовки. Ведущий контраргумент авторов реформы состоит в том, что подобная
организация университетского образования давно и успешно реализована во многих развитых странах. Это противоречие заслуживает детального анализа; его элемент приведен в данной статье.
Автор недавно имел возможность ознакомиться с организацией учебного процесса в одном из
университетов США. Это было связано с выполнением на протяжении полугода исследования по
гранту фонда Фулбрайта по теме «Модернизация структуры и содержания подготовки специалистов
по информатике в российских университетах на базе опыта университетов США», проведенного в
университете штата Северная Каролина (��������������������������������������������������������
North���������������������������������������������������
Caroline������������������������������������������
��������������������������������������������������
State������������������������������������
�����������������������������������������
University�������������������������
�����������������������������������
, далее �����������������
NCSU�������������
). NCSU������
����������
– типичный для США государственный исследовательский университет (т.е. университет штата), с 34
тыс. студентов и 2 тыс. преподавателей, реализующий 110 программ бакалавриата и магистратуры
и 60 программ аспирантуры. Такое большое количество программ объясняется тем, что университет сочетает классическое, инженерное и сельскохозяйственное образование. Для него, как и для
большинства американских университетов, отмеченные выше элементы организации образования
являются привычными, и в контексте обсуждаемой проблемы имеет смысл анализировать, к каким
результатам (в широком смысле слова) они приводят и какого обеспечения требуют.
Следует отметить, что высшее образование в США описано в многочисленных публикациях в
российских изданиях, включая специальные диссертационные исследования. Автор не претендует
12
ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ КОНФЕРЕНЦИИ
на систематический анализ – напротив, ограничивается одним университетом и одной образовательной программой, но это как раз та ситуация, когда «по одной капле воды с большей или меньшей
точностью можно судить обо всём океане в целом».
Среди различий обучения в университетах США и в российских вузах наиболее глубоким, по
мнению автора, является реальное и массово используемое право американских студентов выстраивать собственные образовательные траектории на основе многообразия возможностей, представляемых для этого университетами. К примеру, в NCSU студент, желающий стать бакалавром Computer
Science, поступает в университет не на эту конкретную программу, а на инженерный факультет,
предлагающий много образовательных программ. После этого в процессе, называемом matriculation
(самоопределение), продолжающемся, как правило, весь первый год обучения (а иногда и дольше),
студент обязан изучить некоторый минимум учебных дисциплин (в данном конкретном случае английский язык, математику, химию, физику и введение в инженерию) и выбрать основную программу (major). В процессе самомопределения он может изучать и другие дисциплины, а также выбрать
для параллельного освоения усеченную версию другой программы (minor) по совершенно иному
направлению образования.
Для части студентов учеба в NCSU начинается фактически еще до поступления – учащиеся
старших классов школы могут изучать на отдельные дисциплины в университете, сдавать по ним
экзамены, а потом, после поступления в университет, эти дисциплины будут им засчитаны.
Если в российских вузах на уровне программ бакалавриата доля дисциплин по выбору не превышает 20%, то в �������������������������������������������������������������������������
NCSU���������������������������������������������������������������������
порядка 40% (при большом списке таких дисциплин). При этом дисциплина по выбору для одной образовательной программы может входить в обязательное ядро другой
программы, и часто количество студентов, записывающихся на такую дисциплину, ограничивается
лишь количеством мест в отведенной для нее аудитории; существуют специальные правила для записи на такие дисциплины, содержащие приоритеты для разных категорий студентов.
Студент может сознательно выбрать вариант образовательной программы, не подразумевающий получения диплома бакалавра. На уровне магистратуры (и даже аспирантуры!) есть программы, как требующие, так и не требующие подготовки и защиты магистерской или PhD диссертации.
В силу этих и иных обстоятельств, учебный план для студента имеет смысл как персональное
понятие; как следствие – отсутствие академических групп (вместо них группы студентов, изучающих ту или иную дисциплину). Срок освоения программы бакалавриата, рассчитанной в среднем на
4 года (и преодолеваемой за это время большинством студентов), реально составляет от 2-х лет (для
немногих студентов, пришедших в университет с уже реализованной частью программы) до 6-7 лет
(для студентов, делающих перерывы в учебе).
Еще одно важное обстоятельство – большая, чем в российских вузах, ориентация на самостоятельную работу. В NCSU у студентов, осваивающих программы бакалавриата за 4 года, аудиторная
нагрузка равна в среднем 15 часам в неделю. При этом основу аудиторной подготовки составляют
лекции (в российских университетах доля лекционной подготовки в аудиторной работе существенно меньше). Следствием этого является, в частности, существенно иное, чем в российских вузах,
соотношение «число студентов»/ «число преподавателей» (но надо при этом учитывать, что в американском университете в порядке вещей привлечение к проведению практических занятий аспирантов и магистрантов).
У российского преподавателя высшей школы, привыкшего к иной системе обучения, в связи с
этим возникает ряд вопросов, в т.ч.:
1) обеспечивает ли такая система достаточно высокий уровень образованности выпускников?
2) в каких условиях (в какой информационно-образовательной среде) это образование реализуется?
Частичный, на одном примере, ответ на первый вопрос таков [1]: уровень профессиональной
подготовки выпускников-бакалавров Computer Science в NCSU примерно тот же, что в Пермском
государственном национальном следовательском университете (в котором работает автор) по очень
похожей бакалаврской программе «Фундаментальная информатика и информационные технологии». Этот ответ был получен путем детального сопоставления образовательных программ, программ учебных дисциплин, требований к результатам обучения и т.д. Степень общности данного
утверждения, скорее всего, выше, чем было сказано, поскольку российские вузы при проектировании образовательных программ опираются на ФГОС, а американские – на требования аккредитационных агентств.
Этот ответ не подтверждает существующего у многих преподавателей российских вузов предубеждения в том, что многоуровневая система, снижение доли аудиторной работы, уменьшение числа обязательных курсов и увеличение доли курсов по выбору и т.п. (см. выше) обязательно ведет к
снижению качества подготовки.
13
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Ответить на второй из сформулированных выше вопросов гораздо сложнее. Здесь играют роль
многие обстоятельства, среди которых важнейшими представляются социально-психологические
условия (нацеленность студентов на получение реального образования, его востребованность и др.)
и условия реализации образовательного процесса – состояния информационно-образовательной
среды (ИОС) университета [2].
В контексте данного обсуждения отметим лишь, что первое обстоятельство является внешним
по отношению к вузу и проявляется при любой форме организации образования. В отличие от этого,
информационно-образовательная среда вуза в основном создается усилиями его коллектива. Американский университет обладает, как правило, высокоразвитой информационно-образовательной
средой, которая в полной мере обеспечивает образовательный процесс и позволяет реализовать
многообразие возможностей получения образования. В NCSU это утверждение справедливо относительно всех составляющих информационно-образовательной среды: материально-технической,
организационной, кадровой, информационно-ресурсной и методической. Уровень и полнота сформированности информационных массивов высоки, организационно-методические и учебно-методические материалы разработаны и оцифрованы по всем образовательным программам и учебным
дисциплинам. Система доставки информации обеспечивает для участников образовательного процесса полноценный доступ к ней1.
Информационно-образовательные среды большинства российских университетов по своим материальным и техническим возможностям, степени сформированности и уровню наполнения информационных массивов чаще всего не удовлетворяют даже «дореформенным» требованиям, чему
есть многие причины (финансово-экономические, кадровые и иные). Между возможностью реализации качественного конкурентоспособного высшего профессионального образования и уровнем
развития информационно-образовательной среды университета, включая все ее компоненты, существует тесная связь. Опережающее реформу образования развитие информационно-образовательной среды вузов должна стать одним из важнейших элементов этой реформы.
Список литературы
1. Хеннер Е.К., Stallmann M. Подготовка специалистов по ИТ: Россия и США // Открытые системы. –
2013. № 3. – С. 58-62.
2. Гагарина Д.А., Хеннер Е.К. Структура высокоразвитой информационно-образовательной среды инновационного университета // Университетское управление: практика и анализ. – 2009. № 3. – С. 69-73.
3. Хеннер Е.К. Информационно-образовательная среда университета США как организационный базис
современного высшего образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Интернет – свободный, безопасный, образовательный». 18-19 октября, Омск, ОмГПУ.
1
Подробное описание методической подсистемы ИОС NCSU приведено автором в работе [3].
14
РАЗДЕЛ 1.
СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ
РАЗЛИЧНЫХ НАУК
УДК 371.275:808.2
Аксарина Н.А.
ФГБОУ ВПО ТюмГУ,
г. Тюмень
ПРОЯВЛЕНИЕ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОГО КОНТРОЛЯ В ТЕКСТАХ
СОЧИНЕНИЙ ЕГЭ
Аннотация. В статье рассматривются тексты сочинений ЕГЭ по русскому языку как идентификатор навыков коммуникативного контроля в письменной речи старшеклассников.
Ключевые слова: коммуникативный контроль, логико-информационная организация текста, языковая
грамотность.
Личность с развитым речевым сознанием, осмысливая порождаемый ею текст как способ и
одновременно процесс общения, стремится к полному управлению собственной речью на всех этапах её развёртывания. Поэтому в задачи коммуникативного контроля (далее КК) входит постоянный сознательный выбор языковых средств, обеспечивающих сохранение смысловой целостности
и функциональности текста (определение и развитие темы и идеи текста, его тональности, логической последовательности и связности, выбор и ситуативную смену речевых стратегий и тактик,
способов речевого воздействия на адресата, приемов развертывания и демонстрации мысли и т. д.).
Таким образом, нормативность речи сама по себе не является еще свидетельством осуществления
адресантом контроля за речью. И наоборот — наличие отступлений от языковой нормы, особенно
письменной, не обязательно оказывается свидетельством слабой способности пишущего к подобному управлению собственной речью.
Так, вопреки устоявшимся представлениям о комплексном характере языковой грамотности,
современная языковая действительность требует различать грамотность нормативную и коммуникативную. В различных сферах (однако более всего в широком и разнообразном пространстве
интернет-общения) наблюдаются заметные противоречия между коммуникативной и собственно
нормативной составляющими речи. Особенностью интернет-общения является преимущественно
высокая коммуникативная компетенция собеседников при низком уровне владения орфографическими и пунктуационными нормами. Пишущие в среднем обнаруживают активное владение публицистическим и даже художественным стилем, свободно создают языковую игру, много и удачно
цитируют классическую русскую и зарубежную литературу, ситуативно варьируют коммуникативные тактики, свободно строят монологическую речь, используя синтаксические конструкции разной
степени сложности, и т.п. – и допускают при этом множество орфографических и пунктуационных
ошибок. Заметим, что скорость набора текста на клавиатуре влияет на частоту таких ошибок меньше, чем принято считать, – в этом убеждает даже явная избыточность знаков препинания в интернет-текстах, что, впрочем, вполне достойно быть предметом отдельной статьи. Другие нормы обычно нарушаются редко, поскольку они, в отличие от собственно письменных и потому изначально
вторичных норм орфографии и пунктуации, непосредственно связаны с созданием коммуникативно
состоятельного текста.
Любопытно, что анализ сочинений ЕГЭ демонстрирует обратное: при довольно высокой в среднем орфографической и пунктуационной грамотности в этом жанре (и в этих условиях) письменной
речи наблюдается низкий уровень осуществления КК над выбором речевых средств и стратегий.
Слабость такого контроля более всего заметна в организации логической и тональной целостности
15
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
текста. Ошибки носят комплексный характер, охватывая несколько уровней языка: «Знания — это
такая вещь, которая не просит пить и есть, это не портфель за спиной, который ты всю жизнь
будешь носить за спиной и доставлять большие неудобства»; «Родители тоже играют большую
роль в учебе своего чада, иначе он потеряет к этому смысл»; «Два молодых парня по лет шестнадацать выходят с полными пакетами пива».
Многие сочинения коммуникативно тесно привязаны к исходному тексту и без него малопонятны; здесь недостаток контроля выражается в ориентированности на диалогическое общение, в
выстраивании монолога по полилогическим принципам (как будто адресант, адресат — член экспертной комиссии — и автор исходного текста находятся в ситуации обмена репликами).
Считается, что слабое развитие у старшеклассников навыков КК обусловлено методическим
дефицитом учебных заданий, требующих от учащихся информационно состоятельного и самостоятельного ответа. В силу сложившейся в школах практики активно вовлекать в учебный процесс специализированные пособия по подготовке к ЕГЭ с контрольным, а не обучающим (в отличие от базовых УМК) функционалом учащиеся преимущественно приобретают навыки выполнения тестовых
заданий с выбором ответа либо кратким ответом. Однако трудно не заметить, что слабый контроль
над порождаемой речью характерен и для современной официальной «взрослой» коммуникации,
никак не обусловленной влиянием методики подготовки к ЕГЭ по русскому языку. Явления, подобные описанным, наблюдаются в деловой речи, в информационных и аналитических жанрах СМИ
и даже в научных трудах, не относящихся к филологическому профилю. Можно предположить, что
КК тем слабее, чем выше степень официальности, заданности общения. И наоборот — чем более
свободными являются условия общения, тем более высокие навыки контроля проявляют респонденты.
Всё указанное позволяет говорить о сформировавшейся в последние годы в сознании носителей
языка специфике восприятия официальной речи как «речи по требованию», выстроенной в соответствии с предполагаемыми ожиданиями адресата. Приходится признать, что слабо контролируемая
письменная речь школьников, создаваемая в условиях ЕГЭ и отличающаяся низкой грамматической
и смысловой связностью, апеллирует к закрепившимся в официальном общении моделям. Причину утверждения в официальной речевой практике подобных моделей следует, полагаем, искать в
высокой стандартизации официального общения, проявляющейся не только на уровне композиции
и активного использования соответствующих речевых клише, но и на уровне суждений и аргументов. Коммуникативное пространство официального общения в русской речевой практике сейчас настолько интертекстуально, настолько обусловлено самим собой и закреплено в ряде широко — и
часто одинаково — обсуждаемых тем, что позволяет и даже провоцирует описанную выше подмену
монологической речи виртуальным полилогом без формально выраженного «начала» и логико-коммуникативных связок, поскольку всё это, интертекстуально закреплённое в сознании школьника,
мыслится им как уже вербализованное, высказанное.
Рассмотрим типичный для сочинений ЕГЭ фрагмент текста: «Ужасно наблюдать, как спиваются
молодые девушки. Разве красиво девушке идти с бутылкой по городу, для меня это отвратительно. Куда смотрит государство? Даже они не могут ответить на этот вопрос. У молодёжи теряется
смысл к знаниям, для них это пустая трата времени. Эти привычки очень вредны для здоровья,
даже сам подросток не в состоянии от них избавиться. В советские времена с этим было строго,
было бы очень стыдно, если узнали, что ты тунеядец».
Фрагмент отражает наличие у пишушего отнюдь не бедного оценочного лексикона. Речь учащегося пунктуационно и орфографически грамотна. Во фрагменте выражено и аргументировано
свое мнение, в осмысление проблемы вовлечены эстетические и этические категории: ужасно наблюдать, разве красиво девушке, для меня это отвратительно, было бы очень стыдно. Автор демонстрирует коммуникативную активность (Куда смотрит государство?) и пытается рассуждать о
проблеме. Налицо стремление строить сложные конструкции в соответствии со сложностью излагаемых мыслей. Однако при этом мысль выражается фрагментарно, ослабление контроля проявляется
на разных уровнях организации текста. На уровне грамматики это наиболее заметно, поскольку
выражено в дефектном выборе предложно-падежных форм (смысл к знаниям), в смешении признаков числа (государство...они не могут), неразличении грамматических свойств собирательных
существительных (у молодёжи...для них это), смешении форм наклонений глагола (было бы очень
стыдно, если узнали). Всё перечисленное, надо сказать, не является просто совокупностью разного
рода нарушений морфолого-синтаксической нормы.
Обратим внимание на другие ошибки, явно относящиеся к уровню логико-информационной
организации текста. Так, в конструкции Разве красиво девушке идти с бутылкой по городу, для
меня это отвратительно между частями нет вербально выраженной логической и информацион16
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
ной преемственности, что ощущается как коммуникативная недостаточность, которую необходимо
восполнить, – например, так: Разве красиво девушке идти с бутылкой по городу? Не знаю, как для
других, а для меня это отвратительно. Отсутствие возможностей варьирования содержания восполняющей конструкции (при наличии лексико-синатксических вариантов) само по себе уже говорит о её типичности, повторяемости в подобных условиях, о том, что передаваемая ею информация
есть нечто само собой разумеющееся и потому кажется респонденту не нуждающейся в вербализации. Подобный пробел в вербализации подразумеваемого есть и между следующими высказываниями: Куда смотрит государство? Даже они не могут ответить на этот вопрос. Использование
форм множественного числа здесь вызвано не привычным невладением грамматическими нормами,
а влиянием типичной, стандартной коммуникативной цепочки: государство есть люди, стоящие у
власти. В этом отношении употребление форм множественного числа в представлении пишущего
оказывается коммуникативно оправданным. Подобным способом мотивируется и употребление во
множественном числе местоимения для них, соотносимого с словом молодёжь. Высказывания Эти
привычки очень вредны для здоровья, даже сам подросток не в состоянии от них избавиться и В
советские времена с этим было строго, было бы очень стыдно, если узнали, что ты тунеядец на
уровне восприятия адресата обнаруживают ряд лакун, которые, впрочем, восстанавливаются всё из
той же типичности способа рассуждения на заданную (тоже типичную) тему. Таким образом, фактическая фрагментарность и несамостоятельность текста, воспринимаемая адресатом, ускользает из
сферы внимания пишущего, так как в его сознании текст предстает полностью вербализованным и
коммуникативно завершенным. Читая собственный текст, он, в отличие от адресата, «читает» и то,
что не сказано, но подразумевается как стандартное, типичное.
Нельзя также не заметить зависимости качества КК от степени стереотипности понимания темы
исходного текста. Чем больше в исходном тексте узнаваемых для школьника стандартных суждений
и аргументов (нестандартная языковая игра, презентующая клишированное мнение, учащихся не
обманывает), тем более «псевдополилогический» характер носят сочинения на основе этого текста
и тем слабее реализуется в них коммуникативный контроль. Полагаем, что в этом проявляются не
столько невысокие способности учащихся к осуществлению подобного контроля, сколько низкие
потребности в нем, поскольку клишированность делает контроль коммуникативно неактуальным.
Конечно, попытка предложить на экзамене в качестве исходного совершенно неклишированный в
отношении тематики и суждений текст представляется маловозможной, поскольку понимание таких
текстов требует сформированного языкового сознания. Однако заметим, что сочинения, созданные
на основе исходных текстов, порожденных другой эпохой и уже поэтому предлагающих сознанию
школьников нечто иное, менее привычное и не закрепленное в готовых речевых формулах (например, фрагмент текста Ф. М. Достоевского, предложенный на ЕГЭ 2011 года), оказываются интереснее содержательно и состоятельнее с точки зрения КК – и «монологичнее». Убеждены, что более
тщательный выбор текстов для сочинения-рассуждения, в большей мере подвигающих школьников
к самостоятельным размышлениям, позволил бы получить и более полные представления о речевом
развитии старшеклассников.
УДК 159.923.2+378.147.88
Бугай А.Ю.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ В СТРУКТУРЕ СУБЪЕКТНОСТИ КАК ВАЖНЫЙ
КОМПОНЕНТ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
Анотация: В статье были рассмотрены самостоятельность, как неотъемлемый компонент субъектности
личности, понятие субъектность как высший уровень субъективности человека, соревнование как неистребимый момент общения потому, что люди – существа общественные.
Ключевые слова: самостоятельность, субъектность, личность, соревнование.
Одной из главных задач высшего образования является формирование у студента потребности
и способности к самообразованию и самореализации в будущей профессии, посредством работы
17
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
преподавателей. Особенно актуальна эта задача для студентов педагогических вузов, так как их профессиональная деятельность требует не только постоянного повышения своей собственной квалификации, но и владения приемами и средствами приобщения школьников или студентов к процессу
самообразования.
Личность – понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального
начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности [1].
Мы рассматриваем понятие субъектностькак высший уровень субъективности человека.На
этом уровне социальность представлена как рефлектированная в себя, т. е. обращенная на себя,
самонаправленная, самоустремленная, как знающая саму себя, как «для-себя-бытие», как самопроектируемая и самоконтролируемая, как саму себя усиливающая. К социокультурным основам можно отнести субъектные качества, духовно-ценностный компонент и социокультурную идентичность
личности [4].
Исходным в структуре субъектности является самоопределение как всеобщая форма реализации продуктивно-творческих сил – мышления, воображения, воли, веры и других.
Значение самодеятельности раскрывается в самоопределении, которое развивается в актах самодеятельности. В ней доминирует направленность субъекта на преобразование самих схем, способов деятельности, т.е. противоречие между деятельностью опредмеченной и деятельностью актуальной. Поскольку предметом самодеятельности являются способы человеческой же деятельности,
то субъект не теряет себя в предмете, не отчуждается от себя в актах самодеятельности.
В самодеятельности субъект устремлен на обновление и развитие творческих сил путем выхождения за границы уже достигнутого, которые и осознаются им как подлежащие преодолению, а не
как «священная грань». Такое выхождение осуществляется путем разрешения противоречия между
репродуктивным и продуктивным.
Глубинным мотивом, побуждающим личность к свободной самореализации, является потребность утвердить себя в сознании других достойным образом. Ведь без признания статуса личности
в общественном сознании, нет и статуса.
Быть социально – значит быть признанным! Здесь то и возникает сущностное противоречие: все
спонтанно стремятся быть признанными достойным образом, но не все могут быть признанными
первыми! Соревнование проходит через толщу тысячелетий и составляет атрибут всякой социальности и во все времена.
Соревнование – неистребимый момент общения потому, что люди – существа общественные.
И мерой для оценки одного человека выступает другой. В соревновании люди практически, на деле
сравнивают себя по своим способностям и умениям. Предметом и мерой оценки здесь выступают
человеческие качества.
Соревнование пронизывает все виды общения – профессиональные и внепрофесиональные,
экономические и политические. Наиболее прозрачно логика соревнования представлена в спорте.
Мы рассматриваем самостоятельность, как неотъемлемый компонент субъектности личности.
Самостоятельность – есть социально-психологическая форма проявления субъектности личности.
К компонентам самостоятельности мы относим:
1. Способность к самоопределению в области ценностей. Эта способность обнаруживается в
умении личности выражать и обосновывать понятия в избранные ценности, свою культурную и
иную самоидентификацию; в социальной направленности повеления, в доминирующих элементах
образа жизни.
2. Конкретные социальные и профессиональные знания, которые проявляются в методологичности, категориальности, рефлексивности, проективности, футурологичности и конструктивности
(операциональной исполнимости) мышления, в умении понимать единое в многообразном, всеобщее в особенном, решать социальные задачи в общем виде и варьировать решения применительно
к конкретным обстоятельствам.
3. Самоопределение в области мышления, что выражается в умении личности самоопределяться в актах мышления, воли, веры и чувств; в нравственных, политических, профессиональных и др.
отношениях; самостоятельно делать выбор, принимать решения, нести личную ответственность за
принятое и сделанное, творчески моделировать новые социально значимые варианты действия и
общения; в самоуправлении, самодеятельности, самовоспитании; итоговый показатель субъектностисамостоятельность личности.
4. Праксиологический компонент самостоятельности выражается во владении техникой жизни
в сферах личной, гражданской и профессиональной, в организованности и технологической конструктивности, в эффективной продуктивности в единицу времени.
18
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
В современных социально-экономических условиях чтобы быть успешным, преуспевающим,
востребо­ванным человеком, нужно обладать определенными личностными качествами. Одним из
таких качеств является самостоятельность.
У самостоятельных людей проявляются такие качества как ассертивность, уверенность в себе.
Человек, демонстрирующий ассертивное поведение, проявляет себя в следующем: подчеркивает, что выражаемые ими мысли и чувства принадле­жат исключительно ему; не использует угрозы, оценки или высказывания, не допускающие возражений; не использует сигналы, которые могут
быть восприняты как проявление нерешительности или неуверенности; гово­рит твердо, но с нормальной высотой и силой голоса и в нормальном темпе[3].
Которые многими воспринимаются в комплексе с такими лич­ностными характеристиками, как
самостоятельность в выборе, решительность, настойчивость в достижении цели, умение отстаивать
свое мнение и корпора­тивную точку зрения, умение «ладить», находить общий язык с большинством людей и так далее.
На восприятие нас другими людьми влияет множество факторов. Очень важно, как человек сам относится к себе. Если он высоко оценивает себя, то скорее всего, и другие проникаются уверенностью [2].
Наиболее очевидным средством развития у студента способности к самообразованию является
постепенное увеличение временной доли и степени сложности самостоятельной работы при изучении любой дисциплины. Таким образом, развивается самостоятельность студента и адаптационные
возможности к изменяющимся внешним и внутренним воздействиям.
Правильно организованная самостоятельная работа имеет огромное образовательное и воспитательное значение. Она является определяющим условием в достижении высоких результатов в
профессиональном становлении, формировании нравственных качеств.
Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли.
Проблема субъектности заключается в приведении в соответствие экономических форм хозяйствования с креативно-антропологической субстанцией социальности – субъектностью, самодеятельностью, соревнованием и социокультурным самообновлением.
Субъектность становится важнейшей характеристикой личности,так как ранее выработанные
продуктивно-творческие и производительные силы людей развиты.
Список литературы
1. Абушенко В. Л. Личность // Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. – Мн.: Изд. В.
М. Скакун, 1998.
2. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. – СПб.: Прайм-Евроз-нак, 2003.
3. Доусон Р. Уверенно принимать решения. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1996.
4. Попова Н.В., Гончаров С.З. Субъектность в аспекте инновационного стиля жизни// Научные ведомости. Серия Философия. Социология. Право. 2012. № 2. Вып. 19.
УДК 37.012.4:519.2
Васюта К.С.,
ХУВС им. И. Кожедуба,
Ковальская В.С.,
УИПА, г.
Харьков, Украина
МОДЕЛИ НЕЛИНЕЙНЫХ СТОХАСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИКЕ
Аннотация: Изучаемые педагогические процессы могут описываться разнообразными моделями, которые часто представляют собой случайные процессы с различной мерой зависимости между значениями.
Привлечение новых классов таких процессов позволяет значительно расширить возможности моделирования
процессов и явлений в педагогике.
Ключевые слова: нелинейные стохастические процессы, анализ нелинейности.
Для описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие – педагогическая валидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им.
Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т.к. моделируются, как правило, многофакторные явления.
19
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
На основании этого к педагогическим моделям следует предъявлять достаточно жесткие требования:
• наглядность построения;
• обозримость основных свойств и отношений;
• доступность ее для исследования или воспроизведения;
• простота исследования, воспроизведения;
• сохранение информации, содержавшиеся в оригинале (с точностью рассматриваемых при
построении модели гипотез) и получение новой информации.
Модель должна обладать следующими свойствами:
• конечность: модель отображает оригинал лишь в конечном числе его отношений и, кроме
того, ресурсы моделирования конечны;
• упрощенность: модель отображает только существенные стороны объекта;
• приблизительность: действительность отображается моделью грубо или приблизительно
В настоящее время в педагогике стало ясно, что среди нерегулярных - случайно-подобных (без
видимой закономерности или порядка) процессов (явлений) необходимо различать не только �������
стохастические линейные [1], но и стохастические нелинейные процессы [2].
На протяжении многих лет исследователями при моделировании процессов (явлений) активно использовались линейные модели: скользящего среднего MA(q) (Moving Average — скользящее
среднее), авторегрессии AR(q), авторегрессии скользящего среднего ARMA(q,р) и др. [1] (процессы с короткой памятью), предполагающие экспоненциальный темп убывания коэффициентов в
функции реакции на внешние воздействия.
В последние полтора десятилетия появилось множество работ, подчеркивающих важность учета в моделях педагогических процессов эффекта длительной памяти (зависимости в значениях дисперсии). Частично интегрированные процессы ARIMA, FARIMA (процессы с длинной памятью)
[1]. Таким образом, важным вкладом процессов с длинной памятью в моделирование временных
рядов является возможность получения долгосрочных прогнозов значений процесса.
Любое моделирование в педагогике требует предварительного описания доминирующей в этой
области парадигмы и ее недостатков. Целью
���������������������������������������������������������
работы является анализ�����������������������������
свойств нелинейных стохастических процессов и методов оценки их нелинейности.
Нелинейные стохастические процессы
Модели нелинейных стохастических процессов стали активно рассматриваться в последние
годы, поскольку их частотное распределение имеет высокий пик и “толстые” хвосты, а ожидаемая
дисперсия процесса зависит от ее предыдущих значений.
Наиболее простой моделью нелинейного стохастического процесса является процесс нелинейного скользящего среднего значения (nonlinear moving average -NLMA):
(1)
xn = ξn + c ⋅ ξn −1 ⋅ ξn − 2 , n = 1,2,...,
где ξ(t ) - нормальный белый шум (процесс IID – independent�
������������ ����
and� ������������������������������
identical���������������������
distributed���������
��������������������
) с дис2
персией σξ , c = 0.8 - постоянный множитель. Процессу с длинной памятью можно дать и вполне
четкое определение: стационарный процесс xn является процессом с длинной памятью, если существует действительное число α , 0 < α < 1 , и константа c , c > 0 для которых выполняется условие:
ρk
(2)
���
= 1,
k →∞ c*k − α
где ρ – функция автокорреляции и k – номер лага. То есть автокорреляции процесса с длинной
памятью удовлетворяют следующему асимптотическому соотношению: ρk ~ c*k −α при k → ∞ .
Таким образом, убывание автокорреляций происходит крайне медленно, по гиперболическому закону.
Авторегрессионный условный гетероскедасичный ARCH���������������������������������������
�������������������������������������������
(�������������������������������������
Autoregressive�����������������������
����������������������
Conditional�����������
Heterosce����������
dastic�����������������������������������������������������������������������������������������
) [1] процесс – нелинейный стохастический процесс, в котором дисперсия изменяется во времени и зависима от прошлой дисперсии. Упрощенная модель такого нелинейного процесса может
быть представлена в виде:
xn = (1 + 0.5 ⋅ xn2−1)1 / 2 ξn ,
(3)
Любые прикладные исследования требуют более строгого описания всего поведения временного ряда, которое может быть получено на основе использования процессов ARFIMA [3]. В работах,
посвященных анализу временных рядов, первым шагом является определение порядка интегриро20
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
ванности ряда (речь идет о значении параметра d процесса ARIMA ( p, d , q ) . Как правило, авторы
ограничиваются выбором между d равным 0 и 1. Случай d = 0 соответствует короткой памяти
ряда, тогда как при d = 1 можно сделать вывод о бесконечной памяти. Для разрешения этой проблемы Гренджер и Джойо (1980) предложили новый класс моделей ARFIMA ( p, d , q ) , допускающий
возможность нецелого параметра d . Говорят, что наблюдаемый временной ряд xn следует процессу ARFIMA ( p, d , q ) если:
ψ ( L)( 1 − L) d xn = Θ( L)ξ n ,
(4)
(1 − L) d = 1 − dL −
∞
∞
d (1 − d ) 2 d (1 − d )( 2 − d ) 3
Γ( k − d )
L −
L − ... = ∑
Lk = 1 − ∑ ck (d ) Lk , (5)
2!
3!
k = 0 Γ( − d )Γ( k + 1)
k =1
1
d (1 − d ),... ,
Γ(⋅) 2
q
Ψ ( L) = 1 − ψ1L − ... − ψ p Lp , Θ( L) = 1 + θ1L + ... + θq L , ξn - белый шум.
где
0 < d < 1,
-
c1 (d ) = d ,
c2 ( d ) =
гамма
функция,
Процессы ARFIMA представляют собой крайне удобный инструмент анализа временных рядов,
поскольку дают возможность одновременного моделирования эффектов длинной и короткой памяти. Для моделирования этого свойства можно использовать модели семейства GARCH (Generalised
Autoregressive Conditional Heteroscedastic), позволяющих оценить возможную зависимость текущего значения ряда от его предыдущих значений и квадратов величин предыдущих ошибок. При моделировании нелинейных стохастических процессов в педагогике удобно пользоваться приближенной
моделью:
xn = hnξ n , hn = 1 + 0.1xn2−1 + 0.8 xn −1 ,
(6)
где h0 = 1 , x0 = 0 .
Методы анализа процессов на нелинейность
Множество различных нелинейных наблюдений было выявлено благодаря активному развитию теории нелинейных динамических систем. Большинство из имеющихся в теории нелинейных динамических систем тестов на нелинейную зависимость в наблюдаемых данных основаны
на статистической значимости корреляционной размерности D [4] процесса {xi } = [x1 , x2 ,..., x N ] ,
вложенного в псевдофазовое пространство заданной размерности m : {xi } = xn − ( m −1) τ ,..., xn , где
τ - время задержки. Корреляционная размерности процесса в фазовом (псевдофазовом) пространстве определяется корреляционным интегралом. Его вычисление позволяет определить вероятность
появления пар точек в псевдофазовом пространстве находящихся друг от друга на расстояниях не
превышающих ε - радиус гипперсферы. Корреляционный интеграл определяется выражением:
[
Cm, N (ε ) =
(
]
N
N m −1
2
1, åñëè xi − x j ≤ ε
∑ ∑ ∏ I ε xs − j xt − j , I ε xi x j = 
. (7)
(N − m + 1)(N − m ) s = m t = s +1 j =0
0.
(
)
(
)
)
Здесь I ε xi x j – функция Хевисайда для всех пар значений i и j , где 0 ≤ i ≤ N и 0 ≤ j ≤ N ;
m -размерность пространства вложения (псевдофазового пространстве), N – число элементов вре-
менного ряда {xi }iN=1 . Согласно [5], зависимость корреляционного интеграла от ε имеет степенной
D
вид Cm, N (ε ) ~ ε , где D – корреляционная размерность временного ряда.
Максимальная вероятность (ML) оценки D – корреляционной размерности Grassberger��������
�������������������
-�������
Procaccia определяется как [6]:
L
tM
(m, τ, ε) =
Cm (ε )
.
Cm (ε′)
∫ ε′ dε′
0
ε
(8)
Такие оценки упоминаются в литературе еще как оценки Такенса (Takens’ estimation).
В [7] показано, что с помощью непараметрического BDS-теста можно обнаружить нелинейность во временном ряде. Вместо BDS-статистики, способной дать асимптотическую форму распределения вероятности приведем более простую форму записи:
21
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
t BDS (m, τ, ε) =
Cm ( ε )
C1(ε) m
.
(9)
В качестве меры оценки нелинейности процесса была предложена Schreiber и Schmitz (1997)
автоковариация третьего порядка:
t C 3 (τ) = xn xn − τ xn − 2τ ,
(10)
где τ - временная задержка, которая, для простоты и удобства принимается равной единицы
при моделировании. В комбинации с методом формирования суррогатных данных этот метод использовался (Schreiber и Schmitz, 1997) как двусторонний тест на нелинейность.
Нелинейные стохастические процессы в педагогике могут описываться разнообразными моделями, которые в свою очередь могут описывать разные педагогические процессы. Однако при тестировании стохастического процесса на нелинейность следует учитывать возможность наблюдения
и нелинейных хаотических процессов, обладающие большей структурированностью и степенью
взаимосвязи значений. Привлечение новых классов таких процессов позволяют значительно расширить возможности моделирования процессов и явлений в педагогике.
Список литературы
1. Фрактальные процессы / [Шелухин О.И., Тенякшиев А.М., Осин А.В.] – М.: Радиотехника, 2003.- 480 с.
2. Temujin Gautama, Marc M. Van Hulle and Danilo P. Mandic., On the Characterisation of the Deterministic/
Stochastic and Linear/Nonlinear Nature of Time Series. Laboratorium voor Neuro- en Psychofysiologie
K.U.Leuven, April 29, 2004, p. 1-30.
3. Петерс Э. Фрактальный анализ финансовых рынков: применение теории Хаоса в инвестициях и экономике: пер. с англ. / Э. Петерс. – М.: „Інтернет-трейдинг”, 2004. – 304 с.
4. P. Grassberger and I. Procaccia, Physica D 9, 189 ,1983.
5. F. Takens, in Dynamical Systems and Bifurcations, edited by B. L. J. Braaksma, H. W. Broer, and F. Takens,
Lecture Notes in Mathematics Vol. 1125, Springer, Heidelberg, 1985.
6. J. Theiler, Phys. Lett. A 135, 195, 1988. 7. Kanzler Ludwig Very Fast and Correctly Sized Estimation of
the BDS Statistic / Ludwig Kanzler // Christ Church and Department of Economics University of Oxford. –
1999. – 95 р.
УДК 373.5.016:808.5
Володина Е.Н.
ФГБОУ ВПО ТюмГУ,
г. Тюмень
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные проблемы языкового развития личности в контексте
современной социокультурной ситуации и намечаются перспективные пути их решения посредством реализации лингвокультурологического, текстоцентрического, герменевтического и системно-деятельностного
подходов в урочной, внеурочной деятельности и воспитательной работе школы.
Ключевые слова: языковое развитие,языковая образовательная парадигма, ценностно-смысловая сфера
личности.
Расширение информационно-коммуникативного поля, появление новых форм коммуникации
актуализируют необходимость интеграции личности в современное социокультурное пространство
на условиях диалога. Современный школьник погружен в непрерывно развивающуюся и разнородную информационную среду, которая – не секрет – порой имеет ярко выраженную антикультурную
и даже антигуманистическую направленность. В ситуации кризиса культуры слова игосподствавизуальных форм коммуникации все более ощущается вербальная нечувствительность детей, обе22
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
сценивание, девальвация слова. Да и в многочисленных массовых формах сетевого взаимодействия
полноценное вербальное общение школьников подчас замещается редуцированной коммуникацией,
вытесняется культивированием и удовлетворением – в ущерб личностному и ценностно-смысловому развитию – прагматических, сиюминутно-бытовых потребностей. Система образования, как
наиболее устойчивый социальный институт, призванный сохранять и передавать культурный опыт
человечества, способна и, на наш взгляд, должна – в силу своей культуросозидающей функции –
противостоять этой тревожной тенденции времени, создавая условия для языкового развития личности, полноценного освоения языка. Языка не только как средства овладения новыми знаниями в
разных предметных областях, но прежде всего как инструмента миросозидания, открытия и постижения культурологических, национальных и онтологических ценностей. В школьной практике преобладает сегодня преимущественно потребительское, узко-прагматичное отношение школьников к
языку лишь как к средству обучения (а то и просто успешной сдачи ЕГЭ), а педагоги зачастую не используют в полной мере воспитательный потенциал языка – как универсального инструмента преобразования сознания, постижения и освоения языковой картины мира – в развитии и обогащении
ценностно-смысловой сферы ребенка.С другой стороны, достижение метапредметных и личностных результатов школьного образования, на что ориентируют новые ФГОС, также невозможно без
системного развития вербального мышления, языкового сознания обучающихся, коммуникативного
поведения как компонента общей культуры личности и культуры народа.
Вот почему столь необходимы сегодня не только обновление методического арсенала педагога,
форм работы по развитию речи обучающихся, но и разработка научно обоснованного механизма
языкового развития личности в школе, качественные изменения стратегии общего образования по
формированию языковой / речевой / коммуникативнойличности (многолетняя научная дискуссия
вокруг данных дефиниций [5], у истоков которой стояли еще В. Гумбольдт [3], Й.Л. Вайсгербер [1]
и В.В. Виноградов [2], доказывает актуальный, междисциплинарный и системообразующий характер этого терминообразования в современной языковой парадигме). Необходимость качественно иных
концептуальных подходов к школьному языковому образованию вызвана реалиями и потребностями самой педагогической практики. В школах сохраняется, вопреки заявленному в ФГОС метапредметному характеру образования, узкий предметоцентризм, языковое развитие детей осуществляется
преимущественно на предметах гуманитарного цикла, отсутствует координация и интеграция работы
всех педагогов, наблюдаются нарушение единого орфографического режима и отсутствие контроля за
соблюдением обучающимися языковых и речевых норм. В школьной методике доминируют монологические формы уроков, наиболее распространены письменные формы развития обучающихся и контроля знаний, устная монологическая речь детей развивается мало. При этом речевая культура самих
педагогов, к сожалению, не всегда отвечает требованиям профессионального стандарта.
Проблема реализации языковой образовательной парадигмы в школе осложняется, в нашем
представлении, и все более усиливающимися технократическими проявлениями в развитии современного общества и в образовании в частности.С одной стороны, это тенденция к технологизации
образовательного процесса, приоритет точных знаний, естественных наук, доминирование невербальных (тестовых, алгеброизированных, компьютеризированных) форм обучения и контроля, с
другой - техноцентрическая направленность познавательного интереса современных школьников,
падение интереса к чтению, снижение уровня и качества чтения. Объективная необходимость и самоценность гуманитарной (и как часть ее – языковой) культуры личности как одного из условий ее
успешной социализации, казалось бы, очевидны. Но, как ни парадоксально, даже в самом русском
коммуникативном сознании «нет традиции положительно оценивать людей за хорошее владение
своим родным языком» [7, с. 305]. Как отмечают Ю.Е. Прохоров и И.А. Стернин: «Категория родной
язык в русском коммуникативном сознании представлена своеобразно. С одной стороны, родной
язык устойчиво характеризуется как великийи могучий, с другой стороны, он неизменно оценивается
как сложный. Возможно, отсюда происходит «простительное», добродушно-ироничное отношение
к своей языковой безграмотности, нежелание прилагать усилия для того, чтобы узнать, как правильно произносится то или иное слово, нежелание пользоваться словарями, прилагать усилия для
совершенствования полученных в школе знаний»[7, с. 304]. Такая глубинная ментальная установка в совокупности с некачественным и бессистемным языковым образованием в школе являются
причинами не только неготовности выпускников к обучению в высшей школе, но и неготовности
личности к непрерывному образованию и саморазвитию в течение всей жизни в соответствии с потребностями быстро меняющегося мира.
В поисках стратегий языкового развития личности в системе общего образования приоритетными представляются лингвокультурологический,текстоцентрический, герменевтический [4] и системно-деятельностный подходы. Процесс языкового развития личности в образовательном про23
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
странстве школы будет,на наш взгляд, эффективным, если:
1. Языковое развитие школьников организовано как целостная педагогическая система, все
компоненты и элементы которой (структурные подразделения, субъекты образовательного процесса: педагогический коллектив, обучающиеся и родители) ориентированы на создание в образовательном учреждении развивающей культурно-диалогичной языковой среды, оптимальных условий
для развития и самореализации школьников в разных видах речевой деятельности.
2. Основополагающими принципами в языковом развитии личности являются комплексный и
системный подходы, интеграция гуманитарного и естественнонаучного образования, принципы
непрерывности и преемственности на всех этапах обучения школьников, в деятельности всех членов педагогического коллектива, в организации урочной, внеурочной деятельности и воспитательной работы школы.
3. Обучение и воспитание на всех ступенях организуется на основе лингвокультурологического
подхода, методически реализующегося в осознанном и системном использовании всеми педагогами коммуникативных технологий, позволяющих создавать на уроке и во внеурочной деятельности
оптимальные условиядля речевого общения (такие как доброжелательность, психологический комфорт, демократический стиль общения, готовность к диалогу, интеллектуальный фон, атмосфера сотворчества) и моделирующих ситуации диалогического взаимодействия, ориентированные на формирование норм коммуникативного поведения,овладение речевыми стратегиями [6], развивающие
речевые характеристики личности.
4. Обучение на всех ступенях ведется на основе организации разных видов текстовой деятельности с целью создания пространства культуры и освоения школьниками разнообразных способов
взаимодействия с текстами (анализа, интерпретации в авторском, общекультурном и в личностном
контекстах, создания вторичных и «встречных» текстов), что позволит совершенствовать читательскую компетенцию обучающихся, умение понимать учебные и художественные тексты и создавать
собственные, выражать себяв разных видах речевой деятельности и языковом творчестве, а значит
расширять словарный запас детей, развивать речемыслительные действия, языковое чутье, рефлексивные и творческие способности, закладывать основы диалогического мышления, реализующегося через диалогкак способ миропонимания, обеспечивающий приобщение личности к культуре
– осознание ею себя в культуре, самопознание и самосозидание через культуру.
5. Отбор педагогами содержания и учебно-методического инструментария подчиняется задаче развития коммуникативной компетентности, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся на основе компетентностного и деятельностного подходов,
позволяющих эффективно включать школьников в активный коммуникативно-познавательный процесс, расширять опыт речевой практики.
6. Проводится системная работа по повышению культуры речи педагогов (в том числе и негуманитарных предметов, социальных педагогов, психологов и т.д.) как основы профессиональной
компетентности: педагог должен быть носителем высокой речевой культуры, а для обучающихся –
своего рода речевым образцом, коммуникативным эталоном;
7. Методически грамотно организуется и в системе проводится мотивационно-просветительская работа с родительской общественностью по повышению речевой и читательской культуры
школьников, формированию ценностного отношения к чтению и книге, к языку как культурной составляющей и слову, укрепляются основы семейного речевого воспитания.
Язык – это коллективная духовная память, «объединяющая духовная энергия народа»
(В.Гумбольдт), которая должна питать сознание, облагораживать душу школьников ХХI века.
Список литературы
1. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа: Пер. с нем. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Едиториал
УРСС, 2004.
2. Виноградов В.В. Избранные труды: О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980.
3. Гумбольд В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Избранные труды по языкознанию: пер. с нем. / Общ.ред. Г.В. Рамишвили – М.: ОАО «ИГ
«Прогресс», 2001. С. 37-298.
4. Закирова А.Ф. Входя в герменевтический круг… Концепция педагогической герменевтики. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2011.
24
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
5. Иванцова Е.В. О термине «языковая личность»: истоки, проблемы, перспективы использования //
Вестник Томского гос.университета. 2010. № 4 (12). С.24-32.
6. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – М.: «Комкнига», 2006.
7. Прохоров Ю.Е.,Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. 3-е изд., испр. - М.: Флинта, 2007.
УДК 377.014.3
Гермаидзе Г.Е.
ФГБОУ ВПО УрГЭУ, г. Екатеринбург
Обшивалкина Т.А.
ГАОУ СПО СО «Краснотурьинский индустриальный колледж»,
г. Краснотурьинск
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье дается характеристика проблем проводимой в стране модернизации системы профессионального образования, указаны причины основных проблем и оценка перспектив решения сложившейся ситуации.
Ключевые слова: изменение образовательной модели, спрос на профессиональное образование, уровневый подход к профессиональному образованию, эффективность системы профессионального образования.
Состояние Российской системы профессионального образования в целом достаточно хорошо
известно и оценивается как кризисное, требующее антикризисных мер, что и зафиксировано в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», руководящих документах Правительства, трудах учёных и высказываниях практиков.[1; 3; 5; 6 и др.] Закон
предусматривает важные политические, стратегические организационно-структурные и иные меры,
направленные на преодоление кризиса, в том числе за счёт адаптации Российской системы профессионального образования к общеевропейским требованиям, повышения её качества, эффективности
и результативности, сближения её с требованиями работодателей, слияния образовательных учреждений разных уровней, улучшения использования выпускников в соответствии с полученной специальностью и других неотложных мер. Но практика реализации требований Закона выявила ряд не
решаемых проблем, препятствующих этим мерам или снижающих их результативность. Причины
проблем по природе их возникновения, силе воздействия и последствиям многообразны. Поэтому
выделим несколько, наиболее устойчивых к переменам, трудных для решения, или приводящих к
нежелательным последствиям.
1. В Государственную идеологию организации системы профессионального образования заложена системная методологическая ошибка.
Инновационная экономика требует от системы профессионального образования создания профессиональной элиты, способной решать проблемы обоснования, разработки и внедрения инноваций в условиях наукоёмкого и высокотехнологичного производства. Но для этого в условиях
поточно-массового обучения необходим объективный отбор и раздельная организация обучения
студентов по признакам их способностей, интересов, желаний. Обеспечить это условие без изменения образовательной модели невозможно [3; 9; 10].
2. Искажение реального спроса на профессиональное образование.
Структура и кадроёмкость нового рынка труда не обеспечивают использование большого потока выпускников в соответствии с их уровнем профессионального образования, специальностью,
способностями и интересами [2; 3; 7; 10].
3. Перекос предложения услуг учреждениями разного образовательного уровня.
Эта проблема проявляется в нарушении экономически и социально обоснованных пропорций
выпуска профессионально–подготовленных кадров с различным уровнем соотношений между обладателями диплома разных образовательных уровней [4; 5; 8]. Рынок труда по своей структуре
объективно не способен к оптимизации занятости выпускников многоуровневой системы профессионального образования в соответствии с их уровнем образования, специальностью, способностями и запросами, даже при участии работодателей (чаще всего – формальным) в выработке
требований к компетенциям выпускников и их обучении. У отечественной экономики нет необходимости в таком количестве выпускников российских ВУЗов. В результате возникает избыток
выпускников с высшим, но низкокачественным «фундаментальным» образованием. Реальная
25
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
экономика стала при возрастающих негативных последствиях «человеческого фактора» испытывать острую нехватку высококвалифицированных рабочих, служащих–исполнителей, предпринимателей, т.е. квалифицированных практико-ориентированных кадров. Нарушение оптимального
баланса неизбежно ведёт к «девальвации» и снижению качества высшего образования, массовой
смене специальностей и профессий, экономически и социально неэффективному использованию
человеческого фактора.
4. Преувеличение решающего влияния идеологии уровневого подхода к профессиональному образованию на его эффективность и результативность.
Официальный курс государства при модернизации системы поточно–массового профессионального образования ориентирован на многоуровне¬вость, под девизом её непрерывности. Но фактически это, прежде всего, курс на сохранение статусных барьеров. Стратегия многоуровневости
неизбежно приводит к сохранению чрезмерно усложненной затратной системы государ¬ственного
управления профессиональным образованием, ведёт к «разбуха¬нию» управленческого аппарата,
со всеми присущими этому явлению недо¬статками и антирыночными проблемами. Укрупнение
ВУЗов за счёт их сли¬яния с другими ВУЗами, колледжами, без объективно выстроенного образовательного процесса не сможет повысить качество образования, т.к. воз¬можно ослабит эффективность более громоздкого управления образователь¬ным процессом, усилит коррупционный фактор
и т.п.
5. Антирыночное вмешательство государства в управление профессиональ¬ным образованием.
Эта проблема сохранилась от планово-распределительной модели управления экономикой,
хотя сегодня доказано, что «действовать вопреки рынку труда просто бессмысленно». В результате
усложняются и бюрократизируются структуры и процедуры управления, возрастает численность
управленческого аппарата, усложняются процедуры лицензирования и аккредитации, превращаясь
в инструмент решения судьбы того или иного ОУ [7]. «Сегодня мы можем говорить о том, что некоторые институты образования, то есть правила, по которым функционирует система, просто устарели» [7; 8 ]. При попытке повысить результативность и эффективность системы профессионального
образования за счёт усиления использования в рыночной модели экономики устаревших государственных механизмов управления образованием сформировалась квазирыночная модель-паллиатив,
со свойственными такому подходу проблемами: три главных цели профессионального образования – качество, доступность и эффективность, обеспечивающие взаимодействие между системой
профессионального образования и системами, нуждающимися в профессионально подготовленных
квалифицированных кадрах – остро конфликтуют между собой. Т.е. имеют разнонаправленные векторы совершенствования и поэтому трудно решаемы.
6. «Зацикленность» каждого уровня системы профессионального образования.
Содержание, технология, оценка качества образования определяются, прежде всего, интересами органов управления образованием, учебных учреждений. Попытки обеспечить участие работодателей в процессе подготовки специалистов не могут оказать решающее влияние на повышение
качества квалификации выпускников, как вследствие несовпадения рыночных интересов заказчика
и поставщика образовательных услуг, так и вследствие низкой педагогической квалификации, привлекаемых к учебному процессу практиков. Возможно, некоторое время это направление будет развиваться, но обеспечить высокое качество профессиональной подготовки всей массы студентов на
постоянной основе оно не в состоянии.
7. Организационно-технологические проблемы.
Использование многоступенчатого непрерывного образовательного процесса, основывается на
принципах: «от практики к теории», «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному» (от модулей узкой специализации, формирующих у выпускников теоретически объясненные
практические умения, к фундаментальным дисциплинам, формирующим широкий общепрофессиональный интеллект, необходимый в любой сфере практической деятельности. Традиционно, процесс строится наоборот. Поэтому уровневые барьеры служат труднопреодолимым препятствием
для создания эффективных сквозных учебных планов на основе функционально ориентированных
учебных модулей [3; 12].
8. Чрезмерная финансовая нагрузка на студентов за счёт удлинения образовательного процесса.
Уровневый подход формирует не прямолинейный, а циклический характер формирования компетенций. На каждом образовательном уровне образовательный цикл начинается заново, но уже
по ФГОС для соответствующего уровня, что приводит к неоправданному удлинению суммарного
образовательного цикла. За время вынужденных, часто малоэффективных повторов при переходе выпускника с одного уровня образования на другой, студент и государство несут социальные и
26
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
финансовые потери. «Перезачёт» дисциплин, изученных на более низком образовательном уровне
или в другом учебном учреждении, учитывая большую неоднородность студенческого контингента
по мотивации, способностям, месту получения предыдущего образования, различию учебных программ и их освоенности, малоэффективен.
Мы указали лишь на наиболее трудно устранимые проблемы. Борьба с ними ведётся по разным
направлениям. Например, некоторые университеты осуществляют подготовку рабочих высокой квалификации в своих колледжах, возобновляется забытый опыт «заводов-ВТУЗов», взят курс на практико-ориентированную специализацию бакалавриатов и др. Однако государственная ориентация
стратегии модернизации СПО на многоуровневость остаётся неизменной.
Список литературы
1. Алексеева М. Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы) / М.Б.
Алексеева. СПБ.: СПбГИЭА,1997. 131 с.
2. Нещадин А., Горин Н., Тульчинский Г. Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры // Общество и экономика. 2007. № 1. С. 65-101.
3. Арефьев О.Н. Колледжи Урала: проблемы адаптации на рынке труда: монография / О.Н. Арефьев [и
др.]. Екатеринбург: Издат. дом „ИздатНаукаСервис”, 2009. 316 с.
4. Блинов В.И., Что ждать России от профессионального образования / В.И. Блинов, М.В. Артамонова
// Вопросы образования. 2012. № 1.
5. Доклад рабочей группы Совета при президенте РФ по науке, технологиям и образованию: системные
вопросы развития отечественного образования // Высшее образование в документах. 2005. Октябрь.
№ 11.
6. Распоряжение Правительства РФ от 30.12.2012 № 2620-р «Об утверждении плана мероприятий (дорожной карты) «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки»» // Система Гарант: информационно-правовой портал. Режим доступа:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70191846/.
7. Волков А., Реморенко И. М., Кузьминов Я. И., Рудник Б. Л., Фрумин И. Д., Якобсон Л. И., Андрущак
Г. В., Юдкевич М. М. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной
на знаниях: к IX Международной научной конференции «Модернизация экономики и глобализация»,
Москва, 1-3 апреля 2008 / Под общ. ред.: Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин. М.: Издательский дом ГУВШЭ, 2008.
8. Кузьминов Я.И. Деформации и реформы / Я.И. Кузьминов // Поиск. 2004. 16 апр. № 15.
9. Кузьминов Я.И. Действовать вопреки рынку просто бессмысленно / Я.И. Кузьминов // Платное образование. 2004. Декабрь. С. 4–12.
10. Богословская О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии / О. Богословская // Высшее образование в России. 2006. № 5.
11. Мазуркин П.М. Трудности многоуровневого высшего образования / П.М. Мазуркин // Современные
проблемы науки и образования. 2008. № 6. С. 84-90.
12. Гермаидзе Г.Е. Применение аналоговой гидравлической модели для исследования взаимодействия системы профессионального образования с рынком труда / Г.Е. Гермаидзе, В.М. Коблов, О.А. Юркова //
Известия Уральского государственного экономического университета. 2009. № 4. с. 163-169.
13. Гермаидзе Г.Е. Опыт подготовки инженерных кадров к замещению руководящих должностей в доменных цехах / Г.Е. Гермаидзе, Г.Ф. Белов // Проблемы планирования и управления подготовкой специалистов в высшей школе. Рига: РПИ, 1985. С. 90-92.
14. Гермаидзе. Г.Е. Некоторые итоги эксперимента по функционально-ступенчатой подготовке специалистов-строителей / Г.Е. Гермаидзе, Г.И. Келлер, Ю.М. Красный // Высшая экономическая школа
на пороге ХХI века. Новые возможности и перспективы: тезисы Всероссийской науч.-метод. конф.
Екатеринбург, 1995. С. 76-78.
15. Гермаидзе Г.Е., Харлампович Г.Д. К диплому по ступенькам / Г.Е. Гермаидзе, Г.Д. Харлампович //
Новосибирск: ЭКО. 1980. № 3.
16. Гермаидзе Г.Е. Могут ли колледжи стать ступенью высшей школы? / Г.Е. Гермаидзе // Среднее профессиональное образование. 2002. № 7. С. 42-46.
17. Жуков Г.Н. Не пора ли колледжу готовить бакалавров? / Г.Н. Жуков //Аккредитация в образовании.
2009. № 32. С. 30-33.
18. Гермаидзе Г.Е. От СПО к ВПО / Г.Е. Гермаидзе, Е. Заборова // Высшее образование в России. 2005. №
12. С. 21-26.
19. Гермаидзе Г.Е. О возможности использования колледжей среднего профессионального образования в
качестве базы для реализации образовательных программ бакалавриата / Г.Е. Гермаидзе, С.И. Голицын, С.В. Голицина // Миссия образования в формирующейся новой экономике: материалы Международ. науч.-практ. конф.: в 3 ч., Нижний Тагил, 22-23 янв. 2009 г. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос.
экон. ун-та, 2009. Ч. 3. С. 214. 27
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
УДК 37.015.2
Герт В.А.
ФГБОУ ВПО УрГПУ,
г. Екатеринбург
ЦЕЛОСТНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА И ПРИНЦИП ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ
Аннотация. Онтологическая парадигма позволяет исследователю на основе циклических процессов в
целостности со-бытия объединить имеющиеся научные подходы к формированию и реализации целостности
человека на основе одного из методологических принципов образования – принципе природосообразности.
Направленность образования определяется сообразно природе со-отношений в со-знании, со-общении, сочувствии, со-вести, со-гласии.
Ключевые слова: Целостность человека, со-бытие, природосообразность, со-бытийные качества индивидуальности.
Проблеме целостности человека в отечественной науке уделяли внимание Б.Г. Ананьев, П.С.
Гуревич, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Степин, И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин и др. В экзистенциально-антропологических исследованиях целостность человека рассматривают в контексте его бытия.
Так,Н.А. Бердяев писал: «Лишь в человеческом существовании и через человеческое существование возможно познание бытия. Познание бытия невозможно через объект, через общие понятия,
отнесенные к объектам»[1, c. 346]. У Н.А. Бердяева духовное возвышение к богу происходит через
преодоление природы и природного в человеке. Другой вариант предлагает П.С. Гуревич, который
пишет: «Целостность человека в нашем представлении – это некий идеал, движущий мотив порыва
к бытию»[2, c. 145]. А К. Маркс предлагал исходить из эмпирических индивидов и писал: «Человек
не производит себя в какой-либо определенности, а производит себя во всей целостности»[3, c. 476].
Различные подходы в образовании целостности человека объединяет стремление обосновать
её через интеграцию: либо познавательной и предметно-преобразовательной деятельности, либо
текста и контекста, либо культуросообразной среды и культурной идентичности, либо освоения содержания образования и витагенного опыта, либо монопредметного знания и метапредметных компетенций.
До сих пор концентрация усилий исследователей на отдельном человеке, на сознании и деятельности отдельного человека не создаёт новых возможностей преодоления человекоцентрированного подхода. Современная антропология остро нуждается в осмыслении своих фундаментальных
онтологических оснований именно в целостном сбывании человека, которое а) никем не задано и
б) имеет в себе объяснительный потенциал развития и исторического наращивания смыслового и
предметного содержания и возможностей бытия человека. На современном этапе мы считаем перспективным изучение целостности человека и процессов её развития на основе целостности события. Данный подход обосновывался нами в монографии «Индивидуальность человека: бытие и
деятельность» (1996) и был продолжен в монографии «Субъектность индивидуального бытия человека» (2012) [4; 5].
Природосообразность – это идея по развитию человека основана на понимании того, что природа любой вещи (по Аристотелю) имеет начало своего изменения из своей сущности. Если исходить
из развёртывания сущности человека как внутренней программы, генетически заложенной помимо
воли самого человека, то активной стороной его развития или субъектную функцию вряд ли могут
восполнять взрослые: учители или родители. Субъектную функцию при этом выполняет сама природа.
В образовании акцент на ускорение, интенсификацию развития ребёнка доминирует. Тогда термины «задержка психического развития», «девиантное поведение» вызывают вопросы: относительно чего задержки и девиации? Относительно усреднённого или стандартного статистического варианта? А что собственно развивается, задерживается, отклоняется: целостность индивидуальности
каждого человекаили её структурные компоненты (потребности, интеллект, чувства, действия, отношения, абстрактное или образное мышление)? Если учителю ответы на эти вопросы не понятны
и не известны, то о его развивающей (субъектной) функции говорить трудно или невозможно.
Всё это означает, что образование нуждается в таком категориальном оформлении процессов
сбывания обучающихся, которое вступает в резонанс с внутренними свойствами целостности их
индивидуальности. Содействие педагога природе сбывания обучающихся и реализация субъектной
функции в качестве инициатора этого сбывания неизбежно нуждается в понимании природы це28
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
лостности индивидуальности и природосообразном выстраивании со-бытийныхциклов предметного и смыслового содержания образования. Сама терминология в педагогике фиксирует субъектную
функцию за педагогом: развивающее обучение, компенсирующее обучение, ускоренное развитие,
педагогическая ситуация развития, зона актуального (ближайшего) развития.
Нельзя развить и развивать то, что не является структурным компонентом бытия(со-бытия) человека или не стало компонентом целостности индивидуальности.
Смыслореализация педагога в виде педагогической поддержки, различных видов «сопровождений», коррекции выполняет по отношению к развитию дополняющую, компенсирующую и охранительную функции. При этом взаимодействие в со-бытии становятся более «сильным», так как субъектность педагога реализуется последовательно и в определённом темпе и ритме, подчиняя себе
ответную реализацию субъектности обучающихся.
В соотношении с какой целостностью должна рассматриваться целостность индивидуальности
человека? Какова природа целостности индивидуальности обучающихся, которую они должны и способны обрести? Каков путь ребёнка в индивидуальном развитии до достижения своей целостности?
Какова роль образовательных процессов в развитии целостности индивидуальности обучающихся?
В зависимости от подхода к существу сбывания индивидуальности человека по-разному решается опора на методологические основания. Даже, если педагогику не могут по своему светскому
статусу интересовать религиозные традиции, рассматривающие взаимосвязь духа, души и тела, в
современных научных подходах накопилось многообразие, выражающее разные варианты взаимосвязи био-, социо-, культурных составляющих многомерного человека.
Обретение целостности может усматриваться в различных вариантах.
1. Как исходное потенциальное состояние, обретённое в момент рождения.
2. Как заложенная в индивиде биологическая программа.
3. Как повторение в онтогенезе эволюционного пути – филогенеза.
4. Как освоение социо-культурного содержания своей эпохи.
5. Как этап достижения индивидуальной (социальной) зрелости по «образу и подобию» социального заказа.
В традиционном обществе каждый индивид развивается, становясь составляющей семьи, рода,
этноса, природной среды, то есть, становясь частью более широкой целостности, имеющей внеиндивидуальную природу.
Деформации целостности также объясняются по-разному:
1. Искажение социумом изначального совершенства человека (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой).
2. Отчуждение человека от сущностных собственных проявлений и достижений (К. Маркс).
3. Отмирание чувственной (со-чувственной) стороны со-бытия человека, особенно при доминировании рационализма в современном обществе.
4. Нарушение целостности образовательного процесса, отсутствие необходимых условий,
средств и технологий.
При признании индивидуальности человека междисциплинарным феноменом, на наш взгляд,
возникает возможность интеграции научных подходов на уровне его индивидуального бытия. Думается, возникает возможность интеграции научного знания философии, психологии, педагогики.
Поскольку индивидуальный выход за пределы своего наличного (актуального) состояния в предметно-вещественное и смысловое пространство своего развития становится возможным при наличии в индивидуальном бытии другого (других), постольку создаётся совокупность со-отношений в
целостности со-бытия как нового типа отношений в природе.
Целостность со-бытия предполагает:
а) наличие одинаковых по своей природе и основаниям элементов или компонентов (частей);
б) между этими компонентами (частями) есть интегрирующая, объединяющая, синтезирующая
связь;
в) в результате взаимодействия компонентов (частей) на уровне целого возникает новое качество целого, отличное от этих частей.Происходит порождение осмысленно деятельной индивидуальности человека, способной к преобразованию и созиданию.
Целостность со-бытия – это свойство, которое утверждает необходимость взаимодействия людей и создает возможность преодолеть недостаточность отдельного человека в отношениях с миром;
это свойство, которое порождает изменения не для одного, а, как минимум, для двух как сторон взаимодействия. Целостность подразумевает её самоорганизацию на основе слабых взаимодействий
между индивидуальностями. Выход любой из них за пределы со-бытия может привести и к сильным
взаимодействиям, к встрече с чужим и даже чуждым и, таким образом, нарушить или разрушить
целостность со-бытия.
29
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Диалектика целостности процесса и целостности его результата, т.е. процесс обретения целостности может быть деформирован, а деформированная целостность как результат такого процесса
деформирует последующие процессы и т.д.
Оборачивание процесса и результата включает в себя идею об их онтологической взаимосвязи
и структурном подобии. Своеобразным ключом к обретению целостности индивидуальности является целостность и полнота со-бытия, процессы её сбывания внутри целостности со-бытия. Обретение со-бытийных качеств и их реализация и есть диалектика результата и процесса в целостности
со-бытия. Такова модель подобия индивидуальности и процесса её образования. Это абстрактная
схема, знание о доминирующем в природе порождении подобного подобным, избегая идеи божественного подобия в человеке.
Иерархия процессов приводит и к иерархии результатов. Знания, чувства, способности, свобода, ценности становятся функциональными тогда, когда обретают смысловую функцию в целостности индивидуальности или со-бытия.Другой человек в диалоге не только расширяет актуальное
пространство со-бытия, но он его делает еще и открытым, надиндивидуальным. Другой порождает
ситуацию трансцендирования к новым смыслам и ценностям, выхода за пределы наличного бытия
и собственного состояния.
В целостности индивидуальности результатом доминирующих процессов являются изменения
самой индивидуальности. В целостности со-бытия результатом доминирующих процессов являются «продукты» самореализации для индивидуальности и для другого.
Целостность индивидуальности не может быть достигнута без её сбывания, без постоянного
выхода «за». Процессы образования человека необходимо категориально обосновать как процессы
сбывания, как деятельностную реализацию потребностей (соответствующих возрасту) в их способной форме (соответствующей возрасту).
Основные функции целостности со-бытия по переходу процессов сбывания индивидуальности
(внутри целостности со-бытия) в со-бытийные качества индивидуальности:
1. информационная
со-общение;
2. целесмысловаясо-знание;
3. эмоционально-чувственная
со-чувствие;
4. деятельностнаясо-действие;
5. интегративная
со-гласование;
6. порождение диссонансов
со-весть, несоответствие
В левом столбце указаны функции тех процессов сбывания, которые указаны в правом столбце.
Направленность образования к целостности и полноте со-бытияприродосообразно и содержит
истоки всеобщности педагогической деятельности. Смысловая направленность образования со стороны педагога выглядит как смыслореализация принципа природосообразности(со-бытийной природы)индивидуального сбывания обучающихся, а со стороны обучающихся – как смыслообразование в устремлённости к акмеологическим высотам целостности своего индивидуального со-бытия.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
Бердяев Н. А. Самопознание. – Л., 1991.
Гуревич П. С. Проблема целостности человека/ П.С. Гуревич. – М., 2004.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, Т. 46, Ч. 1.
Герт В.А. Индивидуальность человека: бытие и деятельность. Научное издание. Екатеринбург: Изд.
УГГА, 1996. 234 с.
5. Герт В.А. Субъектность индивидуального бытия человека. Научное издание. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2012. 172 с.
УДК 371.382
Голосова О.А.
ФГБОУ ВПО ХГИИК,
г. Хабаровск
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Статья посвящена вопросам использования игровых методов обучения в работе со студентами. Автор раскрывает основные задачи и функции игры, подчёркивает, значение игры в жизни ребёнка и
молодого человека.
30
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Ключевые слова: игра, игровое обучение, игровой метод, игровая деятельность.
Воспитание будущего деятеля
происходит, прежде всего, в игре.
А. С. Макаренко
Игра – это особый способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, доступный и привлекательный вид деятельности не только для детей, но и для подростков, молодежи, в
том числе студенческой. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения студента,
его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Заинтересованность в
игре повышает умственную активность студента, и он может решить более трудную задачу, чем на
обычном занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра –
это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с такими способами
усвоения материала, как наблюдение, беседа, чтение и др.
В процессе игры студенты учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться
ими в разных условиях. Игра – это по большей части самостоятельная деятельность, которая основана на общении со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению,
общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании и способствуют
формированию, как правило, положительных эмоций, добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни и здорового соперничества.
Творческие игры занимают важное место в системе физического, нравственного, трудового и
эстетического воспитания. Подростку, молодому человеку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с
наблюдениями повседневной жизни. Студенты учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их
вербально. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.
Естественное стремление детей, а также подростков и молодежи к игре с большим успехом используется в педагогической практике. Конкретное содержание и формы игрового процесса очень
разнообразны и определяются рядом факторов.Считается, что большинству игр присущи следующие главные черты:
-свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от и для результата;
-творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;
-эмоционально напряжённая, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;
-деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание
игры;
-деятельность, имеющая имитационный характер;
-деятельность, обособленная от «обыденной» жизни местом действия –игровой зоной и продолжительностью. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок
этой жизни во временную сферу деятельности, имеющую свою собственную направленность. Она
«разыгрывается» в определённых рамках пространства и времени. Внутри игрового пространства
царит собственный безусловный порядок.
-наличие минимальной игровой ситуации.
Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Связь игры с
тренировкой и отдыхом одновременно обусловлена её способностью создавать конфликты, решение
которых в практической сфере деятельности или затруднено или невозможно. Поэтому игра является не только физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к будущим
жизненным ситуациям, некой моделью конфликта.
В процессе обучения особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого студента, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решаются через технологию
игровых форм обучения.
В высказываниях великих педагогов К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко творческая игра рассматривается как самостоятельная деятельность, в которой дети наиболее полно раскрывают свою индивидуальность и «мастерят» личность. «Хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет
усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности» [2]. Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что «игра социальна по своей природе и непосредствен31
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
ному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых». Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как «деятельность, возникающую на определенном
этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком
мира взрослых» [4].
Существует классификация игр, развивающих интеллект, познавательную активность.Преподаватель, используя в своей работе все пять видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал
способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
1) Предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки и предметы
дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
2) Игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.
3) Игры с готовыми правилами, обычно их называют дидактическими.
4) Строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых.
5) Игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на
соревновании, они путем сравнения показывают играющим уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную
активность.
Итак, игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильность отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу
развития детей и подростков.
Особую роль в современном становлении игрового обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь, на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь
в теории активного обучения. Первая деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в
СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938
году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений, они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х гг., после того, как появились первые деловые игры в США
(1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).
Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Сегодня в России, в США, в других развитых странах нет такого учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или игровые методы обучения.
Практически каждый преподаватель сегодня применяет в своей деятельности нетрадиционные
формы обучения студентов. Это связано, на наш взгляд, со становлением нового стиля педагогического мышления преподавателя, ориентирующегося на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на признание
факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности студентов и т.д.
Арсенал форм проведения занятий современного педагога не просто обновляется под влиянием
усиливающейся роли личности обучающегося и трансформируется в сторону необычных игровых
форм преподнесения материала. Поэтому выбор пути развития в современный период, прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода событий очень важны
для обсуждения и выработки собственной оценки учащихся. Дискуссионность этих вопросов на
занятии невозможно без приобретения опыта ведения диалога, спора и приобщения к творческой
деятельности.
Через игру и в игре постепенно готовится сознание подростка, молодого человека к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с более взрослыми, формируются
качества личности, необходимые в будущем. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать
коллективно. Игра вызывает живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого студента,тем самым способствует повышению уровня успеваемости и развития
познавательных процессов у студентов.
Список литературы
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Просвещение, 2008.
2. Макаренко, А.С. О воспитании молодежи: сб. избр. пед. произведений / А.С. Макаренко; под общ.ред.
Г.С. Макаренко. – М.: Трудрезервиздат, 1951.
32
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
3. Хейзинга И. «Человек играющий», М.: Колос.-2002.
4. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1977.
УДК 37.012
Днепров С. А. ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕДАГОГИКИ В XXI В.
Аннотация: В статье обосновывается необходимость педагогических исследований не только личности
человека, но и его индивидуальности, телесности и духовности.
Ключевые слова: личность, индивидуальность, телесность и духовность человека.
Парадоксально, но в современных гуманитарных науках, которые про­возглашают гуманизацию
(то есть очеловечение) в качестве важнейшей па­радигмы социализации и образования, произошло
практически полное отож­дествление личности и человека. В первой редакции Закона Российской
Фе­дерации об образовании 1992 г. в определении понятия «образование» также говорилось о личности, но в редакции 2012 г. записано, что «образование − единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся об­щественно значимым благом и осуществляемый в интересах
человека, семьи, общества и государства…» [4, с.1]. Правовой характер об­разовывающегося в современной России государства (а образовывается оно во многом благодаря образованию его граждан) побуждает нас к присталь­ному анализу не только личности в человеке, но и человека, если не
вне лич­ности, то к выявлению различных сторон человека нетождественных его личности. Для
наименова­ния этих сторон наиболее подходит термин «ипостась» (в буквальном пере­воде с грече­
ского языка означает «основание»). В философию он введен Посидонием в I в. н. э. Его очень широко применяли российские философы П. Флоренский, С. Н. Булгаков и Н. О. Лосский.
Сравнительный анализ различных методологий и концепций свиде­тельствует, что, безусловно,
личность в современных условиях – важнейшая, наиболее исследованная и, как следствие, наиболее всесторонне развитая ипостась человека, но, что очень важно, не единственная. В будущем,
скорее в очень отдаленном, личность, не от­ходя на второй план и не уступая свое приоритетное значение, зай­мет равное по­ложение в образовании со всеми другими ипостасями человека.
В современных гуманитарных науках вторая по состоянию исследо­ванности ипостась человека
– индивидуальность. Она, как и все ипостаси между собой, неразрывно связана с личностью, вырастает из нее, но не тож­дественна ей и, развиваясь, нередко вступает с ней в обостряющиеся про­ти­
воречия, которые выступают залогом ее развития. Если научное значение и положительная ценность
для образования категории «личность» не вызы­вают споров, то в отечественном обыденном, да и в
научном педагогическом сознании понятие «индивидуальность», и особенно процесс его развития
и функционирования – «индивидуализм», традиционно осуждается. Как пра­вило, его отождествляют с эгоизмом и эгоцентризмом.
Видимо, многие века господства общинности, закрепленные десятиле­тиями диктата коллективистской идеологии в СССР, все еще дают о себе знать. Политическая и идеологическая конъюнктура
препятствовала и до сих пор препятствует исследованиям и, тем более, целенаправленному становле­
нию индивидуальности и индивидуализма в среднем и высшем образовании. К счастью, культурно
исторически (термин Л.С. Выготского) ипостаси чело­века развиваются вне любого мнения о них.
Практически всю историю человечества усиливается индивидуальность и индивидуализм: от
родовой общины, от которой первобытный человек был всецело зависим, и до современного общества, где в наиболее развитых госу­дарствах человек очень мало зависим от общества и государства.
Коллектив­ные формы деятельности чаще всего представляют собой внешнее, вынуж­денное, принудительное объединение или добровольное сочетание усилий индивидуальностей [2, с. 89]. Все
произведения искусства, высокоразвитая производственная сфера культуры были направлены на
индивида: орудия труда, производственные помещения, предметы быта, домашнего обихода – все
сориентировано в соответствии с возрастом, полом, ростом, весом, стро­ением организма человека,
его социальным положением и индивидуальным опытом. Практически вся техника, все машины и
механизмы, даже такие сложные, как космический корабль, управляются индивидуально.
33
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Потребление еще более индивидуализировано в целях удовлетворения конкретных материальных и духовных потребностей человека. В духовной жизни, творчестве, искусстве, религии индивидуальность как ипостась че­ло­века проявляется очень отчетливо. Творчество индивидуально по
своей при­роде, а коллективно написанные проекты, картины, романы – редкие исклю­чения, подчеркивающее общее правило. Они представляют собой результат органического «слияния» индивидуальных усилий [2, с. 89]. Ради самореали­зации индивидуальности кладут на алтарь творчества, все что имеют, а ино­гда здоровье и жизнь. Во всех религиях особенно ценен индивидуальный:
внутренний, интимный и сокровенный контакт с Богом. За развитую индиви­дуальность человеку
приходится платить и даже – расплачиваться отчужде­нием от социума и одиночеством, но современный человек уже не сможет никогда отказаться от своей индивидуальности. Все сказанное об
индивиду­альности и индивидуализме имеет непосредственное отношение к педагогике и образованию. Материнская и отцовская любовь обращена к конкретному ребенку. Любая учебная информация, содержание образования, несмотря ни на какие стандарты, усваивается индивидуально и так
же оценивается. Не­возможно ничему научить класс или учебную в целом. Каждый ученик полу­чает
образование в меру своих образовательных потребностей и учебных возможностей.
Позитивному отношению педагогической мысли к индивидуальности и индивидуализму, хотя и
проявилось оно достаточно давно в виде ориентации об­разования на индивидуализацию, еще предстоит утвердиться в образова­нии, а для этого педагогической науке еще предстоит разрешить множество про­блем. Не в среднем, ни в профессиональном образовании пока никак не учитывается, что
индивидуальность – это и миро­воззрение, и морально-пра­вовая установка и главное – уникальный
комплекс способностей, главная ценность которого в неповторимости.
Каждый человек вынужден постоянно отстаивать свою честь и досто­инство, права и свободы.
Индивидуальность нуждается в защите обществом, группами людей, в содействии реализации жизненного потенци­ала. Пока об­разование есть процесс подавления индивидуальности, подведе­ния ее
под образовательный стандарт. Даже самое современное образование своей все­общностью и обязательностью препятствует индивидуальному са­моопреде­лению человека, то есть самостоятельному владению и распоряже­нию соб­ственной жизнью, судьбой, временем и здоровьем. В структуре
ипо­стасей человека с индивидуальностью, впрочем, как и с личностью, жестко связаны две другие
ипостаси: телесность и духовность. Телесность как ипо­стась обу­словлена тем, что, имея ограниченные физические размеры, тело человека поверхностью кожи отделено от всего остального мира.
Эта разде­ленность человека и мира предопределяет все его ипостаси. В отечественную педаго­гику
и психологию понятие телесности пока только начинает входить [1].
Педагогически ориентированное определение телесности дать очень трудно. Многие педагоги
уверены в том, что это устаревший термин, кото­рый сейчас практически не применяют. Несмотря на
кажущуюся архаичность этого термина даже в знамени­том словаре В. И. Даля его нет. В словаре С.
И. Ожегова вве­дено такое опре­деле­ние: «Телесность – принадлежащее орга­низму, телу, земной жизни
мате­ри­альной, в противоположность духовному началу чело­века» [6, с. 781]. Как лич­ность не тождественна человеку, так и те­лесность че­ло­века не тожде­ственна его телу, свойствам и качествам тела.
Телесность – ипостась, занимающая ближайшее положение к чело­веку. Она – ат­рибутивное
качество человека, сущностная сила и зримый знак реак­ций организма. Телесность образу­ется под
влиянием генотипа, половой принадлежно­сти и уникаль­ных биопси­хологических реакций человека на окружающую среду. В отли­чие от тела, одного и единственного на всю че­ловеческую жизнь,
телесность изменяема в зависи­мости от мотивации, уста­новок и уровня знаний, образа жизни человека. Стало быть, как личность, индивидуаль­ность, так и телес­ность может быть развита, а может
быть, и раз­рушена в процессе образова­ния.
Поскольку телесность человека играет роль оболочки его личности, индивидуальности и духовности, она призвана выполнить охранительную и поддерживающую функции. Телесность сводит
воедино все ипостаси: лич­ность, индивидуальность и духовность человека. Развитие телесности
чело­века предопределяет его здоровье, физиче­скую куль­туру и все физические качества, среди которых особо надо выде­лить двига­тельные: силу, скорость, выносливость и ловкость. Телесность
че­ловека непосред­ст­венно связана с его физическим, да и духовным, здоро­вьем. Телесность человека явлена, зрима, открыта, наблюдаема, в отличие от дру­гих ипостасей, которые полно­стью
скрыты от непосредственного воспри­ятия и наблю­дения. Это поро­ж­дает своеобразные и пока слабо
исследован­ные информа­ционные каналы: не только речь, но и мимику, пантомимику, жесты, проксемику, такесику и т.д.
Ха­рактер ощущений и восприятия – чувственного познания мира и воспринимае­мого образа
– зависит от врожденных и приобретенных телес­ных качеств че­ловека: строе­ния его глаз, ушей,
кожной и двигательной чув­ствительности. Челове­ческой телесностью обусловлено наличие у чело34
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
века прямохождения, а, сле­дова­тельно, и большого головного мозга, который, как известно, явля­ется
вме­стилищем разума, но вполне возможно, что именно большой головной мозг обусловил прямохождение человека. Любую инфор­мацию психика чело­века опосредо­ванно по­знает через тело, а
свое тело чело­век познает через психику. Такой харак­тер взаи­модействия психики и тела создает
единую биопсихиче­скую энергию человека. Страх человека утраты своей телесности, называемый
страхом смерти, порождает страх жизни, ко­торая не имела бы смысла, если бы не было смерти, и,
как ни странно на пер­вый взгляд, создает условия для разви­тия его ду­ховности, четвертой и пока
последней из известных ипостасей. В словаре В. И. Даля духовность – состо­яние духовного [3, с.
834]. Пока единого взгляда на духовность, даже ее определения как ипостаси че­ловека не суще­ст­
вует. Перечислим некоторые имеющиеся определения, характеризующие ду­ховность как: устремленность к Богу; открытость человека миру; немате­риальную субстанцию, независи­мую от тела;
особую атмосферу традиций, дисциплины, порядка, элитарно­сти, при­сущую престижным учебным
заведе­ниям; качество личности, состо­ящее из своеобразного сочетания муд­рости, мужества, справедливости и умеренности; способность в соответствии с мо­ральными принципами преодо­леть
склонность к злу; идеальную потребность в познании и социаль­ную потребность жить, действуя
«для других»; отноше­ние к окружающим людям с забо­той, внима­нием, готовностью прийти на по­
мощь, разделить ра­дость и горе. Очевидно, что приведенные определения духовно­сти вторичны и
даже «третичны». Они не отражают ее сущности, а лишь ка­ким-то образом описы­вают отдельные
ее проявления или функции. Однако несомненно, что педаго­гические иссле­дования духовности как
важнейшей ипостаси человека необходимы и приведут к выдаю­щимся достижениям в будущем.
Благодаря анализу ипостасей человека эвристическое пространство пе­дагогики – место, где следует
производить перспективные исследования и где мы вправе ожи­дать результаты, увеличивается как
минимум в четыре раза, потому что вме­сто одной-единственной ипостаси – личности – пред­стоит
исследо­вать и пре­образовывать индивидуальность, телесность и ду­ховность чело­века. Таким образом в XXI педагогике предстоит раздвинуть горизонты. У нее огромное будущее.
Список литературы
1. Газарова Е.Э. Психология телесности. М., 2002.
2. Грибакин А. В. Индивидуализм как жизнеорганизую­щий принцип// Развитие личности в системе непрерывного гуманитарного образования. Ека­теринбург, 2001.
3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 2002.
4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
5. Маркс К.// Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т. 3.
6. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1995.
7. Реан А. А. Психология личности. М., 2004.
УДК 377.012:001.895
Ермоленко В.А.
ФГНУ ИТИП РАО,
г. Москва
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ПЕРСПЕКТИВНОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: В статье описаны подходы к созданию научных основ инновационной деятельности по
формированию перспективной системы непрерывного профессионального образования, обеспечивающей
устойчивость развития общества, системы образования и человека в условиях изменений. Обоснованы прогностические модели непрерывного профессионального образования и в соответствии с ними предложена
теоретическая модель прогностического развития образовательных программ.
Ключевые слова: система непрерывного профессионального образования, прогнозирование, модели, образовательные программы, инновационная деятельность.
Характерной особенностью перехода к постиндустриальному обществу, идущего в условиях
«слома» цивилизаций, является быстрая динамика общественных изменений. Международным со35
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
обществом установлено, что ведущим средством обеспечения устойчивости человека в постоянно
меняющихся реалиях бытия является его непрерывное (пожизненное) профессиональное образование. Это определяет актуальность сделанного нами педагогического прогноза развития системы
непрерывного профессионального образования на ближайшую перспективу и выявления соответствующих ему (прогнозу) направлений инновационной деятельности.
В процессе прогнозирования мы основывались на традиционной модели прогнозирования,
включающей два основных подхода: поисковый и нормативный. При поисковом прогнозировании,
исходя из средств, прогнозируются цели, а при нормативном подходе, исходя из целей, прогнозируются средства их достижения [3, с. 186-189].
Исходя из идеи непрерывного образования как системообразующей, при поисковом прогнозировании нами был сделан акцент на обоснование прогностических моделей непрерывного образования [1, c�����������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������
. 39-41], охватывающих все его подсистемы: формального (институционального), неформального и информального образования.
В основе прогнозирования лежало представление о том, что перспективная система непрерывного образования должна поддерживать те современные тенденции развития общества и образования, которые позитивно влияют на устойчивость развития. Отсюда, в качестве основного метода
прогнозирования нами выбран метод экстраполяции, который предполагает распространение наблюдающихся сегодня в обществе и образовании позитивных тенденций на будущее.
Причем, если прогностические модели непрерывного образования, в своей совокупности, отражают целостное воздействие позитивных тенденций развития социума на образование, то каждая из
них, являясь «единицей» общей прогностической модели непрерывного образования, несет в себе
отличные от других черты, позволяющие ей наиболее соответствовать той или иной общественной
тенденции, что и определяет ее своеобразие.
Среди позитивных тенденций нами пролонгированы на будущее, прежде всего, те, которые
содействуют непрерывности обучения человека, а именно: интеграция образования, являющаяся следствием гуманизации общества; дифференциация образования и расширение участия в нем
общественности как следствие его демократизации; индивидуализация образования как следствие
информатизации общества в условиях расширения его глобализации и усиления ответственности
его членов за свое образование.
Другим основанием для классификации прогностических моделей непрерывного образования
стало выделение субъектов развития этой системы на разных уровнях управления: государственные
управленческие и методические органы образования (государственный уровень); образовательные
учреждения с привлечением общественности и социальных партнеров (общественно-государственный уровень); корпорации как общественные группы, связанные общим интересом (общественный
уровень); отдельный человек (личностный уровень).
Определенная таким образом совокупность реализуемых на различных уровнях управления прогностических моделей непрерывного образования в целом и профессионального, в частности, включает: модель интегративно - дифференцированного образования (отражает интеграцию и дифференциацию образования), реализуется на государственном уровне; модель социально-конвертируемого
образования (отражает расширение участия общественности в институциональном образовании),
реализуется на общественно-государственном уровне; модель корпоративного (внеинституционального) образования (отражает роль общественности в организации внеинституционального образования), реализуется на общественном уровне; модель автономного образования (отражает усиление
индивидуализации образования через глобализацию), реализуется на личностном уровне.
Реализация интегративно - дифференцированного образования предполагает интеграцию различных образовательных целей и их дифференциацию. На сегодня ведущей формой интегративно - дифференцированного образования в профессиональном образовании является непрерывная
многоуровневая многоступенчатая многопрофильная подготовка. В ней нашли отражение процессы
интеграции (межпредметные связи; интеграция дидактических форм; интеграция профессий и специальностей; содержательная интеграция уровней образования; интеграция образовательных структур; интеграция образования в международное образовательное пространство) и дифференциации
(профилирование дидактических форм; дифференцированное обучение; специализация внутри
группы профессий, специальностей).
С целью реализации социально-конвертируемой модели непрерывного образования, проектирование и реализация которого осуществляются с привлечением заинтересованных представителей
общественности, нами была разработана и апробирована в образовательном процессе профессионального образовательного учреждения дидактическая модель внутреннего социального партнерства. Модель описывает преобразование компонентов образовательного процесса с учетом при36
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
влечения различных социальных групп (учащихся, их родителей, работодателей, педагогов) к его
планированию, осуществлению и оценке достигнутых в нем результатов.
В модели корпоративного (внеинституционального) образования, осуществляемого корпорациями, т.е. общественными группами, объединенными общими интересами, нами выделено три направления в соответствии с тремя субъектами его развития в сфере профессионального образования:
производственные корпорации (фирмы), общественные организации (в т.ч. партии) и общественные
страты (группы населения). Модель предусматривает поддержку индивидуальных ориентаций, индивидуальных образовательных устремлений ее членов в рамках целевой установки корпорации.
Моделирование поддерживающей деятельности осуществляется как построение логики согласования между собой сетевых мероприятий, способствующих осознанию людьми своих потребностей
и обеспечивающих включение их в то или иное, отвечающее определенной потребности мероприятие. В то же время надо учитывать, что индивидуальный рост в корпорации ограничен ее возможностями по ведению образовательной деятельности [2, с. 162]. Заметим, что в качестве корпораций
могут выступать педагогические коллективы, образовательные учреждения, объединенные по какому-либо признаку (территориальному, отраслевому и др.).
Понятие «автономное образование» введено нами как сопряженное с понятием «самообразование», но в отличие от последнего оно требует от человека самостоятельности не только в вопросах
обучения, но и проектирования и реализации своего образовательного маршрута.
Исходя из уверенности, что знания и опыт защитят человека в проблемной ситуации, стихийно
возникающей в его жизненной практике, акцент переносится на выработку человеком собственных
образовательных стратегий для их решения и предвосхищения самих возможных проблем.
С учетом представления о человеке как индивиде, личности и субъекте деятельности, в модели
автономного образования, реализуемой в системе профессионального образования, представлены
три направления его саморазвития, соответствующие целевым установкам: профессиональное самосовершенствование; адаптация к изменяющимся условиям труда; самостоятельное развитие профессиональной карьеры.
Соответственно, инновационная деятельность по формированию перспективной системы непрерывного профессионального образования должна основываться на реализации следующих
принципов (направлений):
- расширение процессов интеграции и дифференциации в профессиональном образовании (для
развития интегративно - дифференцированного образования);
- усиленное вовлечение различных общественных групп, заинтересованных в эффективности
профессионального образования, в его проектирование и реализацию (для развития социально-конвертируемого образования);
- учет расширения целей образования, вызванное усилением в общественной жизни активности различных корпоративных сегментов общества (производственных корпораций (бизнес - сообществ), общественных движений и общественных страт (для развития корпоративного (внеинституционального) образования). Такое расширение целей обусловлено имеющей место сегодня
тенденцией к разнообразию состава этих сегментов, поскольку это требует поддержки обществом
корпоративного образования, направленного на развитие каждого из этих сегментов посредством
соответствующего профессионального развития его членов;
- ориентация на совокупность целей - установок человека по самостоятельному приобретению
профессионального образования и динамику их развития (для развития автономного образования).
Это предполагает разработку образовательных программ, реализующих заданные модели непрерывного профессионального образования, и создание обеспечивающих их образовательных
структур. В процессе нормативного прогнозирования нами определены способы (механизмы) развития образовательных программ непрерывного образования в рамках каждой прогностической
модели. Это позволило нам предложить теоретическую модель прогностического развития образовательных программ непрерывного профессионального образования, включающую принципы (направления), способы (механизмы) и инструментарий (средства) их развития [2, с.275-334]. Именно
эта модель выступает в качестве теоретической основы инновационной деятельности (на разных
уровнях управления) по формированию перспективной системы непрерывного профессионального
образования. Но ее встраивание в образовательную практику предполагает неоднократный пересмотр сделанного прогноза на основе анализа изменяющейся социально-политической и образовательной реальности [Там же, с. 335-371].
Список литературы
1. Ермоленко В.А. Методологические основания прогнозирование развития образовательных программ:
модели и инструментарий. – М.: ИТИП РАО, 2008.
37
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
2. Ермоленко В.А., Царева Л.С., Черноглазкин С.Ю. Прогнозирование развития образовательных программ в условиях непрерывного образования. – М.: ФГНУ «Ин-т теории и истории педагогики» РАО,
2012.
3. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. – М.: Прогресс, 1970.
УДК 378.031.4
Зеер Э.Ф., Лебедева Е.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОСТРАНСТВА ЭНЕРГОСБЕРЕЖЕНИЯ1
Аннотация: В статье рассмотрена инновационная модель развивающего профессионально-образовательного пространства энергосбережения. Разработка данного конструкта и реализация его в комплексе интерактивных образовательных технологий позволит обеспечить формирование специальных и ключевых компетенций у специалистов в области энергосбережения и энергоэффективности.
Ключевые слова: профессионально-образовательное пространство, энергосберегающая компетентность,
квалификация.
Обострение мирового энергетического кризиса, а также низкая энергетическая эффективность
промышленного производства, существенно снижающая конкурентноспособность экономики России, влечёт за собой необходимость интенсифицировать деятельность по рациональному использованию энергоресурсов. Такая деятельность требует специальной подготовки кадров, обладающих
системным набором компетенций в области энергоэффективности и энергосбережения. Изменившийся за последние десятилетия характер труда обусловливает необходимость выхода за пределы
односторонней зависимости профессионального образования от социально-технологических характеристик производств.
Профессиональная подготовка и становление квалифицированного работника осуществляется в
профессионально-образовательном пространстве. Именно профессионально-образовательное пространство как система, открытая и неравновесная, позволяет обеспечить формирование профессионализма в
условиях постиндустриального общества, характеризующегося ускорением темпа общественных процессов, возрастающей сложностью полипрофессиональных задач и тотальной информатизацией.
Профессионально-образовательное пространство человека (субъекта деятельности) в самом
общем значении объединяет мир профессий, профессиональное образование и субъектов деятельности при овладении определенной квалификацией (профессией).
Предлагаемая интегративная модель профессионально-образовательного пространства энергосбережения построена на прогнозировании возможного результата и включает четыре взаимосвязанных блока.
Целевой блок определяет предпрогнозную ориентацию развития последующих действий и содержит требования организаций и работодателей к энергосбережению; информацию о получении,
передаче и применении источников энергии, содержащуюся в государственных образовательных
стандартах и учебных (образовательных) программах. В качестве приоритетных задач можно выделить уточнение понятия «энергосберегающая компетентность», систематизацию энергосберегающих технологий, определение структуры и состава энергосберегающих компетенций. Логику
учебного процесса характеризуют компоненты энергосберегающей компетентности: ценностномотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный.
В операциональный блок входят методологические основы моделирования процесса формирования энергосберегающей компетентности и соответствующих ей компетенций. При этом подчеркиваем, что под методологией, вслед за А.М. Новиковым, мы понимаем не только организацию
научной деятельности, но любой, в том числе и учебной деятельности [1]. В качестве методологического подхода выступает субъектный, который рассматривает личность человека субъектом самосовершенствования, самообразования. К принципам обучения относятся интегративность, единство
развития, обучения и воспитания, прикладная направленность. К образовательным технологиям
1
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 13-06-00490.
38
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
формирования энергосберегающей компетентности относятся информационные и коммуникационные технологии, технологии интерактивного обучения, метод проектов, контекстно-компетентностное обучение. Эти технологии обучения в максимальной степени моделируют реальную социально-профессиональную деятельность, способствуют приобретению компетенций самоорганизации,
рефлексии и самоконтролю.
Реализация операционального блока предполагает развивающий (формирующий) характер
учебной деятельности: мотивационную направленность, возможность представления учебного материала в виде познавательных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, имитационных
игр и др. Все составляющие этого блока инициируют превращение обучающегося всубъекта энергосберегающей деятельности.
Условием становления опыта эмоционально-ценностного и практически-деятельностного отношения к проблеме использования энергоресурсов является возможность применения полученных
знаний на практике, их валидизация путём эмпирической проверки и обсуждения в группах.Прикладная направленность образовательного процесса обеспечивается использованием в процессе
обучения специализированных лабораторных комплексов, отвечающих современным требованиям
подготовки специалистов, внедряющих энергосберегающие технологии. Разработка высокосложного оборудования должна осуществляться в соответствии с принципом корпоративного сотрудничества производственных фирм и образовательных учреждений. Примером такого рода проектов
может служить совместный проект ЗАО «Уралтехмаркет» и кафедры автоматизированных систем
электроснабжения РГППУ - разработка имитационного стенда индивидуального теплового пункта
для одноквартирных жилых зданий, где реализована возможность изучения не только оборудования,
приборов современной системы теплоснабжения, но и оптимизации расхода тепловой энергии [2].
Организационно-деятельностный компонент модели включает ее этапы, которые адекватны
логике развития личности обучающегося и построения учебного процесса. К основным этапам
формирования энергосберегающей компетентности относятся мотивационный, включающий развивающую диагностику, обучающий и оценочный, включающий рефлексию энергосберегающих
компетенций.К видам образовательной деятельности относятся учебная, учебно-профессиональная, учебно-исследовательская и социокультурная. Включение в состав видов деятельности социокультурной обусловлено тем, что формирование энергосберегающей компетентности осуществляется в разнообразных ситуациях семейной и культурной жизни, средствами массовой информации,
социально-экономическими условиями.
Организационно-деятельностный блок способствует развитию активности по осуществлению
энергосберегающей деятельности во всех областях жизнедеятельности человека путем интеграции
учебной, исследовательской и социокультурной деятельности, что определяет смысл формирования
энергосберегающей компетентности.
Рефлексивный блок включает мониторинг формирования энергосберегающих компетенций с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей энергосбережения. К ним относятся мотивационные,
когнитивные и деятельностные критерии процесса формирования энергосберегающей компетентности, а также такие характеристики обучающихся, как бережливость (экономность), рефлексивность,
социальная желательность, сознательность, ответственность, надежность, аккуратность и др.
Результативность процесса формирования энергосберегающей компетентности отражается
в портфолио обучающихся накопительного вида. Оценивание процесса и результата учебно-профессиональных достижений осуществляется на основе совокупности индикаторных переменных, к
которым относятся энергосберегающие компетенции и экономически значимые качества человека
труда. Результативной характеристикой достижения энергосберегающей компетентности является
учебно-профессиональная готовность обучающихся к реализации обобщенных способов энергосберегающей деятельности во всех сферах жизни современного человека.
Развитие предложенной модели предполагает выделение и моделирование подпространств, соответствующих различным уровням квалификации и образования. Профессионально-образовательное пространство подготовки специалистов в области энергосбережения и энергоэффективности
объединяет совокупность образовательных технологий и дескрипторы квалификаций (знания, умения, компетенции, а также социально профессиональные качества субъектов деятельности). Применение инновационных образовательных технологий позволит обеспечить опережающий характер
профессионального образования и будет способствовать развитию профессионализма, выражающегося в свободном владении ЗУНами (базовыми и процедурными), устойчиво выраженными социально и профессионально значимыми качествами при соблюдении нравственно-профессиональных
норм поведения.
39
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Формирование требуемой системы компетенций может быть обеспечено за счёт разработки
и применения интерактивных обучающих сред, позволяющих непосредственно управлять ходом
практического обучения, реалистично моделировать профессиональные ситуации и отрабатывать
профессиональные задачи, ориентированные на содержание и структуру профессиональной деятельности специалистов в области энергосбережения.
Список литературы
1. Новиков А.М. Методология учебной деятельности/ А.М. Новиков. - Москва, Эгвес, 2005. - 176 с.
2. Фёдорова С.В. Организация подготовки специалистов ЖКХ в российском государственном профессионально-педагогическом университете/ С.В. Фёдорова // Инновационные образовательные технологии в области энергосбережения. Вып. 1: сборник материалов I регионального науч.-практ. семинара,
28 апреля 2006 г., Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т ; ред. С. В. Федорова. - Екатеринбург : Издательство РГППУ, 2006. - С38.
УДК 371.62
Керницкий А.М.
УИПА,
г. Харьков,Украина
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ:
ИСТОРИЯ ПРОБЛЕМЫ И НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ
Аннотация. В статье анализируется понятие «среда», рассматривается проблема образовательной среды
в высшем учебном заведении. Рассматриваются аспекты истории и научные подходы, уровни, компоненты, их
взаимосвязь и противоречия.
Ключевые слова: среда, образовательная среда, уровни сред, структурные компоненты педагогического
потенциала окружающей среды.
Окружающая среда и её воздействие на человека давно и пристально изучается учёными. Поскольку в понятие «среда» в широком смысле слова могут быть включены как природные факторы и
их изменения на глобальном и микроуровне, так и среда социальная, окружающие человека материальные и духовные условия существования и развития общества, охватывающие экономику, общественные институты, общественное сознание, культуру, то интерес к исследованию окружающей
среды или её отдельных элементов характерен для многих наук.
Обычно под окружающей человека средой понимается определённая совокупность условий и
влияний, окружающих человека [4, с. 41]. Комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, способных влиять на жизнедеятельность людей составляет среду
человека по Г.П. Щедровицкому [7, с. 16-29]. В учение о среде Л.С. Выготский подчёркивает, что
психологический анализ не должен разрывать единство субъекта и его среды, но должен быть направлен на само то отношение, в которое вступает личность к окружающей его действительности.
Среда по Л.С. Выготскому, поставляет лишь обыденный синкретивный опыт, тогда как обучение
вводит в сознание формирующегося человека научные понятия, организующие его мышление [1].
Теория среды Л.С. Выготского оставляла нерешенной проблему противопоставления биологического начала и начала социального в самой человеческой личности.
В кибернетической модели управления среда рассматривается в качестве обобщенного, совокупного, объединенного, целостного средства. В учении Б. Скиннера среда является главным понятием теории и практики модификации поведения. Как считал Б. Скиннер, дела человека есть следствие запланированных факторов среды.
Для человека среда представляет собой не просто внешнее окружение, а тот мир, который возникает во взаимодействии, общении, коммуникации, взаимосвязи и прочих процессах (В.В. Рубцов)
[5]. Каждый человек, вступая в отношения, действуя, предстаёт для другого как компонент внешнего окружения и является частью его среды. Именно значимость одного человека для другого становится причиной его социального поведения и определяет необходимость исследовать возможности
использования социальной среды на поведение человека или поведения человека на общественную
среду [4, С. 53]. Причём в диаде «человек ‑ среда» принято рассматривать позицию человека («субъекта») как центральную, то есть субъект предстаёт первичным и исходным.
40
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
В историческом аспекте представление о значимости средовых факторов для развития личности претерпело ряд изменений: от почти фаталистических представлений Просвещения о средовой
детерминации развития индивида (18-19 век), до господства концепции «управляемого воспитания»
(20 век).
В работах отечественных исследователей, проводимых в контексте культурно-исторического
подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г. Цукерман и др.) разводятся понятия «место образования», «образовательное пространство» и «образовательная среда».
Среда обучения является неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса, эта
та реальность, которая или возникает стихийно или создаётся целенаправленно для решения определённых педагогических задач, и тогда она предстаёт как дидактическая. B.C. Леднев [3] называл
одной из аксиом педагогики то, что учебно-воспитательный процесс предполагает наличие особым
образом организованной дидактической (педагогической) среды, отвечающей цели и задачи образования, обусловленной рамками требований педагогической технологии.
Т.В. Склярова, исследуя социокультурную среду высшего образования, вводит понятие образовательного инвайромента, который включает внутреннюю и внешнюю среду учебного учреждения
и может рассматриваться в микро ‑, мезо ‑, макро и экзоуровнях вузовской экосистемы:
‑ микроуровень включает типы ролей, деятельности и межличностные взаимодействия (студент-студент, студент-преподаватель);
‑ мезоуровень составляют студенты, кафедры, деканаты, службы, организации (профсоюз, мед.
пункт), родственники, знакомые, специальные программы по выбору;
‑ макросистема включает внешние для ВУЗ социально-экономические, политические и социокультурные условия в стране, глобальные процессы;
‑ под экзоуровнем понимают те институты, в которые студенты могут не включаться непосредственно, но которые могут опосредованно оказывать воздействие на него: средства массовой информации, министерства профессионального образования, труда и социального развития [6].
Выделяемые Т.В. Скляровой уровни, различаются прежде всего степенью близости во взаимодействии студента и компонентов среды:
‑ по организационным структурам, представленным в среде (среда кафедры, факультета, ВУЗа);
‑ по масштабу вовлечённых в средовую «нишу» участников (среда академической группы, курса, проектная группа и т.п.);
‑ по структурно-качественным характеристикам, отражающим взаимодействие средовых факторов с содержательными и процессуальными характеристиками образования;
‑ экономическими возможностями общества и уровнем информационных технологий.
К структурным компонентам педагогического потенциала окружающей среды В.А. Козырев относит: личностные, материальные, духовные и структурные возможности [2, С.194].
Личностные возможности педагогического потенциала образовательной среды заключаются в
возможностях людей, которые специально или неосознанно занимаются педагогической деятельностью, и людей, которые могут быть дополнительно привлечены для этих целей.
Материальные возможности педагогического потенциала образовательной среды заключаются
в вещественных компонентах среды, которые имеются и которые могут быть при необходимости
дополнительно задействованы в учебно-воспитательном процессе. Их подразделяют на:
‑ вещественные компоненты среды специально созданные и предназначенные для каких-либо
педагогических целей (учебные заведения, их оборудование и прочее), и компоненты, несущие другое назначение в ряде случаев выполняющие педагогические функции (кинотеатры, жилые здания,
мебель, одежда, бытовая техника, украшения и прочее);
‑ природные компоненты, которые аккумулируют возможности воспитательного влияния естественной природы (существует, развивается и воспроизводится без вмешательства человека), и возможности «второй природы», формирование и функционирование которой происходит при прямом
участии человека.
Духовные возможности среды представляют собой неовеществлённые элементы социальной
среды: культурная, нравственная, идеологическая, психологическая атмосфера, формирующаяся на
базе взаимодействия различных факторов (нормы и правила, которыми регулируется поведение людей, общественное сознание на макро- и микроуровне, знания, национальные традиции, обычаи,
характер и степень направленности литературы и искусства, праздники).
Структурные возможности педагогического потенциала образовательной среды заключаются в
способах и формах организации людей, которые объединяя материальные, человеческие и духовные
педагогические возможности среды и устанавливая вектор деятельности на реализацию педагогических задач оптимальным образом (степень централизации, иерархия управления целенаправленной
41
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
педагогической деятельностью, свобода субъектов педагогической деятельности в осуществлении
своих функций, характер их взаимосвязи и т.д.).
Анализ научных работ по данной проблеме показывает, что вектор развития педагогического
потенциала среды определен с одной стороны социальными потребностями общества (потребности
в формировании высоконравственной, активной личности, саморазвитии, удовлетворения культурных запросов и т.д.), а с другой стороны ‑ социальной политикой общества, реализуемой государством и определяющей постановку педагогических целей и систематический контроль за их достижением.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. ‑ М., 1996.
2. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета / В.А. Козырев. ‑
СПб.: СпбГУ,1999. ‑ 116с .
3. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. ‑ М.: Высшая
школа, 1991. ‑ 224 с.
4. Маркович Д.Ж. Социальная экология / Д.Ж. Маркович. ‑ М., 1997. ‑ 435 с.
5. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. ‑ М., 1997.
6. Склярова Т.В. Социокультурная среда высшего образования: Автореф. дис... канд. социол. наук / Т.В.
Склярова. ‑ Саратов, 1998. ‑17с.
7. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. ‑ М.: Школа Культурной Политики, 1995. ‑
760 с.
УДК 377/378
Кислов А.Г.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
О ДАЛЬНЕЙШЕМ РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Аннотация. Предложены аргументы в пользу расширения сферы применения профессиональной педагогики в условиях современного высокодинамичного социума.
Ключевые слова: мир профессий, профессиоведение, профессиональное образование, высшее образование, профессиональная педагогика.
Мир профессий в современном социуме стремительно усложняется, за ним усложняются содержание, структура, формы профессионального образования. Меж тем у всякого социального усложнения есть свой человекосоразмерный предел, выходя на который усложнившийся процесс требует
принципиального изменения и содержания, и его компановки, включая, в нашем случае, структурирование самого мира профессий, а значит, и подготовки к вхождению в профессии, т.е. профессионального образования.
Содержание и компановка профессионального образования исторически пережили несколько
таких принципиальных изменений, с помощью которых социум получал требуемых им профессионалов, а профессии при этом имели свойство «вместимости» (М.К. Петров) в человека, осваиваемости их обыкновенными, отнюдь не обязательно отмеченными признаками особой «гениальности»
или «призванности» людьми. Образование, надо сказать, и существует, прежде всего, для большинства, а не для редких «гениев»-уникумов, «выращивание» которых требует под каждого уникальной
педагогики. Не о них сейчас речь: профессиональное образование не может не быть массовым – тем
более, чем более массовой профессией оно помогает овладеть.
Вынося за скобки экскурс в историю профессиональной структуры общества и следующую за
ней историю профобразования отметим приближение очередного вышеназванного предела: профессий стало не просто очень много, очень многие из них стали ещё и быстро преходящими, а ещё
быстрей меняются запросы на профессионалов и к профессионалам, так что человеку всё чаще приходится несколько раз менять род профессиональных занятий. В таких условиях быть узко (пусть
даже и глубоко, основательно, тщательно) специализированным значит быть профессионально немобильным, рискующим остаться даже в ближайшем будущем невостребованным на ранке труда.
42
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Современная система профессионального образования отреагировала на эту ситуацию перераспределением числа обучающихся на свои более высокие уровни, которые всё менее специализированы, т.е. содержательно широки и, увы, неизбежно поверхностны (бакалавриат). Профессиональное образование всё меньше готовит к определённой профессии и всё больше ­­– к готовности
входить в некоторые профессии, но уже после получения образования, преимущественно, в процессе трудовой деятельности. На деле образование, называемое профессиональным, всё больше оказывается предпрофессиональным. Особенно это касается высших уровней образования. Федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» точно фиксирует это
обстоятельство, выводя эпитет «профессиональное» из именования уровня высшего образования.
И то, что этот эпитет остаётся на уровне среднего, не говорит о том, что высшее мыслится как некое над-профессиональное или пост-профессиональное. Скорее, высшее образование – вне-, около-,
квази-профессиональное, а точнее, пред-профессиональное. И в этом нет ничего в его отношении
уничижительного.
Привычка выстраивать уровни образования лишь линейно мешает увидеть реальную сложность
мира профессий, социума в целом. Всегда были, есть и будут профессии, подготовка к которым не
требует значительных затрат, в том числе временных. Были, есть и будут другие профессии, подготовка к которым требует многих этапов. А многоэтапная подготовка требует не только времени,
но и широкой содержательной основы, эрудиции, методологической культуры, а не доведённых до
автоматизма рецептурно-исполнительских навыков. Высшее образование и является одним из таких
важных этапов, на котором первостепенное внимание уделяется формированию широкой содержательной основы, эрудиции, методологической культуры – это предпрофессиональная подготовка,
подготовка к вхождению в мир сложных профессий, причём в мир динамичный, вероятностный,
малопредсказуемый. Чтобы сориентироваться в нём, быть востребованным и успешным, как раз и
нужны широкая, общекультурная (включая естественнонаучную и гуманитарную, математическую
и информационную, общетехническую, экономическую и правовую) содержательная подготовка,
эрудиция, методологическая культура – то, что коротко можно назвать общекультурными компетенциями. Повторим, обретение этих компетенций ещё не есть овладение профессией, даже несложной. Потому законодатель вполне оправданно вывел из именования высшего образования эпитет
«профессиональное».
Профессионализация же есть неизбежное ограничение, «коридор» личностного развития. От
того, чем характеризуется образованность овладевающего той или иной профессией человека, зависит, насколько глубоко он может в этот «коридор» погрузиться, а главное, насколько фатально он
в этом «коридоре» «застрянет». Последнее в социуме растущей динамики становится весьма рискованным для человека, для его, в том числе профессионального будущего. Но без этих рисков мир современных профессий невозможен. Значит, есть необходимость организационной, психологической
и содержательной помощи людям, связавшим свою жизнь с профессиями, вдруг становящимися
невостребованными – задача, в принципе, вполне посильная современному социуму.
Но в связи с этим возникает и ещё один вопрос: кто в современных социальных условиях поможет выпускнику вуза войти в профессию, а сформировавшемуся, но ставшему невостребованным
профессионалу – сменить профессию? Очевидно, что он сам и его наставники. И чтобы этот процесс
не был стихийным и малоэффективным, выпускник должен быть оснащён современной технологией самообразования, а наставник – быть педагогом профессионального обучения. А это значит, что
профессионально-педагогическое образование должно стать обязательной составляющей любого
профессионального образования – среднего ли профессионального или послевузовского, например,
на предприятии. Кроме того, работодателям совместно с соответствующими учебными заведениями
было бы полезно организовать профессионально-педагогическое повышение квалификации (переподготовку) работников, используемых ими как наставников своего кадрового пополнения.
Между тем, сегодня наблюдается недооценка специфики работы в сфере профессионального
образования, а значит и подготовки к ней. Последняя нередко мыслится как простое дополнение
профессионального образования педагогическим. Но нет педагогического образования «вообще».
Профессионально-педагогическое образование – особый вид педагогического образования, который требует изначального органичного единения с профессиональным образованием. Этот вид профессионального образования сегодня должен, к тому же, строиться в соответствии со стратегией
опережающего развития, ориентироваться не только на устоявшиеся традиции и требования современного работодателя, но и на современную науку о мире профессий.
Сегодня же отдельно существуют психологическое и историческое профессиоведение. Но развитое профессиоведение не останется простым их соединением, его предметом должна стать профессия как культурно изменчивый, технологически обусловленный феномен дифференцированной
43
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
социальной структуры. Оно видится интегральным научным направлением, исходящим из признания
растущей социальной динамики и сложности, формирующих человека как исполнителя постоянно
обновляемых социальных, в том числе профессиональных функций, требующих специальной подготовки. Закономерности же этой специальной подготовки, ее организация остаются в ведении профессиональной педагогики, судьбы которой как науки и практики остаются отнюдь не безоблачными.
Так, периодически случающиеся попытки сблизить профессиональную педагогику с общей педагогикой бывают эвристически полезными и даже плодотворными, но стереть различия между
ними невозможно, а потому скоропостижный перенос подходов, организационных принципов, методик, приемов зачастую оказывается напрасной тратой времени и сил участников образовательного
процесса.
Потому целесообразно исходить все-таки не из единства, а из различий общего и профессионального образования, а значит, общей педагогики и профессиональной педагогики. Профессиональная педагогика обладает всеми конституирующими признаками профессии, один из которых
заслуживает первостепенного внимания: профессия – это всегда особый дискурс (выраженное, прежде всего, в языке, а также и в деятельности, взаимоотношениях с миром мышление), а значит,
обособленная группа его носителей. Обособленность эта не установлена искусственно. Это естественный, неизбежный эзотеризм, обусловленный спецификой определенной социальной ниши.
Определенность же данной ниши мало, что подвижна, как все в этом мире, но еще и определяема
только изнутри, из самой ниши, т.е., говоря языком эзотериков, «посвященными». Речь не о мистификации профессии, хотя все исторически устойчивые мистификации возникли не на пустом месте,
мистификация – только не годный, а значит не единственный способ толкования. Речь о посвящении
в особую профессию, которую не свести ни к какой формуле, ни к какому общему знаменателю,
которую долго постигают, внутри которой становятся профессионалами, признанными в качестве
таковых в первую очередь коллегами и только во вторую – иной публикой. Цеха, гильдии, консилиумы, ученые или диссертационные советы – примеры институциализации профессиональных групп.
Разрушение системы профессионально-педагогического образования будет сильно способствовать ликвидации соответствующего профессионального сообщества, а значит, и той социальной
ниши, которая возникла опять же не искусственно и рано или поздно воссоздастся в силу объективной ее целесообразности. Но отбросить к кустарщине профессиональное образование довольно
легко, трудно же будет из неё выбираться. Поэтому сегодня, к сожалению, актуален не уместный,
прежде всего, в узкопрофессиональной среде разговор о совершенствовании профессионально-педагогического образования, а борьба за сохранение профессионально-педагогического образования
как решающего условия сохранения и развития всего профессионального образования. Эта борьба
происходит на открытой политической площадке и в кулуарах органов управления, она требует особых качеств её участников. Будем надеяться, что среди педагогов профобра найдутся и эффективные
политики, которым неизбежно придется консолидироваться с теми, кто к профобру имеет внешнее,
даже случайное отношение, но кто поможет его спасению от разгрома. А педагогам необходимо
продумывать ясную и приемлемую политиками и общественностью концептуальную апологию
профессионально-педагогического образования, которая, как представляется, заключается, прежде
всего, в содержательной педагогизации всякого профессионального образования и в актуализации
педагогического потенциала всякой, особенно, сложной современной профессии.
УДК 377.147.88
Кислова М.Ю.
ГБОУ СПО РМК,
г. Ставрополь
ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАКВАЖНЕЙШАЯ
ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОЛЛЕДЖЕ
Аннотация. В статье представлена организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов, основывающаяся на применении, специально отобранных с учетом специфики данного вида самостоятельной
работы компонентов инновационных технологий, что обеспечивает вы­сокую степень усвоения учебного
материала по учебной дисциплине «История».
Ключевые слова. Самостоятельная внеаудиторная работа, виды самостоятельной внеаудиторной работы,
задания для самостоятельной внеаудиторной работы студентов, формы контроля само­стоятельной работы.
44
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой частью учеб­ного процесса в колледже и от ее организации, учебно-методического обеспе­чения зависит качество подготовки специалистов. В настоящее время на пер­вый план выдвигается задача формирования у специалистов способности к са­моразвитию, творческой активности в приня­тии решений, широкая профессио­нальная
ориентация. Значительная роль в этом принадлежит внеаудиторной ра­боте в колледже. Она подразумевает само­стоятельную работу студентов, в про­цессе которой студент выступает как творческая
личность.
Необхо­димо подчеркнуть, что никакое воздействие извне, никакие инст­рук­ции, наставления,
приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности с самостоятельной
деятельно­стью. Можно с уверенностью утвер­ждать, что какие бы квалифи­цированные преподаватели
ни осуществляли обра­зовательный процесс, основную работу, связанную с овладением знаниями,
сту­денты должны проделать самостоятельно. В более полном и точном смысле внеаудиторная самостоятельная работа — планируемая учебная, учебно-ис­следовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию преподавателя, но без его
непосредственного участия.
Для организации внеаудиторной самостоятельной работы необходимо выполнение следующих
условий: готовность студентов к самостоятельной дея­тельности; мотив к получению знаний; наличие
и доступность всего необходи­мого учебно-методического и справочного материала; система регулярного кон­троля качества выполненной самостоятельной работы; консультационная по­мощь. Формы
внеаудиторной работы студентов определяются содержанием учебной дисциплины и степенью подготовленности студентов.
Рассмотрим учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов более подробно на примере учебной дисциплины «История».Дисци­плина читается на втором курсе, что является важным фактором для повышен­ных требований к организации самостоятельной работысту­
дентов. Самостоя­тельная работа является обязательной для каждого студента и определяется
учебным планом.
Цель самостоятельной работы:
• систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений;
• углубление и расширение теоретических знаний;
• формирование умений использовать справочную и учебную литера­туру;
• формирование самостоятельности мышления, способностей к само­развитию, самосовершенствованию и самореализации;
• развитие исследовательских умений.
Виды самостоятельной работы:
• по овладению знаниями: чтение текста учебника, дополнительной литературы; составление плана; составление схемы, таблицы; конспектирова­ние текста; работа со словарем;
учебно-исследовательская работа;
Образец
Тема: «Перестройка как попытка реформирования советской политиче­ской и экономической
системы». Студентам предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, который будет изучаться впослед­ствии.Студенты читают текст § 14
(История России 1945-2008 11 класс под.ред. А. А. Данилова, А.И.Уткина, А.В. Филиппова)
После прочтения заполняется таблица-синтез (фрагмент):
Таблица 1
Ключевые слова
Толкование Выписки из текста
Авторский текст
Напишите авторский
Ускорение
текст:
«Перестройка: взгляд из
Перестройка
будущего»
по закреплению и систематизации знаний: работа с конспектом лекции; работа с учебником,
дополнительной литературой;ответы на кон­трольные вопросы, подготовка сообщений к выступлению на семинаре, конфе­ренции, подготовка рефератов, докладов; тематических кроссвордов;
Образец
Тема: «Перестройка как попытка реформирования советской политиче­ской и экономической
системы». Студентам предлагаются контрольные во­просы различного уровня слож­ности по теме:
Первый уровень. Когда и в связи с чем руководителем КПСС и СССР стал М. С. Горбачев?
Какие официальные посты он занимал в 1985—1991 гг.? Какие меры по демократизации партий45
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
ной жизни приняты в 1987 г.? Когда проходила XIX партийная конференция КПСС и какие вопросы она обсуждала? Что принципиально нового появилось в работе XIX партийной конференции в
сравнении с предыдущими? Какие решения по реформированию политической системы приняты
на этой конференции? Что означало на практике перераспре­деление властных полномочий между
партийными и советскими органами? Ка­кими новыми положениями была дополнена концепция политической реформы в 1990—1991 гг.? Когда начала возрождаться российская многопартийность?
Какие меры по реформированию КПСС предприняты в 1990—1991 гг.? Рас­скажите об августовском
политическом кризисе 1991 г.
Второй уровень. В чем, по-вашему, причины частой смены высших ли­деров СССР в 1982—
1985 гг.? Почему «кадровая революция» стала главным направлением перемен в первый период перестройки? Чем объяснить курс на демократизацию внутрипартийных и общественных отношений,
провозгла­шенный в январе 1987 г.? Почему этот курс пришлось радикально усилить в процессе подготовки и проведения XIX Всесоюзной конференции КПСС? В чем противоречивость и непоследовательность политической реформы 1988—1991 гг.? Каковы причины возрождения российской
многопартийности в конце 80-х гг.? Какие идейные направления представляли новые политические
пар­тии? Как относилось руководство КПСС к новым политическим партиям? Как относилось руководство КПСС к образованию платформ в самой правящей партии? Почему попытки реформирования КПСС не дали положительных ре­зультатов? В чем, на ваш взгляд, причины августовского
политического кри­зиса 1991 г.? Какие причины привели к поражению ГКЧП?
Третий уровень. Был ли неизбежным распад СССР? Какие причины привели к распаду СССР
и образованию Содружества Независимых Государств (СНГ)? Почему существовавшая к началу
80-х гг. политическая система пре­вратилась в главный тормоз общественного развития? Дайте общую оценку по­литических преобразований, достижений и потерь периода перестройки.
формирование умений и навыков: решение проблемных вопро­сов; выполнение схем, таблиц;
подготовка к деловым играм.
Образец
Тема: «Перестройка как попытка реформирования советской политиче­ской и экономической
системы».Студентам предлагается составить положи­тельный и отрицательный де­нотантный граф.
Организация контроля самостоятельной работы обучающихся
Контроль самостоятельной работы студентов предусматривает:
• соотнесение содержания контроля с целями обучения;
• объективность контроля;
• валидность контроля (соответствие предъявляемых заданий тому, что предполагается проверить);
• дифференциацию контрольно-измерительных материалов.
Формы контроля самостоятельной работы
1. Просмотр и проверка выполнения самостоятельной работы препода­вателем.
2. Организация самопроверки, взаимопроверки выполненного задания в группе.
3. Обсуждение результатов выполненной работы на занятии.
4. Проведение письменного опроса.
5. Проведение устного опроса.
6. Организация и проведение индивидуального собеседования.
7. Организация и проведение собеседования с группой.
8. Проведение семинаров
9. Защита отчетов о проделанной работе.
10. Организация творческих конкурсов.
11. Организация конференций.
12. Проведение олимпиад.
Список литературы
1. Садыкова, О. И. Теоретико-методологические основы развитияпознавательной само­стоятельности
студентов в учебном процессе техническоговуза./ О. И. Садыкова // Сб. науч. работ докторантов,
аспирантов и соискателейпсихолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во
ТГПУим. Л. Н. Толстого, 2001.-С. 109-113.
2. Кузнецов, А.А. Оценка достижений требований образовательныхстандартов /А.А.Кузнецов.- М: МО РФ,1999.
3. Рубаник, А. Самостоятельная работа студента [Текст]/ А.Рубаник,Г.Большакова, Н.Тельных //Высшее
образование в России. -– 2005.-№6.– С.120-124.– ISSN 0869-36117.
4. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательнойдеятельности студентов [Текст]/ П.И. Пидкасистый.– 2-е изд., доп. и перераб.–М.: Педагогическое общество России, 2005.– 144с.- ISBN 5-93134-205-2
46
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
5. Ковалевский, И. Организация самостоятельной работы студентов[Текст]/ И. Ковалев­ский //Высшее
образование в России.– 2000.– №1.– С.114-115. -ISSN 0869-36117.
УДК 378.032
Кононова Т.А.
УИПА,
г. Харьков, Украина
ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ КАК БЛАГОПРИЯТНЫЙ ПЕРИОД ДЛЯ РАЗВИТИЯ
ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье анализируется проблема формирования лидерских качеств в юношеском возрасте.
Рассматривается эффективность формирования лидерских компетенций в студенческий период.
Ключевые слова: лидерство, юношество, студенчество, способности, лидерские качества.
Глобальные изменения в конце XX - начале XXI века вызвали резкое увеличение спроса на лидерство как способность личности объединять других людей для достижения поставленных целей.
Лидерство является современной концепцией управления, для которой имеет значение не уровень
должности, а степень влияния деятельности человека. Лидерство ‑ это новое качество управления
человеческими ресурсами [1].
Важность изучения проблемы лидерства во многом обусловливается силой влияния отдельной
личности на развитие общества. Формирование активной жизненной позиции личности предполагает ее оптимальное вхождение в коллектив и выполнения лидерских функций. Современные
исследования проблемы лидерства доказывают, что лидером становится человек, который наделен
лидерскими качествами или обладает лидерским потенциалом, может реализоваться в соответствующих ситуациях [4].
Период студенчества имеет непосредственное отношение к развитию лидерских качеств, поскольку задача высшего образования �������������������������������������������������������
‑������������������������������������������������������
формирование гуманистического, демократически направленного мировоззрения студентов, их активной жизненной позиции [2; 3].
Анализ состояния разработки различных аспектов этой проблемы показал, что в научной и методической литературе в достаточной мере не разработаны технологии формирования лидерских
качеств в учебно-воспитательном процессе, в частности в период обучения молодого человека в
высшем учебном заведении. Большинство студентов считают, что лидерство ���������������������
‑��������������������
это дар, данный человеку от природы, который или есть или нет. Однако можно утверждать следующее: во-первых,
существуют общественные организации, которые уже годами успешно развивают и воспитывают
лидеров. Во-вторых, никто не рождается лидером. Бывают люди с задатками, но чтобы стать настоящими лидерами, им необходимо развивать свой потенциал, и здесь не обойтись без специальных
знаний и навыков. И���������������������������������������������������������������������������
,��������������������������������������������������������������������������
в-третьих, если ознакомиться с биографиями политиков, общественных деятелей, то будет ясно, что многие из них прошли определенную школу лидерства.
Сегодняшние студенты ��������������������������������������������������������������������
‑�������������������������������������������������������������������
это завтрашние политики, экономисты, преподаватели и другие специалисты, которые займут ведущие позиции в обществе, и станут лидерами в той или иной сфере деятельности. Именно от их действий будет зависеть управления различными социальными структурами,
коллективами предприятий. Студенческие группы обладают большим потенциалом. Изучение особенностей лидерства в юношеском возрасте может быть использовано при организации студенческого
самоуправления и выборе форм и методов при планировании работы со студенческими группами.
Таким образом, правомерно утверждать, что проблематика студенческих групп вообще и лидерства в частности, бесспорно, является важной.
Список литературы
1. Забродський М.М. Вікова психологія / Забродський М.М. – 2-ге вид., випр. і доп. – К. :МАУП, 2002.
– 104 с.
2. Кон И.С. Психология ранней юности / Кон И.С. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
3. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. – М.,1986.
4. Фетискин М.Т. Социально психологическая диагностика развития личности и малых групп / Фетискин М.Т., Козлов В.В., Мануйлов. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 490 с.
47
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
УДК 378.22:62
Королева Н.В.
УИПА,
г. Харьков, Украина
ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Научная статья посвящена проблеме повышения качества формирования у будущих инженеров-педагогов компетентности по проектированию методик обучения электроэнергетических дисциплин.
Ключевые слова: компетентность, проектирование методик обучения электроэнергетических дисциплин;
методическая система; модель компетентности; система компетенций по проектированию методик обучения
электроэнергетических дисциплин.
Переход к рыночной экономике заставил переоценить требования к подготовке специалистов.
Система образования сама влияет на внешние социально-экономические и социально-культурные
условия. Все это потребовало разработки программ реформирования образования. Итак, подготовка
компетентного специалиста, то есть такого специалиста, который может выполнять свою профессиональную деятельность на высоком уровне, является для современного профессионального образования, несомненно, актуальной. Анализ деятельности учебных заведений инженерно-педагогического профиля показывает, что выпускники не обладают качествами, которые сегодня необходимы
на рынке труда. Будущему выпускнику следует осознавать, что конкурентоспособный специалист
должен обладать глубокими профессиональными знаниями, методами решения широкого спектра
профессиональных задач, уметь принимать независимые решения, стремиться к непрерывному
саморазвитию, профессионального роста, быть уверенным в себе, иметь профессиональную адаптационную, мобильность. Сегодня помочь студенту стать высокопрофессиональной личностью −
первоочередная задача учебного заведения. Поэтому особую актуальность приобретает проблема
формирования компетентности у будущих инженеров-педагогов, которая будет способствовать их
эффективному личностно-профессиональному росту.
Во многих странах подготовка кадров, ориентированная на формирование высокого уровня
компетентности, является наиболее распространенной и изучается отечественными и зарубежными
учеными. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов исследовали А. Коваленко, П.
Кубрушко, В. Кулешова, Н. Лазарев, П. Лузан, В. Никифоров, Б. Соколов, средства формирования
компонентов профессионально-педагогической компетентности разрабатывали Н. Брюханова, А.
Вербицкий, А. Дубасенюк, Н. Кулюткин, Е. Лузик, Л. Семушина, В. Скакун, возможности учебных дисциплин в формировании личности специалиста исследовали Ю. Бабанский, Н. Дмитриева,
А. Долженко, Б. Душков условия формирования компонентов педагогической компетентности изучали Н. Борисова, М. Кларин, В. Ляудис, С. Сысоева. Методики обучения электроэнергетических
дисциплин будущих инженеров-педагогов представлены в работах Н. Эргановой, В. Ивановой, А.
Коваленко, В. Цапенко, А. Филимонова и других ученых. Но ученые опираются на традиционные
методики обучения, основу которых составляет усвоения знаний, формирования профессиональных
умений и навыков, но действующие государственные стандарты высшего образования направлены не только на формирование системы знаний, умений, навыков, но и профессионально важных
качеств специалиста. Таким образом, остаются не разработанными содержание формирования у
будущих инженеров-педагогов компетентности по проектированию методик обучения электроэнергетических дисциплин. Все это обуславливает наличие следующих противоречий: между необходимостью повышения качества профессионального образования специалистов инженерно-педагогического профиля и недостаточной разработанностью теории, методики и технологий ее достижения,
между растущими требованиями к уровню сформированности профессиональных знаний, умений,
навыков и профессионально важных качеств будущих инженеров-педагогов и недостаточной разработанностью содержания обучения.
Анализ государственных нормативных документов показал, что для реализации требований
госстандартов высшего образования необходимо формировать у будущего инженера-педагога профессиональные знания от ориентировочно-ознакомительного уровня до продуктивно-синтетического уровня, профессиональные умения с опорой на источник информации, самостоятельно и
самостоятельно в автоматическом режиме; развивать профессионально важные качества будущего
инженера-педагога.
48
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Результаты анализа существующих методических систем формирования компетентности по
проектированию методик обучения электроэнергетических дисциплин показали, что эти методики
не в полном объеме соответствуют требованиям госстандартов высшего образования: содержание
частично обеспечивает надлежащий уровень сформированности знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств будущего инженера-педагога из-за недостаточной количество задач
разного уровня сложности чаще всего используются объяснительно-иллюстративные методы обучения, обеспечивающих формирование ориентировочно-ознакомительного уровня и недостаточный
уровень использования продуктивных методов обучения.
Исходя, из выше сказанного можно сделать вывод о том, что качественное формирование у
будущих инженеров-педагогов компетентности по проектированию методик обучения электроэнергетических дисциплин возможно при условии обоснования и разработки модели вышеупомянутой
компетентности будущих инженеров-педагогов, которая включает систему соответствующих компетенций, отражающих признаки знаний, умений и личностного компонентов. На основе положений
системного, структурного и компетентностного подходов, а также положений о профессиональной
деятельности инженера-педагога была разработана модель компетентности по проектированию
методик обучения электроэнергетических дисциплин, которая состоит из системы компетенций:
аналитической, прогностической и конструктивной, построенные на признаках знаний, умений и
личностного компонентов. На основании анализа образовательно-квалификационной характеристики [1] и образовательно-профессиональной программы инженера-педагога электроэнергетического профиля подготовки [2], разработанной модели компетентности был сформирован перечень
обобщенных профессиональных знаний, умений и навыков, которые являются составными компонентами аналитической компетенции будущего инженера-педагога. Для их детализации, а также
для определения профессионально важных качеств будущего инженера-педагога было рассмотрено
содержание аналитической компетенции. Аналогичным образом были разработаны цели и содержание прогностической и конструктивной компетенции будущего инженера-педагога.
Таким образом, в результате анализа основных положений госстандартов высшего образования определены основные требования к методической системы обучения, а именно: типовые задачи профессиональной деятельности, уровни усвоения знаний, уровни усвоения профессиональных умений. Проведенный анализ методик обучения электроэнергетических дисциплин будущих
инженеров-педагогов показал, что они не в полной мере отвечают требованиям государственных
стандартов высшего образования и обеспечивают надлежащий уровень формирования у будущих
инженеров-педагогов компетентности по проектированию методик обучения электроэнергетических дисциплин.
Теоретически обоснована и разработана модель компетентности по проектированию методик
обучения электроэнергетических дисциплин будущих инженеров-педагогов, которая включает аналитическую, прогностическую и конструктивную компетенции, отражающие признаки знаний,
умений и личностного компонентов. Модель компетентности по проектированию методик обучения
электроэнергетических дисциплин представлена в двух формах: в структурной и в виде множеств
признаков. Структурная форма разработанной модели компетентности отражает цели и содержание
методики обучения: воспроизводит иерархическую структуру, полученную с помощью поэтапной
декомпозиции профессиональных знаний, умений специалиста; основывается на профессиональных задачах с помощью поэтапной декомпозиции типовых задач деятельности специалиста. Модель, представленная в виде множеств признаков, позволяет более детально описать компетентность по проектированию методик обучения электроэнергетических дисциплин.
Список литературы
1. Освітньо-кваліфікаційна характеристика спеціаліста за спеціальністю 6.010104 «Професійна освіта.
Енергетика» напряму підготовки «Електроенергетика». – Київ : МОН України, 2010. – 52 с.
2. Освітньо-професійна програма підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010104 «Професійна освіта.
Енергетика» напряму підготовки «Електроенергетика2. – Київ : МОН України, 2010. – 58 с.
49
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
УДК 378.2:378.126
Кубрушко П.Ф.
ФГБОУ ВПО МГАУ имени В.П. Горячкина,
г. Москва
ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И КОНСУЛЬТАНТОВ
ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Аннотация. В статье рассмотрена сущность понятия «научное образование», показаны возможности организации систематизированной подготовки научных руководителей и консультантов диссертационных исследований.
Ключевые слова: руководители диссертационных исследований, научное образование.
Проблема подготовки научных руководителей и консультантов диссертационных исследований
становится все более актуальной в связи с возрастающими требованиями к качеству подготовки
научных кадров. Подготовка кандидатов и докторов наук – специалистов научной квалификации,
способных создавать научную продукцию, осуществляется либо дидактически организованно (в
аспирантуре и докторантуре), либо в форме соискательства. Научную подготовку в аспирантуре и
докторантуре следует выстраивать как один из важнейших компонентов системы научного образования, обеспечивающих развитие способностей к научному творчеству.
Часто под содержанием научной подготовки понимается содержание диссертационного исследования, а под его продуктом – содержание самой диссертации. Анализ сущности научного творчества позволяет с полной уверенностью утверждать, что на самом деле выполненная аспирантом или
докторантом диссертация – это только часть, только одна сторона процесса и результата индивидуальной исследовательской работы. В широком смысле содержанием подготовки научного работника
(в содержательно-процессуальном смысле) является содержание развития способностей к научному
творчеству, а продуктом – способность к научному творчеству, развиваемая и демонстрируемая на
конкретном примере диссертационного исследования, в ходе которого появляются новые научные
данные.
До настоящего времени аспирантуру и докторантуру все еще представляют лишь как ступени
профессионального образования. Однако в значительной степени такое представление является условным, поскольку не отражает сущности этого образования, а говорит лишь о его месте в общей
системе. Поэтому, хотя научную подготовку обычно и относят к профессиональному образованию
(и для этого есть свои основания), на самом деле все обстоит сложнее. К научной подготовке критерий градации «общее – специальное» хотя и применим, но лишь частично. На первый план в этом
случае выступают критерии обязательной продуктивности и индивидуальности обучения. Этих
двух критериев достаточно для того, чтобы считать научную подготовку особой ступенью образования. Действительно, наряду с развитием профессиональных качеств человека, что совершенно
бесспорно, научная подготовка обеспечивает развитие основных (или базовых) способностей, относящихся к числу общих способностей, прежде всего способности предвидения, прогнозирования
(а это уже общее образование). Элемент прогнозирования является доминантным для деятельности
вообще, для любой деятельности. И вовсе безразлично с этой точки зрения – является ли деятельность профессиональной или нет. Иначе говоря, в этом случае критерий градации видов образования по принципу «общее – профессиональное» не только и не столько отходит на второй план,
сколько теряет свой смысл. Вот почему в практике образования аспирантуру и докторантуру часто
называют научным образованием, даже без обращения к теории вопроса, а просто по факту доминантных признаков.
В целом, вышеизложенное свидетельствует о том, что научное образование является одной из
базовых отраслей систематического образования. Согласно закону бинарного вхождения компонентов в сложную систему, научное образование является, с одной стороны, сквозной линией, проходящей через все ступени образования, а с другой – особым этапом полного образования в системе его
звеньев, следуя за общим и профессиональным. Основные положения, касающиеся обозначенных
проблем дидактики, представлены в исследованиях А.С. Белкина и Е.В. Ткаченко [1], Н.И. Загузова
[2], В.В. Краевского и В.М. Полонского [3], В.С. Леднева [4], А.М. Новикова [5], М.Н. Скаткина [6],
А.П. Хилькевича [7] и др.
Рассматривая подготовку в аспирантуре и докторантуре как ступени полного систематического
образования, дидактика должна отвечать на многие вопросы организации, содержания и методики
50
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
обучения, обеспечивающего необходимый уровень развития у преподавателей вузов способностей
к научному творчеству, которые необходимы не только для осуществления научно-педагогических
исследований, но и для руководства ими. И, хотя научное творчество – процесс, не поддающийся полной алгоритмизации, тем не менее в нем можно выделить свои закономерности, определить
методологические основы, изучению которых целесообразно уделить особое внимание в процессе
научного образования аспирантов, докторантов, соискателей, преподавателей, повышающих свою
квалификацию и т.д.
Несмотря на то в аспирантуре и докторантуре доминирует индивидуальная форма подготовки в
виде научного руководства (консультирования), не стоит недооценивать значимость коллективных
форм организации обучения, используемых в основном для занятий по педагогике научного творчества. Так, академиком РАО А.М. Новиковым предложены основные формы организации продуктивного научного общения: научный (проблемный) семинар, научная конференция, научный съезд, научный конгресс, симпозиум, авторские школы передового педагогического опыта (педагогические
мастерские, педагогические практикумы), педагогические чтения [5]. Наиболее распространенной
формой организации занятий с соискателями ученых степеней являются методологические семинары (раздельно для аспирантов и докторантов). В рамках таких семинаров проводятся лекции, беседы известных ученых, диспуты, практические занятия и деловые игры, на которых обсуждаются
планы-проспекты и итоги работы каждого из участников и др.
Разумеется, в связи с большим разнообразием индивидуального педагогического опыта наряду
с общими занятиями необходима также работа по индивидуальным планам. Подготовка аспирантов
и докторантов, работа над диссертацией по своей природе носит индивидуальный характер. Иначе
и быть не может. Вместе с тем понимание этого факта привело, к сожалению, к абсолютизации указанной формы работы. Сегодня, однако, уже стало ясно, что такая абсолютизация неверна, что наряду с индивидуальной работой над диссертацией аспиранты и докторанты должны изучать систематические курсы по методологии, психологии и педагогике научного творчества. Необходимо это
еще и потому, что будущий научный руководитель должен быть готов читать курсы по методологии
научного творчества и педагогике научного образования.
В качестве основных разделов курса «Педагогика научного образования» можно предложить
следующие.
1. Методология научного творчества (научное знание как постоянно совершенствующаяся информационная модель реальности, природа науки, основные науковедческие категории, гносеология нового знания и пути его совершенствования и др.).
2. Психологические аспекты научного творчества.
3. Технологические аспекты научного творчества:
а) проблемная ситуация и научная проблема;
б) гипотеза и гипотетическая теория;
в) аналитическая и опытная проверка гипотез, методы и приемы доказательств;
г) параметры и критерии научной работы (актуальность, научная новизна и др.);
д) методы и организация научной работы (работа с книгой, информационные технологии и др.).
4. Педагогическая система развития способностей к научному творчеству.
5. Аттестация научных кадров.
6. Руководство диссертационными исследованиями.
7. Нормативно-правовые вопросы.
Обращение к проблеме содержания научного образования с единых методологических позиций
позволяет привести в систему соответствующую теорию и обосновать содержание педагогической
подготовки диссертантов и научных руководителей. При этом ключевой задачей дидактики научного образования остается формирование их методологической культуры.
Таким образом, развитие способностей к научному творчеству преподавателей вузов может
стать гораздо более эффективным, если приобретет систематический, организованный характер. С
одной стороны, оно осуществляется в системе послевузовского образования (аспирантуре и докторантуре), и в процессе работы над кандидатской или докторской диссертацией преподаватель формируется как исследователь, решая важную научную проблему. С другой стороны, развитие способностей к научному творчеству происходит в процессе повышения квалификации преподавателей,
в ходе освоения ими инновационных образовательных технологий, направленных на улучшение
качества подготовки кадров для инновационно ориентированной экономики. Более того, содержание программ повышения квалификации должно включать в себя подготовку руководителей и консультантов диссертационных исследований.
51
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
В целом можно констатировать, что развитие научного образования во многом зависит от методологической и технологической подготовленности ученых, осуществляющих руководство научноисследовательской деятельностью.
Список литературы
1. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике: Научное руководство [Текст] / А. С. Белкин,
Е. В. Ткаченко // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2004. – № 4 (28). – С. 126–134.
2. Загузов, Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие [Текст]
/ Н. И. Загузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. – 192 с.
3. Краевский, В. В. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований [Текст] /
В. В. Краевский, В.М. Полонский / под ред. М. Н. Скаткина. – М. : Министерство просвещения СССР,
1987. – 44 с.
4. Леднев, В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству [Текст] / В. С. Леднев. – 2-е изд. – М. : МГАУ, 1992. – 118 с.
5. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя
[Текст] / А. М. Новиков. – 4-е изд. – М. : ЭГВЕС, 2003. – 104 с.
6. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю) [Текст] / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1986. – 152 с.
7. Хилькевич, А. П. Гносеологическая природа гипотезы [Текст] / А. П. Хилькевич. – Мн. : БГУ, 1974. –
160 с.
УДК 378. 147
Львов Л.В.
ФГБОУ ВПО ЧГАА,
г. Челябинск
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОКОНТЕКСТНОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация: в статье раскрываются теоретические основы педагогического моделирования; излагается
авторская позиция на содержательно-результативное и смысловое наполнение этапов педагогического моделирования в процессе проектирования компетентностно-контекстной системы профессиональной подготовки.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, педагогическое моделирование, этапы моделирования,
концептуальная модель и нормативная модель системы профессиональной подготовки.
Стадия моделирования в педагогическом проектировании выделяется большинством ученых,
исследующих проектирование образовательных систем: В.С. Безрукова [1], А.М. Новиков [4], Н.О.
Яковлева [5], и другие.
Объектом моделирования в педагогике является такая педагогическая система, построение
и внедрение которой в образовательный процесс способствует решению определенной проблемы.
Сконструировать модель в педагогике – значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых производятся принципы организации и функционирования этой системы [1,5]. Отсюда под педагогическим
моделированием мы понимаем отражение характеристик существующей педагогической системы
в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. При этом модель
является системой, находится в некотором отношении сходства с оригиналом – компетентностно-контекстной системой подготовки, в процессе исследования замещает оригинал в отношении
раскрытия закономерности эффективности, которая заключается в выявлении зависимости уровня
способности и готовности к деятельности от типа парадигмы (типа обучения), адекватной этапу образовательно-профессиональной деятельности [3].
Следовательно, результатом моделирования становятся новые знания об объекте исследования,
в частности закономерность зависимости уровня спо­собности и готовности к деятельности (учебно-профессиональной компетент­ности) от типа парадигмы (типа обучения), адекватной этапу образовательно-профессиональной деятельности. Эти вновь полученные знания помогут опре­делить
область применимости каждой из парадигм профессионального образо­вания (когнитивно ориен52
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
тированного, личностно деятельностного и професси­онально развивающего типов), условий их
перехода в образовательном про­цессе и образовательной системы на полипарадигмальной основе
в це­лом. Педагогическое моделирование представляет собой движение от концепту­альной модели
(моделей) к нормативной модели (моделей). Отсюда при созда­нии концептуальных моделей (концептов) нами принято несколько важных по­сылок.
Концептуальная модель (концепт) – это модель сущего, отражающего внутренние, существенные отношения педагогической реальности. Во-первых, концептуальные модели создаются последовательно. В частности концепт 1, включает: идею концепции проектирования, общие положения,
границы применимости концепции понятийно-категориальный аппарат, систему методологических подходов. Нормативная модель (В.В. Краевский, Е.В. Бережнова) – это модель должного в
идеализированной и обобщенной форме [2, с. 213-214].
Реализация моделирования (по Б.А. Глинскому), осуществляется в процессе следующих этапов:
а) постановка задачи; б) создание модели; в) ее исследование; г) перенос знания. Целью первого
этапа педагогического моделирования является постановка задачи: выстроить содержание выбранного педагогического объекта. К данному моменту проектирующий должен иметь: а) исходную цель
моделирования; б) резуль­таты предварительного изучения объекта и его описание; в) вы­явленное
противоречие между целью и имеющимися данными, выражающее невозможность получить полное представление об объекте исследования без создания педагогической модели.
На этапе создания переходят к построению мо­дели методами креативного (или элиминативного) моделирования (по терминологии Б.Н. Пятницына). Существенной проблемой на данном этапе
является степень соот­ветствия модели выбранному педагогическому объекту. Предель­ные случаи,
когда она полностью повторяет оригинал или чрезмер­но отдалена от него, не представляют интереса, т.к. в первом случае исключается сам процесс моделирования, а во втором его результа­ты могут,
оказаться весьма неточными. Результатом рассмотренного этапа является модель педагогического
объекта, которая представ­ляет собой педагогический объект того же типа, но в то же время имеет
ряд отличи­тельных черт и особенностей.
На этапе исследования построенная модель становится объ­ектом познания, которое сводится:
а) к проверке ее соответствия оригиналу, б) выявлению дополнительной информации о ней как о
педагогической системе для развития самой педагогической науки, в) получению попутных научных результатов - установ­лению новых связей, зависимостей, выявлению педагогических условий и
факторов, влияющих на эффективность функциониро­вания модели и т.д.
Следовательно, в результате данного этапа моделирования автор получает полную информацию
о модели, которая: 1) расширяет представления о классе педагогических объектов, содержащем построенную мо­дель; 2) дает сведения об условиях дальнейшего ее использования в процессе педагогического проектирования; 3) позволяет оце­нить качество педагогического изобретения, положенного в ее основу; 4) выявляет преимущества построенной модели перед существующими аналогами.
На этапе переноса знания (Н.О. Яковлева) полученная информация о моде­ли проецируется на
теорию и практику педагогики в виде новых связей, факторов, условий, практических рекомендаций,
органи­зационных принципов и т.д. При этом точность переноса зави­сит от целого ряда факторов, и
прежде всего: 1) степени адекватности описания объекта в терминах языка исследования; 2) качества
самой мо­дели, позволяющей решить исследовательскую задачу; 3) правильности выбора методов исследования модели; 4) точ­ности интерпретации результатов [5, ���������������������������������
c��������������������������������
. 163]. Обобщение изложенных позиций, их проекция на моделирование системы профессиональной подготовки привело нас содержательно-результативному и смысловому наполнению педагогического моделирования (таблица 1).
Таблица 1
Содержание этапов и результаты педагогического моделирования
Этапы
Содержание этапа
Результат
моделирования
Постановка
задачи:
выстраивание
содержания
выбранного
педагогического
объекта.
1. Определение исходной цели
моделирования.
2. Резуль­таты предварительного
изучения объекта и его описание.
3. Вы­явление противоречия между
целью и имеющимися данными,
выражающее невозможность
получить полное представление об
объекте исследования без создания
педагогической модели.
53
1. Проблема педагогического
проектирования исследуемого
объекта, решение которой возможно
методом моделирования
2. Идея (исходная основа, замысел)
концепции проектирования.
3. Общие положения.
4. Понятийно-категориальный аппарат.
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Этапы
моделирования
Создание
модели:
Выбор теоретикометодологических оснований
моделирования,
представляющего
движение от концептуальной модели (моделей) к
нормативной модели (моделей).
Исследование
модели:
построенная
модель
становится объ­
ектом познания.
Перенос
знания:
полученная
информация
о моде­ли
проецируется
на теорию
и практику
педагогики
Содержание этапа
Результат
1. Достижение максимальной степени
соот­ветствия модели выбранному
педагогическому объекту.
2. Выбор методологических и
теоретических оснований: системы
методологических подходов и
теоретических положений, зависящих
от общей задачи исследования,
проработанности проблемы в науке,
особенностей изучаемого объекта, и
определяющих весь ход дальнейшего
исследования, направление научного
поиска, глубину проработки
проблемы, степень обобщенности
получаемых результатов и т.д.
3. Разработка модели способом
(методом) креативного или
элиминативного моделирования
(способ моделирования).
1. Проверка соответствия оригиналу.
2. Получение дополнительной
информации о модели как о
педагогической системе для развития
самой педагогической науки.
3. Получению попутных научных
результатов - установ­лению новых
связей, зависимостей, выявлению
педагогических условий и факторов,
влияющих на эффективность
функциониро­вания модели и т.д.
1. Определение границ применимости
системы методологических
подходов, концептуальной модели,
закономерностей, принципов в теории
метаобъекта, и объекта исследования.
2. Определение точности переноса,
зави­сящей от факторов:
- степени адекватности описания
объекта в терминах языка
исследования;
- качества самой мо­дели, позволяющей
решить исследовательскую задачу;
- правильности выбора методов
исследования модели;
- точ­ности интерпретации результатов
1. Модель педагогического объекта
- педагогический объект того же
типа (согласуется с его основным
определением, обладает теми же
качествами, по­строен на тех же
принципах, но в то же время имеет ряд
отличи­тельных черт и особенностей.
2. Содержательно-смысловое
наполнение модели:
- вид модели: структурнофункциональный или функциональноструктурный);
- блоки модели.
1. Расширение представления о классе
педагогических объектов, содержащем
построенную мо­дель (границы
применимости).
2. Сведения об условиях дальнейшего
ее использования в процессе
педагогического проектирования.
3. Оценка качества педагогического
изобретения, положенного в ее основу.
4. Выявление преимущества
построенной модели перед
существующими аналогами.
5. Концептуальная модель результат –
закономерности:
6. Нормативная модель результат –
общие и специфические принципы и
требования.
2. Единичный опытный
образец системы (структурнофункциональный или функциональноструктурный), педагогического
объекта, представляющий собой
педагогическую систему и
обладающий при определенных ха­
рактеристиках особым содержанием в
виде новых связей, факторов, условий,
практических рекомендаций, органи­
зационных принципов и т.д.
3. Педагогические условия
эффективной реализации нормативной
модели.
Резюме
1. Под педагогическим моделированием понимается отражение характеристик существующей
педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью.
54
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
2. Педагогическое моделирование представляет собой движение от концептуальной модели (моделей) к нормативной модели (моделям).
3. Концептуальная модель 1 (концепт 1) включает: идею концепции проектирования, общие положения, понятийно-категориальный аппарат, систему методологических подходов.
4. Концептуальная модель 2 (концепт 2) системы профессиональной подготовки может быть
представлена и классифицирована как открытая, сложная, нелинейная система с управляемой самоорганизацией.
5. Концептуальное моделирование проектируемой компетентностно-контекстной системы позволило выделить совокупности атрибутивных закономерностей, закономерностей обусловленности, закономерностей эффективности.
6. Переход от концептуальной модели системы профессиональной подготовки к нормативной
модели, может быть продуктивным при выделение следующих дополняющих специфических принципов.
7. Нормативная модель компетентностно-контекстной системы относится к структурно-функциональным моделям. Структуру составляют четыре взаимо­связанных блока: целе­вой, содержательный, процессуально-деятельностный и результа­тивно-коррекционный.
Список литературы
1. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. спец. Екатеринбург:
Деловая книга, 1996. 344 с.
2. Краевский В.В., Бережнова, Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 400 с.
3. Львов Л.В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе:
монография. М.: СГУ, 2013. 512 с.
4. Новиков А.М. Методология образования: монография. М.: Эгвес, 2006. 488 с.
5. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем: монография. Челябинск.: ЧГИ, 2008. 279 с.
УДК 378.662(40.41)
Матушанский Г.У., Гарифуллина Р.Р.
ФГБОУ ВПО Каз ГЭУ,
г. Казань
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КЛАСТЕРА
«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Аннотация. В статье выявлены функции научно-методического обеспечения регионально-отраслевого
образовательного кластера, а также рассматривается научно-методическое обеспечение образовательного кластера «Казанский государственный энергетический университет»
Ключевые слова: кластер, регионально-отраслевой образовательный кластер, научно-методическое обеспечение, функции научно-методического обеспечения.
В настоящее время актуальны проблемы подготовки высококвалифицированного специалиста
и востребованности специалистов среднего звена, способных быстро и адекватно реагировать на
инновационные изменения в конкретной отрасли экономики. Кроме того, не теряют своей значимости задачи модернизации подготовки кадров для отрасли, решение которых осуществляется посредством внедрения механизма оперативного обновления содержания образования, повышения уровня
интеграции обучения и производства, реализации новых форм взаимодействия образовательных
учреждений и их социальных партнеров. Решению этих задач способствует создание и функционирование регионально-отраслевых образовательных кластеров.
В связи с вышеуказанным усиливается интерес к проблеме создания кластеров со стороны научных сообществ и государственных органов власти. Регионально-отраслевые кластеры оказывают значительное влияние на экономику региона. Одним из эффектов кластера является синергизм,
благодаря которому кластер как единая совокупность взаимосвязанных фирм и организаций дает
экономике намного больше, чем просто сумма его составных частей, поэтому ключевым фактором
55
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
успеха кластера является взаимосвязь между его участниками. При этом сохраняется хозяйственная
самостоятельность всех участников кластера.
На основе анализа регионально-отраслевых кластеров в России, который включал в себя отдельное рассмотрение организационных структур и выполняемых функций, нами были выявлены
свойственные различия в зависимости от отрасли функционирования кластера. Большинство из
них включают в себя: координационный центр кластера (администрации городов, органы государственной власти, профильные министерства); базовые вузы и научно-исследовательские институты;
предприятия-лидеры отрасли кластера региона; малые и средние компании; образовательные учреждения; квалифицированный персонал в регионе; каналы маркетингового продвижения; специфичную инфраструктуру (транспортная, информационная, финансово-кредитные организации,
страховые фонды). При этом между субъектами кластера происходит движение финансовых и информационных потоков, которые расширяются во всех направлениях. Определенные взаимоотношения формируются не только с ядром кластера, но и между отдельными его субъектами. Ядром
кластера может выступать головной вуз, научно-исследовательский институт, объединение предприятий отрасли или структура, которая состоит из головного вуза, НИИ и нескольких мощных
компаний, определяющих специализацию кластера [1].
Выявленные особенности структуры различных регионально-отраслевых образовательных
кластеров позволяют делать выводы о необходимости единого научно-методического обеспечения
кластера. С целью определения функционального и содержательного наполнения научно-методического обеспечения структурных элементов кластера был проведен анализ регионально-отраслевых
образовательных кластеров России.
На основе анализа рассмотренных 65 кластеров авторами выявлено, что их можно разделить на
3 группы: региональные, промышленные и научно-образовательные; 16% из них содержат в своей
структуре образовательные учреждения различного уровня и более 32% включают в себя только некоторые ступени профессионального образования (вузы, учреждения среднего профессионального
образования, учреждения начального профессионального образования, учреждения дополнительного профессионального образования). Прослеживается закономерность, что большинство регионально-отраслевых кластеров с образовательными учреждениями в своем составе являются кластерами
непрерывного профессионального и /или педагогического образования, учебно-производственными
инновационными комплексами, научно-образовательными кластерами.
Проведенный анализ выявил ряд функций научно-методического обеспечения функционирования образовательного кластера: сопровождение образовательного процесса (внедрение современных
педагогических технологий и методов обучения; консультации преподавателей по самообразованию,
саморазвитию; дайджесты новых публикаций по различным проблемам образовательного процесса);
привлечение работодателей в качестве консультантов к проектированию профессиональных образовательных программ направлений в соответствии с требованиями рынка труда; разработка и издание
учебно-методических пособий, рекомендаций; повышение квалификации работников предприятий и
преподавателей образовательных учреждений участников кластера (курсы повышения квалификации,
мастер-классы, семинары, тренинги, организация стажировок); проведение научно-практических конференций и семинаров; научно-исследовательская деятельность; экспертиза, рецензирование учебных
пособий программно-методических, психолого-дидактических и нормативно-управленческих материалов, предназначенных для сферы высшего профессионального образования [2].
В настоящее время у 80% кластеров научно-методическое обеспечение реализуется только в
2-3 функциях, которые заключаются в основном во взаимодействии с предприятиями отрасли для
составления основных образовательных программ направлений, сопровождении образовательного
процесса и реализации повышения квалификаций специалистов отрасли. Лишь 20% образовательных кластеров реализуют максимальное количество функций научно-методического обеспечения по
причине формирования системы непрерывного профессионального образования.
Инициатором создания регионально-отраслевых образовательных кластеров в России выступила Республика Татарстан. С 2006 года в регионе функционируют 14 подобных кластеров: нефтехимия и нефтепереработка; высокие технологии; энергетика; машиностроение; авиастроение; легкая
промышленность; агропромышленный комплекс; строительство, архитектура и ЖКХ; торговля и
сфера услуг; транспорт и дорожное хозяйство; информатизация и связь; образование; здравоохранение; культура и искусство.
Одним из регионально-отраслевых образовательных кластеров республики является энергетический кластер, организованный постановлением Кабинета министров Республики Татарстан № 315
от 22.04.11 «О создании научно-образовательного кластера ГОУ ВПО «Казанский государственный
энергетический университет». Целью функционирования регионально-отраслевого образовательного
56
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
энергетического кластера является повышение качества образования, эффективности использования
трудовых ресурсов путем совершенствования форм и методов обучения кадров в соответствии с потребностями работодателей в сфере энергетики, а также создание конкурентной среды для образовательных учреждений, осуществляющих подготовку специалистов в этой сфере, обеспечения доступности получения профессионального образования для всех категорий молодежи [3].
В энергетический образовательный кластер республики входят: основные предприятия ОАО «Генерирующая компания», ОАО «Сетевая компания» , ИНВЭНТ, КЭР; образовательные
учреждения - Казанский энергетический техникум, Казанский техникум наземного и подземного
транспорта, Заинский политехнический колледж, Нижнекамский политехнический колледж, АНО
«Поволжский региональный центр подготовки кадров «Энергетик»; ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет». Именно на базе указанных учреждений и разворачивается новый формат отношений, который повышает конкурентоспособность предприятий реального
сектора Республики.
Организационная структура научно-образовательного энергетического кластера РТ состоит из
следующих элементов: 1) органы государственной власти; 2) заказчики, основные предприятия (генерация, производство, инжиниринг, монтаж, сервис); 3) образовательные учреждения начального
и среднего профессионального образования; 4) Казанский государственный энергетический университет. Головным вузом энергетического научно-образовательного кластера Татарстана является
Казанский государственный энергетический университет.
Выявленные особенности структуры и функционального содержания регионально-отраслевых
образовательных кластеров подтверждают необходимость единого и максимального раскрытия всех
функций научно-методического обеспечения с целью согласованной работы всех участников кластера по совершенствованию учебного процесса для подготовки конкурентоспособных кадров, а также
изучения и распространения передового опыта. В связи с этим в научно-методическое обеспечение
образовательного кластера «Казанский государственный энергетический университет» планируется
ввести максимальное число выявленных функций.
Список литературы
1. Матушанский Г.У., Гарифуллина Р.Р., Зотова М.Б. Регионально-отраслевые кластеры в России // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2012. №4(15). С. 83-94.
2. Гарифуллина Р.Р., Матушанский Г.У. Научно-методическое обеспечение регионально-отраслевого образовательного кластера// Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2013.
№2(17). С. 89-99.
3. Постановление кабинета Министров Республики Татарстан от 22.04.2011 №315 «О создании научнообразовательного кластера государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный энергетический университет».
УДК 378.041
Медведев И.Ф.
ЧИПС УрГУПС,
г. Челябинск
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается развивающий подход к обучению студентов с позиций концепции
самообразования. Автором уточнены методологические основания, ядро и приложения концепции самообразования, ее основные категории, система закономерностей и принципов. Содержание концепции обосновывает организационно-методическое обеспечение самообразовательного процесса в высшей школе.
Ключевые слова: концепция профессионального самообразования, профессиональное самообразование,
самообразовательная деятельность, принципы концепции, стандартизация, актуализация и валоризация самообразовательной деятельности.
Опора на самостоятельную образовательную деятельность принимает характер общемировой
тенденции профессиональной подготовки. Коренным образом меняются концептуальные подходы к
ее содержанию и организации.
57
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Концепцию профессионального самообразования студентов мы определяем как систему педагогических знаний о самообразовании, дающую целостное представление об его началах, сущности,
содержании, особенностях и путях осуществления в условиях современного высшего образования.
Опыт концептуальных исследований в научно-педагогической литературе [1; 2; 3] позволяет
конкретизировать структуру концепции профессионального самообразования: методологические
основания, которые выражают исходные исследовательские позиции; ядро концепции самообразования образуют понятийный аппарат, а также закономерности и группы дидактических принципов;
приложения концепции связаны с прогнозированием и формулировкой педагогических аспектов ее
успешного осуществления в деле повышения качества профессиональной подготовки.
Методологические основания концепции самообразования в вузе образуют гносеологическая
составляющая, которая включает принципы практики, разрешения противоречий, единства, неисчерпаемости мира; общенаучная составляющая представлена принципами системности, взаимодействия, гомеостаза, адаптации, соответствия, эволюционный эпистемологический; ценностную
составляющую выражают принципы гуманизма, гедонизма и аскетизма. В основе концепции также
лежат педагогические подходы, регламентирующие общую стратегию исследования самообразовательных процессов: системный, деятельностный, личностно-ориентированный, синергетический,
интегративно-модульный, целостный.
Ядро концепции самообразования содержит понятийный аппарат, формирующийся вокруг категории профессионального самообразования, означающей профессиональное развитие личности
в ходе самостоятельной образовательной деятельности по выбранному направлению (профилю)
путем систематического овладения учебным материалом. Как следует из определения, профессиональное самообразование напрямую связано с самообразовательной деятельностью – видом учебно-познавательной деятельности, которая обладает механизмами самоуправления, направлена на
качественное развитие личности и имеет внутренние источники своего развития через мотивационную, ориентационную, операциональную, эмоционально-волевую, оценочную и психомоторную
составляющие.
Систематизация понятийного аппарата концепции включает тезаурусную оценку тех дидактических понятий, которые проявляются в основных атрибутах самообразования – мотивах, предпосылках, компонентах и механизме. С этих позиций возможно уточнение и структурирование понятий профессиональное самоопределение, самостоятельная работа, непрерывное профессиональное
образование, самообразовательная пропедевтика, самостоятельность, самодеятельность, самосознание, самоактуализация, профессиональная самореализация, профессиональное самовыражение,
профессиональное самоутверждение, профессиональное саморазвитие, самонаблюдение, рефлексия, самоорганизация, самопознание, самообучение и самовоспитание, самосовершенствование.
самокоррекция. самоконтроль, самоотчет, самооценка.
Помимо понятийного аппарата, образующего содержательную ткань ядра концепции, в его состав входят принципы, которые служат универсальным средством приведения информации к общему знаменателю. Принципы концепции самообразования являются методологическим отражением
закономерностей самообразования и призваны выполнять регулятивную функцию при моделировании и организации самообразовательного процесса.
Особенности каждого принципа следует искать в закономерностях, лежащих в их основе. Концепция самообразования опирается на три ряда закономерностей: универсальные закономерности,
свойственные познавательной деятельности; социально-педагогические закономерности; закономерности учебного процесса, присущие самообразованию как индивидуальной учебной деятельности. Каждому ряду закономерностей соответствует своя совокупность принципов самообразования.
При этом каждая последующая группа принципов дополняет и конкретизирует принципы предыдущей группы, располагаясь в ярусном порядке.
Первый ярус составляют педагогические принципы активности, проблемности, единства и непрерывности. Они вытекают из принципов гносеологии, направлены на сближение учения с научным познанием и являются базовыми в концепции самообразования.
Второй ярус образуют принципы, которые регламентируют социально-педагогические взаимодействия в самообразовании. Указанные принципы находятся в отношении парного взаимодействия.
Принципы природосообразности и культуросообразности обращены к исходному внутреннему содержанию субъекта и объекта самообразования; в этих принципах субъект и объект переплетены
друг с другом, несмотря на доминирование одного из них. Принципы познавательной направленности и практикоориентированности сочетаются через профессиональную значимость самообразовательной деятельности. Не меньшее соответствие усматривается между принципом сознательности
и принципами дистанционного обучения, определяющими степень непосредственного педагогиче58
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
ского руководства. Очевидна связь пропедевтики самообразования с доступностью самообразовательного материала через подготовленность студентов к самообразовательной деятельности.
Третий ярус принципов теории самообразования представлен частными принципами и требованиями, обеспечивающими непрерывную ориентацию учебного процесса на самообразовательную деятельность. Ими являются принцип систематичности умственной работы по созданию новых знаний;
принцип саморегуляции механизмов самообразования, включая ориентирование, планирование, осуществление, контроль и оценку самообразовательной деятельности; принцип единства группового и
индивидуального самообразования; требования коэволюционного развития форм познания, совместного формирования эмпирического и теоретического, конкретного и абстрактного уровней знания,
интеграция в методах учебного познания исторического и логического, противоположных приемов,
каковыми являются дедукция и индукция, анализ и синтез, моделирование и эксперимент, алгоритмизация и различные эвристические средства, другие взаимно противоположные приемы познания.
Приложения концепции профессионального самообразования направлены на трансформацию
самообразования из условия обучения и параллельного процесса в путь продолжения образования.
Это группы приложений, реализация которых достигается на государственном уровне и которые относятся к субъектам педагогического взаимодействия, к содержанию, организации и ресурсной базе
профессионального самообразования.
Приложениями концепции самообразования непосредственно в вузе являются стандартизация,
актуализация и валоризация самообразовательной деятельности студентов.
Стандартизация самообразования предполагает внедрение в учебный процесс самообразовательной компетенции, которая определена нами как комплексная характеристика специалиста, отражающая соответственно его готовность и способность осуществлять эффективную самообразовательную деятельность в условиях непрерывно изменяющихся современных производственных и
образовательных процессов. Составляющими самообразовательной компетенции являются обученность, обучаемость, опыт и направленность на самообразование. Самообразовательная компетенция
во многом служит основой для формирования ключевых компетенций и связующим звеном между
ними. В этом ракурсе она выступает в роли метакомпетенции, являющейся обязательным качеством
специалиста, какую бы профессию он ни осваивал. Самообразовательная компетенция поддерживает на должном уровне специальные компетенции: производственную, инженерно-графическую,
аналитико-исследовательскую, информационно-компьютерную, общекультурную и социально-этическую. Будучи интегративным свойством специалиста, она играет ключевую роль в укрупнении
названных компетенций и ориентации их на самостоятельную образовательную деятельность.
Под актуализацией самообразовательной деятельности мы понимаем извлечение из долговременной или кратковременной памяти усвоенного материала с целью последующего использования
в целях самообразования. Педагогические факторы, способствующие актуализации самообразовательной деятельности студентов, связаны с ее предметом, арсеналом самообразования и организацией. Ими являются: диверсификация приобретенных знаний и умений, т. е. установление в практической области явлений и объектов, которые могут быть совмещены с приобретенными знаниями,
а также умений, применимых в профессиональной сфере; генерализация знаний, т. е. определение
учебно-самообразовательного материала, переносимого в профессиональную деятельность; аккомодация умений, т.е. их приспособление к производственной сфере, преемственность в организации учебной и производственной деятельности.
Под валоризацией самообразовательной деятельности будем подразумевать возрастание значимости приобретенных компетенций, накопленных знаний и умений студентов в их самообразовательной деятельности. Педагогическими факторами валоризации самообразовательной деятельности, соотносимыми с побуждениями и взаимодействиями самообразования, выступают мотивация
самообразования и обратная связь в работе вузовского коллектива с выпускниками.
Практическое внедрение концепции профессионального самообразования включает комплекс
мероприятий по разработке нормативных документов, планирование и организацию самообразовательной деятельности студентов в различных формах с применением современных образовательных технологий.
Список литературы
1. Гнатышина, Е. А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения : дис … д-ра пед. наук / Е. А. Гнатышина. – Челябинск, 2008. – 529 с.
2. Карпова, О. Л. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности
студентов вуза : автореф. дис. … д-ра пед. наук / О. Л. Карпова. – Челябинск, 2009. – 43 с.
3. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е. В. Яковлев, Н.
О. Яковлева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 239 с.
59
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
УДК 377.35
Моисеев А.В.
ГБОУ СПО СО НТПК №1,
г. Нижний Тагил
РЕМЕСЛЕННЫЙ ТРУД И ОБРАЗОВАНИЕ (ИСТОРИКО-СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ)
Аннотация. В статье сквозь призму прошлого рассматривается значимость ремесленного труда как средства творческого развития и самоактуализации личности. Актуализируется необходимостью формирования
новых самобытных ориентиров на основе постижения сложившихся смысловых гуманистических ценностей
культурного и историко-педагогического опыта.
Ключевые слова: ремесленный труд, традиционные формы обучения, культурно-продуктивная преемственность поколений.
Развитие трудовой школы в современных условиях во многом определяться и обеспечиваться
историческими изысканиями и теоретическим осмыслением прошлого педагогического опыта, который рассматривается как важнейший общественный институт культурного воспроизводства новых поколений, призванный осуществлять воспитательные функции, развивать и облагораживать
личность. Ключевым приоритетом здесь выступает постижение и анализ конкретно-исторических
реалий. Это оправдано необходимостью восполнения утраченной преемственности, а также формированием новых самобытных ориентиров, ценностных установок и парадигм.
Ошибочным было бы полагать развитие идей и практики трудового обучения, наблюдаемое на
современном этапе, явлением новым для нашей страны. Вследствие своего высокодуховного содержания, а также бесспорного влияния на формирование нравственного облика человека ремесленный труд высоко оценивался многими педагогами. Особое внимание этому уделяли К.Д. Ушинский,
К.Ю. Цируль. Обучение ремесленным видам труда на протяжении веков демонстрировало убедительный пример творческого совершенствования и самоактуализации личности, так как требовало
от обучаемого создания социально-значимого необходимого обществу продукта - что современная
педагогическая наука полагает это «наиболее ценным эвристическим и логико-аналитическим результатом… образования» [3, с. 6].
Сущность ремесленного обучения состояла в развитии способностей личности к практической
деятельности посредством:
• трансляции профессионального опыта;
• сохранения и обобщения профессионального опыта;
• осмысления и модификации профессионального опыта.
Сам процесс обучение как правило носил диверсифицированный характер. Под этим следует
понимать то, что, в процессе освоения одного вида ремесленной деятельности, обучаемый овладевал рядом дополнительных специальностей и специализаций. При этом выполнял не отдельные
функции и операции, а осуществлял интегральную социально-производственную деятельность. То
есть, согласно идее А.Н. Леонтьева об адекватности формируемой и формирующей деятельности,
усвоение формируемой деятельности было обусловлено воспроизведением ее структур в структурах формирующей деятельности.
Основу содержания обучения составлял комплекс знаний, включавший в себя:
• знание о предмете и его производстве;
• знание о материале, из которого произведен предмет;
• знание о происхождении предмета и материала;
• знание об овладении способом производства предмета;
• знание о применении предмета [4, с. 100].
Сюда же следует отнести постижение практических умений и навыков работы с материалом.
Потребление продукта ремесленного труда генерировало воспроизводство важных культурных
компонентов в сознании потребителя, к числу которых можно отнести: семантику этнохудожественных символов; генетическую память; эстетический вкус.
Это способствовало актуализации и развитию целостной, свободной от соображений односторонней экономической эффективности и утилитарности коммуникации, что, в конечном итоге, формировало целостность как в сознании ремесленника, так и потребителя его продукта. Такой продукт
С.З. Гончаров определяет как «произведение», а саму деятельность ремесленника, используя терминологию К. Маркса, относит к «полухудожественной деятельности» [1, с. 15]. В этом смысле, нельзя
60
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
свести Маркса и марксистскую трактовку ремесленной деятельности к узкоэкономической теории,
лишенной определенной метафизики, онтологии, мессианского духа.
Так, в работе «Концепция человека у Карла Маркса» Э. Фромм пишет: «Самым распространенным заблуждением является идея … согласно которой Маркс якобы считал главным мотивом человеческой деятельности стремление к материальной выгоде… Эта идея дополняется утверждением,
будто Маркс не проявлял никакого интереса к индивиду и не понимал духовных потребностей человека… Цель Маркса (пишет Фромм) состояла в духовной эмансипации человека…, в освобождении
его от уз экономической зависимости, в восстановлении его личностной целостности…» [5]. «Труд,
по Марксу, символизирует человеческую деятельность, а человеческая деятельность для Маркса –
это жизнь» [6].
Заметим, что термин «kostslöjd» – «художественно-ремесленный труд» дал наименование особому направлению в экономике, культуре и образовании Швеции (см. деятельность Нэсской учительской семинарии). В современной Финляндии продолжается процесс реновации традиционных
народных ремесел, который проходил свое становление одновременно с деятельностью русского
земства по возрождению кустарных промыслов во второй половине XIX в. Категория «традиция»,
наряду с локальной этнокультурой, охватывает здесь технологии, основанные на использовании натурального сырья, ассортимент изделий, а также организационно-педагогические условия приобщения молодежи к ремесленному труду.
Транслируя традиции, такое обучение создает культурно-продуктивную преемственность поколений, актуализирует и идентифицирует национально-культурную целостность. Крепи, как отмечает С.З. Гончаров, общество «снизу» [2, с. 41].
В связи с этим использование закономерностей и идей, позволяющих прогнозировать, проектировать и организовывать образовательный процесс на основе постижения сложившихся смысловых
гуманистических ценностей культурного и историко-педагогического опыта постижения основ мастерства может способствовать накоплению и систематизации знаний и, тем самым, сохранению и
развитию традиционных форм обучения в новых условиях.
Список литературы
1. Гончаров С.З. Креативность ремесленной деятельности // III Худояровские чтения: сб. докл. Всерос.
науч.-практ. конф. – Н. Тагил: Медиа-Принт, 2008. – С. 14-16.
2. Гончаров С.З. Ремесленничество: социокультурный аспект // Становление и развитие ремесленничества и профессионального ремесленного образования в России: тез. докл. 4-й Междунар. науч.-практ.
конф. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.- пед. ун-т, 2011. – С. 39-42.
3. Днепров С.А., Максяшин А.С. Художественное образование в области изобразительного искусства
Урала как зеркало модернизаций XVIII-XX веков // Педагогическое образование в России. 2010. - №
2. С. 6-15.
4. Чапаев Н.К., Верещагина И.П. Горнозаводские школы как феномен русской педагогической культуры.
- Екатеринбург: Рос. гос. проф.- пед. ун-т, 2008. – 196 с.
5. Fromm E. Marx’s Concept of Man. EFirst published: Publisher: Frederick Ungar Publishing: New York.,
1961. pp. 85. Transcribed: by Sam Berner.
6. Fromm E. To Have or To Be. First Published: 1997 by Continuum: New York, 1961., pp. 203
УДК 378.147:687
Перминова А.В.
УИПА,
г. Харьков, Украина
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРОВПЕДАГОГОВ ШВЕЙНОГО ПРОФИЛЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Аннотация. В статье рассмотрены закономерности и тенденции развития методик обучения инженеровпедагогов швейного профиля в зависимости от направления развития швейной промышленности, педагогики
как науки в целом, и отдельных ее закономерностей в частности.
Ключевые слова: инженерно-педагогическое образование, инженер-педагог, методика обучения, технические дисциплины, методы, формы, средства обучения.
61
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Экономические, производственные и политические преобразования, происходящие в Украине в
течение последних десятилетий способствовали стремительному развитию научно-технического и
информационного прогресса, реформированию отрасли образования.
Среди стратегических задач реформирования высшего образования Украины, определенных Национальной доктриной развития образования, выделяют формирование образованной, творческой
личности, а также обеспечение приоритетности развития человека. Одним из направлений решения
этой задачи является совершенствование учебно-воспитательного процесса в инженерно-педагогических учебных заведениях. Это обусловлено тем обстоятельством, что в условиях конкуренции
возрастает потребность в подготовке компетентных инженеров-педагогов, которые наравне с сформированными прочными технико-технологическими знаниями, обладали бы методикой передачи их
учащимся, имели достаточно высокий уровень профессионального мастерства.
Украинская инженерно-педагогическая академия осуществляет подготовку инженеров-педагогов для системы профессионального образования Украины и стран ближнего зарубежья по разным
направлениям, среди которых швейная промышленность и дизайн одежды. Будущие преподаватели
и мастера производственного обучения готовятся к осуществлению педагогической деятельности и
подготовки квалифицированных рабочих по различным специальностям: швеи, портные, закройщики, операторы швейного оборудования и т.д.
Среди учебных дисциплин, которые изучают будущие инженеры-педагоги, и обучение по которым им предстоит осуществлять, выделяют: «Технология швейных изделий», «Материаловедение
швейных изделий», «Технологическое оборудование отрасли», «Конструирование одежды». Поэтому нами выделены и обобщены закономерности и тенденции развития методик обучения именно
в рамках перечисленных учебных дисциплин, каждая из которых имеет базовый и вариативный
компоненты. Содержание базового компонента практически не меняется на любом хронологическом этапе развития швейной отрасли, в то время как вариативный компонент отражает изменения,
которые происходят в ней с развитием науки, техники и технологий.
Анализ периодических изданий свидетельствует о том, что развитие швейной промышленности
происходить в следующих направлениях:
- развитие текстильных, химических волокон на основе их модификации;
- расширение ассортимента тканей за счет модернизации волокон;
- совершенствование методов обработки;
- совершенствование существующих и разработка новых приспособлений и оборудования;
- использование бесконтактного способа измерения фигур при конструировании одежды;
- использование сети Интернет при работе с системой автоматизированного проектирования
одежды;
- использование системы автоматизированных программ;
- разработка методов конструирования и моделирования одежды с учетом индивидуальных
свойств потребителя.
Перечисленные направления развития швейной промышленности находят свое отображение в
совершенствовании методик обучения будущих инженеров-педагогов швейного профиля.
Базовым компонентом учебной дисциплины «Технология швейных изделий» являются ручные,
машинные и влажно-тепловые работы, а также обработка отдельных деталей и узлов и технические
условия на их выполнение. Обновление и совершенствование содержания учебной дисциплины
«Технология швейных изделий» связано с расширением ассортимента материалов и их свойств,
методов обработки, автоматизации и механизации технологических процессов, индивидуализацией
изготовления швейных изделий [1, 2].
В качестве базового компонента учебной дисциплины «Материаловедение швейных изделий»
можно выделить общие сведения о натуральных текстильных волокнах (хлопок, шерсть, шелк, лен)
и основы технологии текстильного производства. Обновление и совершенствование содержания
учебной дисциплины «Материаловедение швейных изделий» связано с расширением ассортимента
текстильных волокон различного происхождения, исследованием их свойств, расширением ассортимента тканей и материалов для их соединения [1].
Базовым компонентом учебной дисциплины «Технологическое оборудование отрасли» являются общие сведения об оборудовании швейной отрасли. Обновление и совершенствование содержания учебной дисциплины «Технологическое оборудование отрасли» связано с механизацией и
автоматизацией технологических процессов, развитием информационных технологий, новыми достижениями науки и техники.
Базовым компонентом учебной дисциплины «Конструирование одежды» являются общие сведения о конструировании одежды, исходные данные и методы построения чертежей конструкций
62
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
одежды. Обновление и совершенствование содержания учебной дисциплины «Конструирование
одежды» связано с появлением новых тканей и их свойств, индивидуализацией изготовления швейных изделий, автоматизацией процессов конструирования одежды [1].
Следует отметить, что не только развитие определенной отрасли производства влияет на совершенствование методик обучения, в частности их содержание. Свое существенное влияние также
оказывает развитие педагогики как науки в целом, и отдельных ее закономерностей в частности. В
данном случае мы подразумеваем развитие методов, технологий, форм и средств обучения, которые
позволят нам (в случае их использования в процессе обучения будущих специалистов) готовить педагогические кадры в соответствии с современными требованиями.
По мере становления и развития методик обучения инженеров-педагогов швейного профиля
наблюдается закономерность в использовании как традиционных, так и инновационных методов
обучения (в зависимости от хронологического этапа), что способствует повышению уровня познавательной активности и самостоятельности студентов.
На данный момент перспективным направлением развития методов обучения являются информационно-коммуникативные технологии, которые позволяют с помощью современных компьютерных, телекоммуникационных технологий осуществлять процесс обучения [3�����������������������
; 4��������������������
]. Среди инновационных методов по типу коммуникации можно выделить:
- методы самообучения – взаимодействие студента с образовательными ресурсами при минимальном участии педагога и других студентов;
- методы обучения «один на один» – методы индивидуального обучения, характерным признаком которых являются взаимоотношения одного студента с преподавателем или другим студентом;
- методы обучения «один для многих» – метод представления студентам учебного материала
преподавателем с помощью компьютерных сетей;
- методы обучения «много многим» – методы обучения, характерным признаком которых является активное взаимодействие всех участников учебного процесса.
Относительно форм обучения, можно заметить, что по мере становления и развития методик обучения инженеров-педагогов швейного профиля наблюдается закономерность к уменьшению доли
коллективной формы обучения и повышается вес групповых (мини группа), парных и индивидуальных (дистанционных) форм обучения. Перспективным направлением развития форм обучения является информатизация и модернизация образовательного процесса, использование возможностей
виртуального образовательного пространства [1].
Закономерность развития средств обучения, применяемых при преподавании технических дисциплин на каждом хронологическом этапе, заключается в использовании как натуральных и иллюстративных, так и новых средств обучения созданных на основе компьютерной графики.
С учетом вышеперечисленного, можно выделить закономерности и тенденции развития методик обучения инженеров-педагогов швейного профиля:
- постоянное обновление содержания технических дисциплин швейного профиля в соответствии с уровнем развития швейной отрасли;
- совершенствование методов и средств обучения с учетом информатизации учебного процесса;
- переход от коллективной формы обучения к индивидуальной на основе использования автоматизированных обучающих систем.
Таким образом в статье рассмотрены закономерности (постоянное обновление содержания технических дисциплин швейного профиля в соответствии с уровнем развития швейной отрасли; совершенствование методов и средств обучения с учетом информатизации учебного процесса; переход
формы обучения от коллективной к индивидуальной на основе использования автоматизированных
обучающих систем и дистанционного обучения) и тенденции развития методики обучения будущих инженеров-педагогов швейного профиля (содействие разработке авторских методик; усиление
взаимосвязи теоретической, практической и методической составляющих подготовки специалистов
швейного профиля; учета в процессе профессиональной подготовки инженеров-педагогов новейших достижений науки и техники, особенностей технологических процессов изготовления одежды).
Список литературы
1. Пермінова А.В. Розвиток методик навчання майбутніх інженерів-педагогів швейного профілю у дру-
гій половині ХХ століття: дис. ... кандидата. пед. наук : 13.00.02 / Пермінова Анна Василівна – Харків,
2011. – 162 с.
2. Тархан Л.З. Макетно-графічне моделювання як засіб вивчення технології швейних виробів майбутніми інженерами-педагогами: дис... кандидата. пед. наук : 13.00.04. / Тархан Лєнуза Запаївна. – Київ,
2002. – 241 с.
63
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
3. Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы : сбор. науч. статей по материалам междунар. науч. -практ. конф., пров. 7 дек. 2001 г. / сост. Н. Н. Быстрова, Г. И. Пигуль; под ред. Л.
Н. Куликовой. – Хабаровск : Издательство ХГПУ, 2002. – 263 с
4. Інтерактивні технології на уроках трудового навчання. [методично -практичний посібник]. – Полтава
: ПОІППО, 2007. – 120 с .
УДК 378.18+378.141.213.1
Петренко Ю.М.
ФГБОУ ВПО МГУП им. И. Федорова,
г. Москва
КАЧЕСТВО ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Аннотация: Основная идея статьи состоит в том, что кураторская деятель­ность обладает неиспользованными резервами, для улучшения качества жизни сту­дентов в современном вузе.
Ключевые слова: кураторство, качество жизни, оптимизация качества жизни, трудности - формальные,
социальные, дидактические, личностные, психологиче­ская адаптация.
В Российской Федерации на период до 2016 года утверждено распо­ряжение Правительство РФ
от 18 2006 г. № 1760-р (в редакции распоря­жений Правительства РФ от 12 марта 2008 г. 301-р, от 28
февраля 2009 г. №251-р, от 16 июля 2009 г. №997-р) об улучшение качества жизни молодежи и развитие страны. На сегодняшний день студенчество яв­ляется наиболее социально активным сообществом. Оно затрагивает широ­кий спектр отношений общества и личности.
Серьезные изменения происходят во всех сферах жизни молодежи. Молодежь стремится к
повышению качества собственной жизни: жить, учиться, работать, общаться в гармонии собой и
окружаю­щими людьми. Поступая в вузы, современная молодежь сталкивается с огромным количеством проблем. В условиях современной образователь­ной парадигмы высшее профессиональное
образование ориентируется на усиление воспитательно-дидактической деятельности. Одним из
ключевых звеньев сопровождения в обучении студентов является работа кураторов.
Одним из первых официальных документов российской высшей школы, посвященных кураторской работе, является Инструкция для кура­торов Томского технологического института, утвержденная
в 1903 году им­ператором Николаем II����������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������
. Несмотря на то, что с того времени прошло более ста лет, кураторство существует и его актуальность, судя по всему, посто­янно возрастает. Деятельность кураторства заключается, прежде всего, в помощи в адаптации студентов к новым условиям воспитательнообразова­тельной среды, в закреплении мотиваций на получение профессионального образования и
понимании их места и роли в современном вузе.Одна из приоритетных задач кураторства направлена
на повышение качества жизни студентов. Н.А. Голиков и Л.М. Федоряк считают, что качество жизни – это субъективно образовательный процесс, особый по форме организа­ционно педагогической
системы, требующий постоянного совершенство­вания качества человека развития его познавательной
активности и спо­собности к творческой созидательной продуктивной деятельности.
Н.А. Голиков под качеством жизни студента понимает социальную совокупность показателей
степени развитости его жизненных сил и уровня организации жизненного пространства. Это определенный уровень жизни, который характеризует объективные показатели и субъективные ощущения. Основным составляющими являются: уровень психологического благополу­чия и здоровья;
также отношение студента к жизни [1]. По определению Н.А.Голикова качество жизни это субъективная удовлетворенность, выра­женная или испытываемая индивидуумом в физических, ментальных и со­циальных ситуациях, даже при наличии каких-либо дефицитов; при этом не исключаются
объективные достижения и умения, которые высоко ценятся в обществе: интеллект, физические
возможности, а также способность фор­мировать социальные отношения.
Л.Ф. Федоряк утверждает, что качество жизни человека − это дина­мично развивающаяся многоаспектная социальная система, обладающая наличием интегративных свойств, обеспечивающих
достижение человеком своих целей во взаимодействии со средой, совокупность внешних и внут­
ренних условий и факторов [2]. Таким образом, изучение в научной и психо­лого-педагогической
литературе проблемы создания целостной системы ку­раторства как фактора в становлении качества
жизни студентов в высшем учебном заведении является перспективным направлением исследова­
64
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
ния.Так каккураторство может стать одним из проводников для разви­тия и поддержания университетских традиций в студенческой среде. Кура­тор со­здает педагогические условия для оптимизации качества жизни сту­дентов, ориентирует студентов на использование предоставленных вузом
возмож­ностей оптимизации качества их жизни во всех сферах жизнедея­тельности. Студент первого
курса сталкивается с четырьмя проблемами. Это − фор­мальные,социальные,дидактические, личностные и психоло­гические.
Формальные трудности связаны с методикой организации учебного процесса, который значительно отличается от школьного, с новыми обяза­тельствами и новой ролью студента, требующей
умений и навыков преодо­ления, которых у бывшего школьника нет, что нередко приводит к внут­
ренним и внешним конфликтам. Дополнительное напряжение вызывает от­личие учебных нагрузок,
содержания и форм организации учебной деятель­ности (дидактические трудности). Педагог должен
помочь студенту найти ответы на четыре вопроса: кого учить, для чего учить, чему учить, как учить?
Вопросы, несомненно, сложные, на которые нельзя дать однознач­ных ответов. Особенно труден вопрос: «Как учить?» ибо нельзя дать гото­вого рецепта, найти обобщенный алгоритм в виду гибкости
и подвижности и индивидуальности двух важнейших составляющих обучения − педагога и обучаемого. Куратор-психолог очень близко к сердцу принимает личные проблемы студентов. Он готов выслушать их от­кровения и старается по­мочь советом. Он много времени тратит на психо­логическую
поддержку студентов, устанавливает близкие контакты и почти круглые сутки занима­ется решением
студенческих проблем. Куратор-приятель заинтересован в том, чем живет студенческая группа. Он
старается принимать участие во многих групповых мероприя­тиях. Студенты принимают куратора
как члена группы. Он пользуется ува­жением, но ему не хватает необходимой дистанции для того,
чтобы в ряде случаев предъявлять требования. Исходя из анализа работы кураторов, можно сказать,
что в основном это куратор-организатор и большей частью куратор приятель. Куратор-организатор
считает необходимым организовы­вать жизнь группы с помощью каких-либо внутренних мероприятий: ве­чера, походы в театр и т.д. В свои обязанности он также включает участие в сборах актива
группы, чувствует ответственность за происходящие меж­личностные конфликты в группе и старается участвовать в их разрешениях. Куратор-информатор предполагает, что его единственной задачей является своевременная передача необходимой информации студентам, он не считает нужным
вникать в жизнь группу,считает студентов взрослыми и самостоя­тельными.
Качество жизни задает необходимые характеристики, для конкретной личности показывая студенту желаемый образ будущего. Однако важнейшей задачей педагогической деятельности является
направленность на повышение качество жизни студентов. Это может быть содействие сту­дентам в
их самореализации, что намного важнее, чем обретение матери­ального благополучия. Необходимо
развивать способности к самореализа­ции, самосовершенствованию самопознанию и рефлексии, что
является важным условием осознанного выбора студента. Каждый студент хотел бы, чтобы, при
планировании и проведении его обучения, преподаватель учи­тывал не только его умственные способности, но и весь спектр индивиду­альных проблем в физических, психологических, эмоциональных и соци­альных сферах. Современные студенты хотят получить образование как необходимое
условие для развития и совершенствования качества жизни каждого человека и общества в целом.
Социальные трудности связаны с общением внутри группы и с людьми вообще. Особенно часто они возникают у иногородних студентов, которые совсем недавно находились под опекой родителей, а поступив в вуз, оказались предоставлены сами себе, стали самостоятельными. Социальную
адаптацию определяет множество факторов: индивидуально-психологические особенности человека, его личностные, деловые и пове­денческие качества, ценностные ориентации, здоровье, социальное окруже­ние и т.д. Роль куратора академической группы младших курсов вуза за­ключается
в создании таких условий, которые помогли бы студентам найти себя и свое место в студенческом
коллективе и социальной жизни. Куратор является организатором деятельности студентов в группе и координатором воспитательных воздействий. Именно он непосредственно взаимодействует
как со студентами, так и с другими преподавателями, администрацией и всеми подразделениями
вуза, занимается воспитательной и внеучебной ра­ботой со студентами. Необходимо изменить саму
структуру отношений между преподавателями и студентами. Их основой должно стать сотрудни­
чество и равноправное партнерство. Куратор оказывает педагогическую поддержку, направленную
на конкретное решение проблем в саморазвитии студентов. Куратор должен четко понимать, что, он
оказывает поддержку как педагог и как воспитатель в процессе становления отношений студента и
куратора, направленных на то, чтобы:
- не только выявлять проблемы студента, но и дать возможность ему преодолеть очередные препятствия, развивая при этом интеллектуальные и нравственные, эмоциональные стороны личности
,и волевой потенциал, готовность к самостоя­тельным решениям;
65
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
- помочь студенту адекватно оценить и проявить себя;
- понять как он взаимодействует с взрослыми;
- выстроить свою личную позицию.
Социализация в период обучения в вузе играет важнейшую роль в развитии каждой личности.
Она может проходить как естественно и легко, так и сложно и проблематично. Поэтому очень важно
уделять этому про­цессу достойное внимание, со стороны преподавателей. Отсутствие поддержки
нередко приводит к лич­ностным проблемам, которые усугубляются психологиче­скими особенно­
стями юношеского возраста.
Список литературы
1. Голиков Н.А. Социология и педагогика дополнительного образования [Текст]: учебно-методическое
пособие / Н. А. Голиков образо­вания «Тюменский гос. нефтега Тюмень: ТюмГНГУ, 2012
2. Федоряк, Л.М. Качество жизни субъектов образования и педагогическое мастерство: акмеологический подход : монография / Л. М. Федоряк ; Российская акад. образования, Гос. науч. учре­ждение
«Ин-т образования взрослых Российской акад. образования» Тюмень: Печатник, 2008
УДК 316.75-053.2 (09)
Потепалов Д.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕТСТВА В КНИГЕ Ф.АРЬЕСА
«РЕБЕНОК И СЕМЕЙНАЯ ЖИЗНЬ ПРИ СТАРОМ ПОРЯДКЕ»
Аннотация: в материале представлена точка зрения выдающегося французского историка, представителя
школы «Анналов», Филиппа Арьеса на проблему культурного социогенеза детства в средневековой Европе.
Ключевые слова: детство, детоубийство, семья.
Западная Европа располагает значительным количеством архивных и других материалов по
истории своих стран и народов. Источниковая база включает в себя законодательные акты и деловые
документы, письма, мемуары, эпитафии, художественную литературу, живопись, графику, скульптуру, детскую одежду и обувь, игрушки и др. На основе нее западноевропейскими исследователями
были написаны работы не только обобщающие историю детства, но и по многим узкоспециальным
вопросам: история семьи и семейной жизни, детские игры и игрушки, история детского костюма,
история школьного образования и др.
Настоящей сенсацией для историков, педагогов, демографов, социологов, психологов стала вышедшая в 1960 г. книга выдающегося французского историка, представителя школы «Анналов»,
Филиппа Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке» [2]. На основе анализа широкого
круга источников, автор пришел к выводу, что до ����������������������������������������������
XVI�������������������������������������������
в. в обществе отсутствовало понятие о ценности жизни ребенка. В Средние века детство еще не было признано особым качественным состоянием человека. Его считали не более чем кратким переходным этапом. Детей не воспринимали как
полноценные человеческие существа и ими не дорожили. Детская смертность была столь высока,
что не вызывала не только больших переживаний, но даже эмоций. Медиевисты отмечают, что во
всех мемуарах и письмах этой эпохи крайне редко встречаются упоминания о смерти детей. Высокая смертность покрывалась еще более высокой рождаемостью. Никто не думал, что ребенок уже
заключает в себе человеческую личность. В одном из стихотворений XIII в. говорится:
… ребенок, не достигший шестилетнего возраста,
Мало чего стоит, потому что мало что умеет и знает.
Еще одним, не красящим людей Средневековья, явлением было, терпи­мое вплоть до конца XVII
в., отношение к детоубийству. Речь не идет о разре­шенной практике, как в Древней Греции и Риме.
Детоубийство было преступ­лением, которое сурово каралось. Однако к нему прибегали тайно, маскируя под несчастный случай, — дети умирали от нечаянного удушения в постели родителей, с
которыми они спали. Ничего не делалось ни для того, чтобы убе­речь их, ни для того, чтобы спасти. Сохранились документы, в которых епи­скопы, с наводящей на подозрения яростью, запрещают
66
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
укладывать детей на ночь в постели с родителями, где слишком часто случается, что ребенок гибнет
задохнувшись. Никто не признавался в том, что помогает природе умертвить создание, в столь малой степени обладающее самостоятельным существова­нием, но никто и не рассматривал это как
позор. Эти случаи относились к числу этически нейтральных вещей, осуждаемых церковной и государственной мора­лью, но практикуемых тайно, полуосознанно, на грани между умыслом, беспа­
мятством и неосторожностью.
По мнению Ф. Арьеса, продолжительность детства была сведена к его самому хрупкому периоду, когда маленький человек еще не мог обходиться без посторонней помощи. Этот период жизни
ребенка исследователь назвал периодом «сюсюканья». Ребенок был маленькой забавной вещицей.
С ним забавлялись, как с животным, как с маленькой бесстыдной обезьянкой. Рассматривая данный вопрос с точки зрения культурного социогенеза, нельзя считать маленького ребенка в период
Средних веков выпавшим из социальной среды, т.к. в эту среду он даже не успевал войти. Если ему
удавалось выжить, то очень рано, едва окрепнув физически, ребенок смешивался со взрослыми, разделяя с ними работу и игры. Из маленького дитя он сразу же становился молодым взрослым, минуя
различные этапы юности, существовавшие, вероятно, до Средних веков [7, с. 53].
По мнению Ф. Арьеса, в Средние века семья, не осуществляла и не контролировала передачу
ценностей и знаний, или, в более общем виде, социализацию ребенка. Он быстро отдалялся от родителей и можно сказать, что на протяжении веков его образование осуществлялось путем обучения
«в людях», благодаря сосуществованию ребенка или юноши и взрослых. Он познавал вещи, помогая
взрослым делать их. Эмоциональные контакты и социальные связи осуществлялись вне семьи, благодаря очень плотной и очень активной «среде», состоящей из соседей, друзей, господ и слуг, детей
и стариков, где привязанности складывались вне строгих рамок. Супружеская семья растворялась в
этой среде.
Перелом в сознании людей, как считает Ф. Арьес, начал происходить в XVI в., когда в ребенке
увидели хрупкое творение Бога, которое необходимо воспитывать и оберегать. В течение XVI—
XVII вв. ребенок занял в семье место, какое невозможно представить в прошлые века. Маленький
человек становится необходимым элементом повседневной жизни семьи. Забота о его воспитании,
устройстве, будущем переходит в разряд важнейших семейных задач. В ��������������������������
XVIII���������������������
в. этот процесс продолжался. Родители стали заботиться о физическом, моральном здоровье своих детей, их образовании и даже гигиене. С этого времени ребенок занял центральное место в семье не только с точки
зрения продолжения рода, но и потому, что он просто есть [6, с. 112].
За прошедшие с момента выхода в свет книги Ф. Арьеса годы многие выводы историка были
подвергнуты серьезной критике. Подвергались сомнению и оспаривались «бездушие взрослых
Средневековья к часто умирающим детям», «ранняя включенность ребенка в социум», «относительная неразвитость в Средние века родительских чувств к детям» и др. Однако, как писал отечественный этнолог и историк А.Я. Гуревич, существенна была уже сама постановка Ф. Арьесом
проблемы детства как исторической категории [3, с. 41]. Основные положения, сделанные исследователем были в конечном итоге приняты. Историки-демографы признали долго существовавшее
безразличие по отношению к детям, все историки признали и подтвердили распространенность в
X—XIII вв. намеренного детоубийства, которое было способом «избавиться от детей (к тому же еще
не крещенных) в том возрасте, когда родители, особенно матери, не успели к ним привязаться. Мягкость кары — покаяние — объяснялось… массовым характером явления» [1, с. 112].
По мнению Э. Шортера детство крестьян и сельских низов в Западной Европе в XVIII—XIX вв.
было прямой противоположностью детству в современных индустриальных обществах. Крестьянские матери относились к своим детям намного равнодушнее и без особой чувствительности. Об
этом свидетельствует высокая детская смертность того времени, отчеты врачей и описания весьма
небрежного отношения матерей к младенцам. Частые смерти младенцев и маленьких детей матери
воспринимали по большей части апатично. Эмоциональная связь между родителями и детьми, как
считает Э. Шортер, является «современным изобретением». Э. Бадинтер и другие авторы пришли к
выводу, что материнство не является извечным и «естественным» свойством женщин, что материнская любовь, таким образом, не вытекает из их «природного инстинкта» [4, с.38-39].
Во все века люди были склонны абсолютизировать настоящее и экстраполировать свои чувства,
желания, свой образ мышления и свое отношение к миру на отдаленные от нас во времени исторические эпохи. Лишь немногие способны увидеть в этом проблему, осознать изменчивость мира.
Признание изменчивости жизни и общества, его ментальности требует интеллектуального усилия
и воображения. Всеми этими качествами обладал Филипп Арьес, который смог увидеть, что современное отношение к ребенку, сложный комплекс механизмов его социализации — лишь относительно недавнее изобретение человечества.
67
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Книга Ф. Арьеса, которого известный социолог И.С. Кон назвал «родоначальником современной истории детства» [5, с. 7]не утратила своей актуальности. Исследование французского ученого
ценно и для педагогов и историков России, т.к. может служить ориентиром для написания отечественной истории детства.
Список литературы
1. Абрамсон, М. Супруги, их родные и близкие в южноитальянском городе Высокого Средневековья (XXIII вв.) // Человек в кругу семьи. – М. : Б.и., 1996. – 101 с.
2. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. – Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. ун-т. –
1999. – 416 с.
3. Гуревич А.Я. Этнология и история в современной французской медиевистике // Советская этнография. – 1984. – № 5. – С. 36 –48.
4. Зидер Р. Социальная история семьи в западной и Центральной Европе (конец XVIII-XX вв.). –
М.:Владос, 1997. – 302 с.
5. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). – М.: Наука. – 1988. – 271 с.
6. Потепалов Д.В. Виктимологические проблемы детства в Древней Руси и допетровской России (X-XVII
вв.) // Педагогическое образование. –2007. –№ 1. Научное издание ГОУ ВПО УЗГПУ – Екатеринбург.
– 204 с. –С. 110 –116.
7. Потепалов Д.В. Проблема беспризорности в Древней Руси и допетровской России // Проблемы модернизации педагогического образования: –Тезисы докладов межрегиональной научно-практической
конференции. – Екатеринбург: Изд-во УРГПУ 2004. – 189 с. – С. 51 –54.
УДК 316.75-053.2 (09)
Потепалов Д.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ И ДЕТСТВУ В РУССКОЙ СРЕДНЕВЕКОВОЙ КУЛЬТУРЕ
Аннотация: в работеавтор исследует особенности социализации и воспитания детей в средневековой
Руси и России с позиции теории культурного социогенеза детства.
Ключевые слова: детство, детоубийство, воспитание.
Трудно предполагать, что в Древней Руси и допетровской России отношение к детству было
иным, чем в Западной Европе. Никаких свидетельств обратного нет. В значительно менее, чем Западная Европа урбанизированной России, роль семьи в воспитании была определяющей. Советский
социолог А.Г. Харчев писал: «Родители проявляли большую заботу о детях, но особой душевной
близости между ними и детьми не было, так же как и между братьями и сестрами»[9, с.121].
Можно также предполагать, что взрослая часть общества дифференцировала детей по возрасту.
Уже в Древней Руси появляются слова означающие возрастные группы: «дитя», т.е. тот, кто вскармливается грудью; «молодой» – ребенок 3 –6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» – 7 –12 лет, начинающий обучаться; «отрок» – подросток 12 –15 лет, проходящий специальное ученичество перед
посвящением во взрослые члены рода или общины. Роль матери в деле воспитания детей была
высока на протяжении всего периода взросления не только девочек, что понятно, но и мальчиков.
Не случайно, на Руси человека, достигшего полной зрелости, называли словом «матерый», т.е. воспитанный матерью [5, с. 112].
Во всем остальном на Руси и в Московском государстве мы наблюдаем те же явления, что и в
Западной Европе. В первую очередь обращает на себя внимание очень высокая детская смертность.
Причем, если в передовых странах Западной Европы она с XVIII в. стала заметно сокращаться, то
Россия в начале ������������������������������������������������������������������������������
XX����������������������������������������������������������������������������
в. стала европейским «лидером» по детской смертности, о чем с огромной тревогой писали русские врачи. Так, в Германии, Австрии, Швеции, Франции в XVII –XVIII вв. общий
коэффициент смертности составлял 25 –28 на тысячу человек населения, в то время как в России
даже в 1913 г. – 31 на тысячу.
Среди православного населения России, и в особенности среди русского населения до 1860-х
гг., существовала самая расточительная, неэффективная, можно сказать, экстенсивная модель воспроизводства населения. Причина этого состояла в том, что у православных женщин до середины
68
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
XIX����������������������������������������������������������������������������������������
в. существовала иная психологическая установка, другая парадигма в отношении числа рождающихся и умирающих детей – полагаться не на себя, а на Бога. Вся забота нашего крестьянина
о детях в раннем возрасте яснее всего выражалась в поговорках: «Жив, так и не тронь, а умер, так
Бог прибрал – святая душенька будет» или «Если ребенок родится на живое, то выживет, если на
мертвое, так умрет»[4, с. 204].
Уход за детьми, даже за первенцем был минимальный. Из десяти родившихся в страду детей в
русской деревне выживало двое, поскольку матери уже через несколько дней после родов уходили
на полевые работы [8, с. 68].Распространенным явлением было детоубийство. Известный юрист,
профессор М.Н. Гернет в изданной в 1911 г. книге «Детоубийство» писал: «Наши предки не составляли исключения относительно обычая убивать детей: детоубийство имело место и у них считалось
дозволенным»[1, с. 288].
После образования государства и крещения Руси разбор дел об убийствах детей долгое время
входил в компетенцию исключительно духовных судов. Стоглавый собор 1551 г. снова подтвердил
изъятие из подсудности светских судов данных дел. Лишь Соборное Уложение царя Алексея Михайловича 1649 г. отчасти передало рассмотрение этих дел в руки светских властей. При этом светское правосудие, в отличие от церковного, рассматривало детоубийство как привилегированный вид
убийства, т.е. не представлявший большой общественной опасности.
Всякая оценка какого-либо поступка должна учитывать его мотивацию. Б.Н. Миронов предполагает, что в подавляющем числе случаев так называемого скрытого детоубийства отсутствовал
умысел убить ребенка, но был либо фатализм, либо элементарная халатность, а в большинстве случаев явного детоубийства присутствовало намерение, как это ни покажется странным, сделать ребенка счастливым. Писатель Андрей Платонов в одном из своих произведений описал, как голод в
деревне в начале XX в. заставлял матерей расставаться со своими детьми. Пять лет подряд в деревне
был неурожай, и матери-кормилицы либо «грудных постепенно томили сами, не давая досыта сосать», либо приглашали старуху, которая «лечила от голода малолетних: она давала грибной настойки пополам со сладкой травой, и дети мирно затихали с сухой пеной на губах. Мать целовала ребенка и шептала: «Отмучился, родимый. Слава тебе, Господи»! Она и старуха верили в облегчение его
грустной доли, в то, что он сейчас «в раю ветры серебряные слушает»[10, с. 111].
Все же большинство женщин в силу религиозного воспитания и нежелания губить живую душу
на убийство не решались, а стремились куда-нибудь подбросить ребенка. Очень часто матери подбрасывали своих детей ко двору, где у одной из женщин был или только что умер грудной ребенок.
Расчет делался на жалость и физическую возможность выкормить ребенка. Не отличало Россию
от Запада и жестокое отношение к детям. Причем эта жестокость шла не от невежества, а была
вполне осознанным методом воспитания. Одной из вершин педагогической мысли того времени
был «Домострой», составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана Грозного
– протопопом Сильвестром. Сильвестр был знаком не только с отечественным, но и западноевропейским опытом составления подобных произведений – «Советы отца сыну» чешского писателя,
бакалавра Пражского университета Смиля Флашки (сер. ������������������������������������������
XIV���������������������������������������
в. –1403 г.), «Рассуждения об управлении семьей» средневекового итальянского педагога Пандольфини и др. Этот благочестивый учитель
нравственности дает такие советы отцам семейств: «Сына ли имаши, не дошед в нити в юности, но
сокруша ему ребра; аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здрав будет, дщерь ли имаши – положи
на ней грозу свою». Этот суровый моралист запрещает даже смеяться и играть с ребенком [3, с. 145].
В Своде законов, составленном при Алексее Михайловиче (середина XVII в.), судам запрещалось
принимать жалобы детей на дурное обращение с ними родителей [2, с. 137].
Многие классики отечественной исторической науки отмечали жестокость русской системы
воспитания. Так, С.М. Соловьев писал: «Педагогическим принципом эпохи был принцип «воспитания в добром наказании». Родителям предписывалось детей «любить и беречь и страхом спасать;
уча и наказуя, и рассуждая раны возлагать»[7, с. 172].
Историк и писатель Н.И. Костомаров, описывая семейные нравы Древней Руси, отмечал следующее: «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложной святостью
патриархальных отношений… покорность детей была более рабская, чем детская, и власть родителей перед ними переходила в деспотизм без нравственной силы. Чем благочестивее был родитель,
чем более проникнут был учением православия, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные
понятия предписывали ему быть как можно строже: «Наказуй отец сына из млада, – говорит одно
старинное поучение, – учи его ранами бояться Бога и творить все доброе, и да укоренится в нем
страх божий, а если смолоду не научишь – большого как можно научить». Слова почитались недостаточными, а как бы они не убедительны не были, нужно учить детей «розгами, да не приимешипро ныне от человек сорома и будущих мук»[3, с. 145].
69
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
К названному выше следует добавить широко практикуемое на Руси «выметывание» плода
(аборты). Уже в древнерусских памятниках XI –XII вв. встречаются свидетельства, что женщины
использовали лекарства («зелье») для вытравливания плода и нагружали себя физической работой,
чтобы вызвать выкидыш. Судя по вопросникам, составленным монахами для исповеди в XIV –XVIII
вв., церковники всякий раз спрашивали женщин на исповеди: «Не травила ли младенца во утробе?
Не убила ли младенца во утробе?»[6, с. 310].
Все это вместе взятое, свидетельствует о том, что также как и в Западной Европе, в Древней
Руси и Московском государстве ценность жизни ребенка была ничтожна мала. За редким исключением детей знати, в нем не видели личности.
Список литературы
1. Гернет М.Н. Детоубийство / Антология социальной работы: в 3 т. – М.: Сварог. – 1995. – Т. 2. – 400
с. – С. 288 –301.
2. 2. Ковалевский М.М. Очерк происхождения и развития семьи и собственности. – М.: Соцэкгиз, 1939.
– 188 с.
3. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. – М. : Экономика, 1993. – 399 с.
4. Миронов Б.Н Социальная история России периода империи (�������������������������������������
XVIII��������������������������������
–начало �����������������������
XX���������������������
вв.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства: в 2 т. – СПб.: «Дмитрий Буланин», 2000. – 348 с.; 567 с.
5. Потепалов Д.В. Виктимологические проблемы детства в Древней Руси и допетровской России (X-XVII
вв.) // Педагогическое образование. – 2007. – № 1. Научное издание ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». – Екатеринбург. – 204 с. – С. 110-116.
6. Рубинштейн Н.Л. Сельское хозяйство России во второй половине XVIII в. – М.: Госполитиздат, 1957.
– 495 с.
7. Соловьев С.М. История России с древнейших времен. Сочинения: в 18 кн. – М.: Голос, 1994. – Кн.
4. – 758 с.
8. Ульянова Г. Доля сиротская // Социальная защита. – 1991. – № 5. С. 66 –68.
9. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. – М.: Мысль, 1979. – 367 с.
10. Чечулин Н.Д. Воспитание и домашнее обучение в России в XVIII в. // Дела и дни. – 1922. – Кн. 2.
УДК 37.01+371.134
Ронжина Н.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация Основная идея статьи заключается в том, чтобы с философских пози­ций показать роль и
значение формирования профессионального мышления педагогов про­фессионального обучения как важного
фактора в развитии современного общества. В настоящее время необходимо формировать новое прогностическое профессиональное мыш­ление, чтобы от «догоняющей модели» экономики общество могло перейти к
«опережаю­щей модели» своего развития.
Ключевые слова. Профессиональное мышление, профессиональное образование, креа­тивность, инновации.
Проблема формирования профессионального мышления педагогов, выяв­ление факторов его исторической эволюции и проявление особенностей на раз­ных этапах развития общества у разных категорий трудящихся людей – это во­просы, напрямую выходящие в сферу передачи опыта человечества от
поколе­ния к поколению, а, следовательно, и профессионального образования. Осо­бенно это актуально
для профессионально-педагогического образования, по­скольку именно в данной сфере осуществляется воспроизводство «педагогов педагогами» и, насколько подготовленные нами специалисты будут
соответ­ствовать требованиям современной жизни, будет зависеть будущее страны.
Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно. Проблемы, связанные с изучением мышле­ния вообще и профессионального
мышления, в частности, являются предметом анализа разных наук: психологии, философии, логики,
70
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
педагогики. В контексте данной статьи нас в большей степени будет интересовать философский анализ данного феномена. Важной вехой в этом направлении в 80-х гг. XXв. явилось диссертационное
исследование А.А.Баталова. «Профессиональное мышление: философские проблемы». Он отметил,
что основная масса работ по профессио­нальному мышлению выявляет его специфику в той или
иной сфере труда. Здесь сходятся интересы философов, психологов, логиков, рефлектирующих специалистов. Широко анализируется инженерно-техническое мышление, ху­дожественное мышление,
особое внимание уделяется анализу мышления в научно-исследова­тель­ской деятельности, активно
изучается экономическое мышление хозяйственных руководителей и т.д.[1, с. 4]
Развитие мышления зависит от профессии, отчего уче­ные признают су­ществование так называемого профессионального мышления. В зависимости от профессии формируются его разно­
видности[2, с. 49]. Понятие «профессиональ­ное мышление» употребляется в литературе в двух
смыслах.
В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-ква­лификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышле­ния, выражающих его «качественный»
аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессио­нальной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Информаци­онная
основа обучения в системе профессионального образования требует раз­работки и анализа проблемы
психологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема
материала и успешного его использования в своей будущей деятельности[4, с. 367].
К специалисту, помимо обязательства решать профессиональные задачи, предъявляется ряд
требований к его общему интеллектуальному развитию, развитости способностей охватить суть
проблемы, не только в профессиональ­ной сфере, но и видеть оптимальные способы решения поставленных задач, что называется уже ключевыми компетенциями, т.е. необходимыми в любой
сфере деятельности специалиста.
В свое время еще Гегель обнаружил формообразующее влияние на мыш­ление со стороны труда; правда, изобразил основой не разделение труда, а си­стему абстрактных определений, которая
порождена силой рассудка и отчуж­дает себя в этом разделении труда[3, с. 343]. К. Маркс и Ф. Энгельс, исходя из материалистической точки зрения, применили диалектический метод и при анализе общества, развили материалистическое понимание истории. В реаль­ной действительности,
«историческое явление, коль скоро оно вызвано к жизни причинами другого порядка, в конечном
итоге экономическими, тут же в свою очередь становится активным фактором, может оказывать обратное воздей­ствие на окружающую среду и даже на породившие его причины»[6, с .84]. Ка­стовые,
цеховые, национально-этнические и другие особенности жизненного уклада людей формируют их
мышление, придавая ему своеобразные черты.
Профессионализация, проникая во все звенья общественного механизма, всюду распространяет
тип мышления, для которого главным ориентиром вы­ступает работа, дело, профессия. Суть этого мышления не только в специализа­ции мыслительных действий сообразно особому виду труда.
Такая специали­зация намечается еще в духовной культуре древнего общества: достаточно сравнить фольклор скотоводов, земледельческих племен и др. Профессиональ­ное мышление как тип
характеризуется прежде всего тем, что работа (занятие, дело) выступает главной его детерминантой, связывающей, «фильтрующей», преобразующей влияние всех остальных социальных факторов, профессио­нальный тип мышления своеобразен тем, что вырастает из определенной про­
фессионально-трудовой деятельности.
В последнее десятилетие общество явно ощутило потребность в новом работнике, в новой психологии, в новом профессиональном мышлении, которое необходимо формировать как на личностном, так и на общественном уровне. И здесь одно из первых мест, несомненно, занимает система
профессионального образования, в которой необходимо заложить основы нового профессиональ­
ного мышления, отвечающего запросам современной жизни.
Профессиональная педагогика как методологический базис профессио­нального образования
включает в свой понятийный аппарат понятие «профес­сиональное мышление», определяя его сущностные характеристики и роль в становлении компетентно-развитой личности современного общества. Сегодня в системе профессионального образования необходимо формировать прогно­стическое
профессиональное мышление, чтобы от «догоняющей модели» эко­номики в развитии общества
можно было перейти к «опережающей модели», чтобы не остаться на задворках цивилизации. Таким образом, носителем совре­менного профессионального мышления выступает компетентно развитая лич­ность, обладающая прогностическим, креативным, инновационным мышле­нием. Но для
того чтобы сформировать такую личность, необходимо креатив­ное профессиональное образование
и наука о формировании такой личности, а именно, профессиональная педагогика.
71
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Одним из основных требований к профессиональному мышлению совре­менного специалиста, профессионала является его креативность. Способность индивида нетрадиционно осмысливать действительность, т.е. все то, что вос­принимается им коммуникативно (через любые каналы коммуникаций), но
не с позиции пассивного отражения, а осмысленно, с позиции критичности (крити­ческое мышление),
всесторонности подходов, причинно-следственных связей с окружающим миром, интуиции можно обозначить креативным мышлением. Ре­зультатом такого творческого, креативного мышления является создание но­вого интеллектуального продукта: плодотворная мысль, идея, теория, прибор, стих, музыка,
картина и т.п.[5, с. 13]. Не случайно развитые зарубежные страны проводят в России различные конкурсы на выявление молодых талантов, при­глашают бесплатно учиться в вузы, выдают гранты, стипендии.
Сегодня все страны нуждаются в молодых креативных профессионалах, это будущее лю­бого общества,
стремящегося к развитию.
Анализ профессионального мышления полезен для всей системы профес­сионального образования, так как дает представление об одном из важнейших на сегодня должных результатов педагогического процесса и освещает разные моменты движения к этому результату. Он полезен и для работы со
специали­стами в трудовых коллективах, поскольку выявляет закономерности формиро­вания духовного
мира профессионала[1, с. 6]. Особенно актуальным этот тезис становится в настоящее время в связи с
переходом к информационному обще­ству. В современных условиях инновационное образование превращается в важнейший стратегический фактор, при помощи которого можно формировать новые качества
«человеческого капитала», повышать его креативный потен­циал – готовить новые интеллектуально продуктивные поколения.
Сегодня стал ясным тот факт, что страны, уделяющие первостепенное внимание повышению интеллектуального потенциала своих «человеческих» ресурсов, подготовке их к инновационной деятельности, займут высшие сту­пени «общественной» лестницы [5, с. 2]. В связи с этим вектор фундаменталь­ных
педагогических исследований должен быть направлен на поиск новых под­ходов к формированию и становлению профессиональной личностной готовно­сти будущего специалиста-профессионала, способного продуктивно осуществ­лять профессиональную деятельность в новых социально-экономических усло­
виях, в новых типах учреждений, организаций с использованием информаци­онно-коммуникационных и
высокопродуктивных дидактических систем (тех­нологий)[5, с. 2].
Исходя из этого, формирование креативного, инновационного професси­онального мышления в системе профессионального образования выступает важнейшим фактором развития современного российского общества. Профес­сиональная педагогика как педагогическая наука акцентирует внимание на
по­нятиях, разработка которых имеет важное методологическое значение для тео­рии и практики образовательного процесса, одним из которых выступает про­фессиональное мышление.
Список литературы
1. Баталов А.А. Профессиональное мышление: философские проблемы. Автореферат дис….д.филос.н.
Свердловск, 1986. 34 с.
2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 124 с.
3. Гегель Г. В.Ф. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1977. Т. 3. 471 с.
4. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / Отв. Ред. М. В. Була­нова-Топоркова.
Ростов н/Д:Феникс, 2002. 544 с.
5. Цедринский А.Д. Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального
становления. Автореферат дис… д.п.н. Краснодар: ФГОУ ВПО «Славян­ский-на-Кубани государственный педагогический институт», 2009. 32 с.
6. Энгельс Ф. Революционный архив. Письмо Ф.Мерингу. //Маркс К., Энгельс Ф. Собр.соч. в 50-ти тт.
Т. 39. 431 с.
УДК 37.014.15
Салий И.С.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫХ АКТОВ
Аннотация. В статье предпринята попытка определения сущности педагогической экспертизы нормативно-правовых актов и проектов нормативно-правовых актов, касающихся вопросов образования, а также
предъявления требований к условиям её осуществления.
72
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Ключевые слова: экспертиза, педагогическая экспертиза, научно-педагогическое сообщество, качество
образования, нормативно-правовые акты, общественная экспертиза.
Актуальная проблема повсеместного снижения качества образования привела государственные
структуры к необходимости проведения реформы, результатом которой стало принятие нового Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [см.: 1], а
также ряда сопутствующих нормативно-правовых актов. Одним из «новшеств» действующей нормативно-правовой базы, регулирующей сферу образования, стало положение о проведении педагогической экспертизы. В соответствии со статьёй 94 Федерального закона № 273-ФЗ педагогическая
экспертиза – это экспертиза нормативно-правовых актов и проектов нормативно-правовых актов,
которая проводится в целях выявления и предотвращения установления в них положений, способствующих негативному воздействию на качество обучения.
Важно отметить, что любой нормативно-правовой акт, регулирующий те или иные отношения,
должен надлежащим образом учитывать их специфику, основываться на положениях научных разработок в данной сфере, иными словами – содержать те нормы, которые являются адекватными
регулируемым общественным отношениям. В противном же случае нормативно-правовой акт будет неэффективен. В связи с этим попытаемся выявить проблемы эффективности осуществления
педагогической экспертизы нормативно-правовых актов и их проектов в целях обеспечения и поддержания надлежащего уровня качества образования. Для этого важно определить сущность педагогической экспертизы нормативно-правовых актов и их проектов, требования, предъявляемые к
ней со стороны научного сообщества, а также проследить учёт и соблюдение данных требований
действующим законодательством.
На сегодняшний день теория педагогической экспертизы почти не разработана. В большинстве
случаев наблюдается тенденция отождествления понятий педагогической экспертизы и экспертизы
в сфере образования (например, в работах В.С. Черепанова [см., напр.: 3]). Таким образом, на сегодняшний день сущность педагогической экспертизы не определена, в связи с чем попытаемся найти
решение данного вопроса путём выделения её общих и специальных признаков.
Предлагаем следующие общие признаки педагогической экспертизы нормативно-правовых актов: 1) основана на использовании специальных знаний [см.: 2, с. 8]; 2) использование указанных
знаний выражается в исследовательской деятельности (преимущественно оценочно-аналитической
направленности) экспертов; 3) имеет процессуальную основу (согласно пункту 4 статьи 94 Федерального закона № 273-ФЗ порядок проведения педагогической экспертизы устанавливается Правительством Российской Федерации); 4) итоги проведенного экспертом исследования, как правило,
отражаются в особом документе – экспертном заключении [ см. : 2, с. 8]. Следует отметить, что к
общим признакам педагогической экспертизы относится также и то, что экспертное заключение
носит, как правило, объективный и рекомендательный характер, а этап инициация экспертизы производится заинтересованным лицом – заказчиком (инициатором), осуществляющим постановку вопросов для эксперта (ов).
Что касается специальных признаков педагогической экспертизы, то в результате проведённого
исследования нами были выделены следующие: 1) организация проведения педагогической экспертизы осуществляется уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти; 2) физические и юридические лица, имеющие необходимую квалификацию, т.е. эксперты привлекаются к её проведению только на общественных началах; 3) экспертное
заключение по итогам такой экспертизы подлежит обязательному рассмотрению органом, принимающим соответствующий нормативный акт (однако, тем не менее, носит рекомендательный характер); 4) результаты рассмотрения указанного заключения подлежат обнародованию с помощью сети
«Интернет», что соответствует принципу гласности; 5) призвана выявлять в нормативно-правовых
актах и их проектах, являющихся её объектом, положения, способствующие негативному воздействию на качество обучения; 6) результаты педагогической экспертизы способны непосредственно
повлиять на законотворческий процесс путём внесения соответствующих изменений и дополнений
в нормативно-правовые акты и их проекты.
На основании результатов анализа выделенных признаков педагогической экспертизы приходим к выводу о том, что её сущность состоит в привлечении государственными структурами квалифицированных представителей общественности к участию в правотворческой деятельности путём
анализа и оценки нормативно-правовой базы, касающейся вопросов обучения и воспитания на предмет наличия в ней положений, способствующих негативному воздействию на качество обучения,
что в свою очередь роднит педагогическую экспертизу нормативно-правовых актов и их проектов с
экспертизой общественной.
73
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Безусловно, решение вопроса о сущности педагогической экспертизы требует проведения более
глубоких исследований, в частности представляется необходимым изучение порядка осуществления педагогической экспертизы нормативно-правовых актов и их проектов, о котором говорится
в п. 4 ст. 94 Федерального закона № 273-ФЗ, что на данный момент представляется, тем не менее,
нецелесообразным по причинам, описанным ниже. Однако уже на сегодняшний день мы можем
предположить, что педагогическая экспертиза, предусмотренная ст. 94, является разновидностью
общественной экспертизы, под которой в свою очередь понимается «механизм общественной экспертной деятельности по анализу и оценке нормативных и других управленческих решений власти
всех уровней, воздействующих на условия жизни и реализацию прав и законных интересов широких
слоев граждан и конкретных социальных групп» [4, с. 8]. На данное обстоятельство указывает не
только «родство» признаков этих экспертиз, но также и общность их главных целей, формируемых в
единую – «содействие в обеспечении, реализации и защите прав и законных интересов граждан при
выработке, принятии и исполнении решений органов государственной власти и органов местного
самоуправления» [2, с. 13]. Более того, сходными являются и принципы осуществления указанных
экспертиз, такие как принципы законности, независимости и компетентности экспертов, объективности экспертизы и её результатов, гласности и открытости и др.
Ставя перед собой цели и задачи правового регулирования того или иного общественного отношения, государство априори должно исходить из оценки и учёта актуальных потребностей участников подлежащих регулированию отношений. А потому обоснованным является требование обязательной постановки в ходе проведения педагогической экспертизы вопроса о том, учитываются ли
в нормативно-правовых актах, являющихся её объектом, интересы участников соответствующих отношений, помимо государственных структур (как правило, в нашем случае таковыми будут являться
участники образовательного процесса, научно-педагогическое сообщество в целом). Забегая вперёд,
следует отметить, что действующее законодательство данное требование не выполняет. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» предполагает лишь постановку вопроса о
выявлении в нормативно-правовых актах и их проектах положений, способствующих негативному
воздействию на качество обучения. Указанное обстоятельство может привести к неэффективности
вновь введённого института педагогической экспертизы, что в свою очередь будет препятствовать
достижению и поддержанию надлежащего уровня качества современного образования.
Кроме того, считаем обоснованным предъявление к педагогической экспертизе нормативноправовых актов следующих основных требований: 1) проведение экспертизы должно осуществляться только «признанными» экспертами, надлежащая квалификация которых подтверждена в установленном порядке, а значит, требуется установление такого порядка, а также создание единого реестра
экспертов; 2) требуется создание и нормативное закрепление условий, обеспечивающих независимость экспертов и принимаемых ими решений от государственных структур; 3) проведение педагогической экспертизы должно инициироваться любым заинтересованным лицом в добровольном
порядке во избежание возможности игнорирования данного процесса заинтересованными лицами
и в обязательном для структур принимающих (принявших) нормативно-правовой акт (проект нормативно-правового акта); 4) в целях реализации предъявленного выше требования учёта интересов
участников отношений в содержании нормативно-правовых актов представляется целесообразным
также выполнение требования о необходимости «выявлении позиций и мнений различных групп
населения… предложений, сбалансировано выражающих интересы разнородных групп и объединений» [2, с. 14]; 5) педагогическая экспертиза должна осуществляться только незаинтересованными
в её результатах экспертами; 6) проведение педагогической экспертизы требует разработки плана по
её финансированию (даже в том случае, если эксперты будут участвовать в её проведении на безвозмездной основе).
Что же касается вопроса о соблюдении данных требований в положениях действующего законодательства, то его решение на сегодняшний момент нецелесообразно ввиду отсутствия полностью
разработанной и вступившей в силу нормативной базы, регулирующей данную сферу отношений.
Решение поставленного вопроса станет возможным лишь с момента принятия соответствующего
Постановления Правительства РФ, утверждающего порядок проведения педагогической экспертизы проектов нормативных правовых актов и нормативных правовых актов, тогда как на сегодняшний момент такое постановление существует лишь в виде проекта, анализ которого не имеет решающего значения. Однако уже на сегодняшний день можно говорить, что включение статьи 94 в новый
закон об образовании – важный шаг в создании современной системы российского образования,
соответствующий принципам демократичного государства, обеспечивающий возможность участия
общественности, профессионально-педагогической, прежде всего, в законотворческом процессе.
74
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Список литературы
1. Об образовании в Российской Федерации: ФЗ от 29.12 2012 г. № 273-ФЗ // Российская газета. – 2012.
– 31 декабря. – С. 48
2. Попов А.Н., Хананашвили Н.Л. Общественная экспертиза: принципы организации и условия эффективности [Текст]: Научно-практическое пособие / А.Н. Попов, Н.Л. Хананашвили. – М.: Общественный совет города Москвы, 2010. – 106 с.
3. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях: методика педагогической экспертизы [Текст]: монография / В.С. Черепанов. – М.: Педагогика, 1989. – 152 с.
4. Троицкая Т.В. Конституционно-правовой статус общественной палаты субъекта Российской Федерации: на опыте Приволжского федерального округа [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.
юр. наук: 12.00.02 / Т.В. Троицкая; Сарат. юрид. ин-т МВД России. – Саратов: Б.и., 2007. – 28 с.
УДК 378.062.1
Салтанова Т. Г.,
УИПА,
г. Харьков, Украина
ЭТАПЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ К ТРЕБОВАНИЯМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье раскрываются особенности этапов адаптации первокурсников к требованиям высшего учебного заведения. Анализ результатов проведенного исследования дал возможность уточнить и скорректировать пути и способы практической поэтапной адаптации студентов нового набора.
Ключевые слова: адаптация, этапы адаптации, личностный аспект, психолого-педагогические, личностные особенности, первокурсники.
Одной из наиболее важных проблем высшей школы является адаптация студентов-первокурсников к требованиям учебно-воспитательного процесса и к резкому изменению социальной и психологической среды. Адаптация первокурсников не выступает стихийным явлением, но прежде чем
адаптироваться к требованиям высшей школы молодым людям необходимо преодолеть несколько
этапов в становлении своего нового социального статуса – статуса студента.
Исследования современной украинской науки базируются на концептуальных основах адаптации, обоснованных в работах А. Вербицкого, М. Мирского, В. Полторак, С. Чистяковой, которые
занимались изучением преимущественно социально-психологического аспекта этого явления. Исследования, проведенные Т. Катковой, показывают, что одной из главных условий социально-психологической адаптации будущего специалиста выступает наличие у него общечеловеческих идеалов
и ценностей.
Педагогические аспекты адаптации студентов раскрыты в трудах С. Гуры, В. Сорочинской,
В. Штифурак и др. Проблему дидактической адаптации студентов рассматривали Г. Александров,
Д.Андреев, И. Богданов, В. Брудный, К. Васильев, Г. Ворона, Л. Кондрашова, Л. Егоров, Л. Кондратьева. Описание психологических факторов адаптационных возможностей личности представлено в
работах Ю. Баханы, А. Сиомичева, А. Альохина, А. Швед, в них исследовано влияние психических
свойств, субъективных сил на адаптационные возможности личности.
Теоретические основания процесса адаптации составляют общие теории адаптации человека к
изменившимся условиям, значительный вклад в разработку которых внесли Л. Выготский, А. Лазурский, В. Лебедев, А. Петровский, Н. Сарквеладзе, Ж. Пиаже и другие. Изучению явления адаптации
личности посвящены многие работы ученых, однако недостаточное внимание уделено поэтапной
адаптации молодежи к современным требованиям высшей школы.
Цель данной статьи – раскрыть этапы адаптации студентов-первокурсников к требованиям
высшей школы. Процесс адаптации имеет целый ряд особенностей психолого- педагогических, социально-психологических, мотивационно-личностных, коммуникативных, психофизиологических
и других, которые создают как многовекторное поле позитивных возможностей реализации адаптивных процессов, так и различные зоны затруднений. Анализ научных источников показывает, что
ученые по-разному квалифицируют стадии, этапы адаптационных процессов, которые приводят
личность в условиях образования к устойчивой адаптации к требованиям вуза.
75
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Д. Колесов построил модель стадиальности адаптационного процесса [2], которая предполагает
следующие стадии: уравновешивания; псевдоадаптации; приноравливания; уподобления. Предложенная модель является достаточно условной, при этом описанные стадии могут накладываться
друг на друга или взаимозаменяться.
Е. Осипчукова выделяет в адаптации личности студента-первокурсника к новой для него социокультурной среде в высшей школе следующие стадии: начальную; терпимости; аккомодации; ассимиляции.
Н. Мельникова называет среди стратегий адаптивного поведения: активное изменение среды;
активное изменение себя; уход из среды и поиск новой; уход от контакта со средой и погружение во
внутренний мир; пассивная репрезентация себя; пассивное подчинение условиям среды; пассивное
выжидание внешних изменений.
Систематизировав предшествующие исследования ученых, мы в своем исследовании выделяем
три основных этапа адаптации личности первокурсника к требованиям высшей школы: первый – начальный (ориентировочный), второй – неустойчивого приспособления, третий – устойчивой адаптации [3, с. 143].
Первый этап – начальный (ориентировочный), цель которого на оптимальном уровне достичь
целей учебной деятельности, пережить нехватку адекватной программы регулирования поведения в
новых условиях. Этому этапу свойственны такие особенности:
– его продолжительность – 2-3 недели, иногда – месяц;
– проявляется напряжение всех систем организма и духовных сил личности: физических, психологических, эмоциональных;
– разрушается прежняя программа поведения, а новая еще не создана, в основном первокурсник
придерживается еще старой системы ценностей;
– включаются временные механизмы превентивной адаптации – идет поведенческая адаптация;
– пока еще нерационально используются все ресурсы организма, иногда идет «заимствование»
накопленных сил в ущерб психическому или физическому здоровью;
– имеет место психологическая переориентация личности на уровне целенаправленного конформизма.
Второй этап – этап неустойчивого приспособления – наиболее важный этап.
Этому этапу свойственны такие особенности:
– его продолжительность – несколько месяцев, в среднем до окончания зимней сессии;
– ситуация неустойчивого приспособления, недостаточная аккомодация могут вызвать состояние неудовлетворенности собой и другими;
– включается поиск организмом первокурсников оптимальных (или близких к ним) вариантов
реакций на условия, которые уже не являются чрезвычайно новыми;
– налаживается взаимная терпимость между личностью первокурсника и социальной средой
ВУЗа к ценностям, требованиям и нормам поведения в новых условиях;
– наступает аккомодация, которая проявляется во взаимных уступках адаптирующихся и самим
ВУЗом, может выступать как метод решения возникшего социального конфликта;
– вырабатывается приспособление студентов к особенностям и требованиям ВУЗа, связанное с
выбранной специальностью;
– формируется собственный стиль поведения в группе, на факультете;
– наступает период «акклиматизации» первокурсников в условиях нового города, района, общежития;
– возможно накопление умственной и психической усталости, ослабление внимания, памяти,
мышления, воли, нарастание общего переутомления; реагирование на различные раздражители нервозностью, стрессами, т. е. – возможно формирование дезадаптационных процессов.
Третий этап – этап устойчивой, стабильной адаптации. Он является показательным в завершающемся процессе адаптации личности первокурсника к требованиям высшей школы.
Этому этапу свойственны такие особенности:
– длится до окончания студентами первого года обучения;
– идет поиск оптимальных вариантов реагирования на происходящие изменения и нагрузки;
– нарабатывается адаптивность, т. е. создание механизмов защиты от негативных воздействий
изменяющихся условий, требований ВУЗа;
– наступает ассимиляция – полное приспособление и принятие индивидом системы ценностей
своей новой учебной среды;
– формируется первоначальная самооценка в правильности своего профессионального самоопределения и поведения в новой формальной группе (академической и высшей школой в целом).
Адаптация, как комплексное явление со всеми своими этапами, выпускников общеобразовательных
учреждений к системе обучения в высшей школе является многоуровневым и многоплановым явлением,
76
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
основанным на многих механизмах: привыкании, приспособлении, воспроизведении, взаимодополнении, создании, управлении и самоуправлении. Разграничение этапов адаптации достаточно условное
явление, потому что они могут происходить последовательно, например, как предложено в нашем исследовании или наслаиваться друг на друга, то есть происходить одновременно. Это зависит от личностных качеств адаптируемых первокурсников [1, с. 43-49], как показывают современные исследования, на
сегодня молодое поколение является наиболее способной психологической группой, у которой развиты
адаптационные способности исходя из возрастных особенностей юношеского периода, в котором, как
правило, находятся студенты-первокурсники. Также поэтапность адаптации зависит и от влияния различных факторов внешней и внутренней среды, которые и обусловливают определенный этап адаптации. Адаптационные процессы определенного этапа подвержены влиянию различных факторов среды
(природных и социальных) и генетических факторов, а также микро-, мезо-, макро-факторов. Именно
поэтому при исследовании этапов адаптационных процессов, важно анализировать и учитывать влияние
субъективных и объективных факторов на ход адаптации студенческой молодежи.
Учет всех особенностей этапов адаптации студенческой молодежи к требованиям высшей школы позволит более детально раскрыть сущность социально-личностного аспекта адаптации при планировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении.
Список литературы
1. Демида К. Особистісні риси, що впливають на ефективність процесу адаптації / К. Демида // Практична психологія та соціальна робота. – 2013. – № 7. – С. 43-49.
2. Колесов, Д. В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам/ Д. В. Колесов. – М., 1987.
–176с.
3. Лисенко С. А., Салтанова Т. Г. Основні особливості початкового етапу адаптації першокурсників до вимог вищого навчального закладу: особистісний аспект / С. А. Лисенко, Т. Г Салтанова // Нові технології
навчання: Наук.-метод, зб. В 2-х ч. – Київ-Вінниця, 2011. – Вип. 69. Частина ІІ. – 312 с.
УДК 37.015.4:316.346.2
Селивер­стова Г.П.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ГЕНДЕРНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Гендерное измерение в образовании подразумевает оценку последствий и результа­тов воздействия воспитательных усилий педагогов, в процессе которого у обучаемых формиру­ются адекватная жизненная позиция, будущий профессиональный выбор, имеющие в своей основе социополовую ориентацию.
Ключевые слова: гендер, образование, гендерное измерение, модернизация образования.
Стратегия модернизации российского образования предполагает реали­зацию такого важного
на современном этапе подхода, как гендерный. На ре­формирование системы образования с учетом
«включения в государственные образовательные стандарты гендерных знаний, введения сквозной
системы гендерно ориентированных программ, начиная с дошкольных учреждений» указывается в
Гендерной стратегии Российской Федерации [1].Термин «ген­дер» был включен в научный контекст,
прежде всего, для того, чтобы под­черкнуть не природную, а социокультурную причину межполовых
различий.
Гендер понимается как социально сконструированные роли и соци­ально освоенные модели поведения и ожиданий, которые связываются с представ­лениями о женщинах и мужчинах. В настоящее время образование, как важ­нейший социальный институт, характеризуется гендерной асиммет­
рией. Образовательные учреждения, демонстрируя неравный статус мужчин и женщин, отражают
гендерную стратификацию общества и культуры в це­лом.Так, по данным социологических исследований российской системы об­разо­вания педагогический состав учреждений начального и среднего
образо­вания на 90% состоит из женщин, а с повышением статуса образовательного учре­ждения
число женщин-педагогов уменьшается. В кадровом составе гу­мани­тарных вузов и факультетов доля
мужчин составляет 39,4%, в педагоги­че­ских вузах − 30%, в технических− 57,1%. При этом базовый
средний оклад преподавателей-мужчин на 35% выше, чем средний оклад преподавателей-женщин
77
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
[2]. В связи с этим важной целью гендерного подхода в образова­нии является деконструкция традиционных культурных ограничений разви­тия и реализации потенциала личности в зависимости от
пола.Гендерный подход вызывает большой интерес в учебной и воспитательной практике еще и по­
тому, что благоприятствует развитию гармоничных партнерских от­ношений между полами, воспитывает их в духе толерантности, является спо­собом возможной профилактики феномена нарастающей
умственной и физи­ческой дисфункциональности обучаемых, так называемой болезни цивилиза­ции
[3]. Поэтому понимание гендерных проблем, овладение основными по­ложени­ями гендерной концепции является актуальной задачей в сферах вос­питания молодежи, создания условий для максимальной
самореализации мальчиков и девочек, юношей и девушек в процессе педагогического взаи­модействия,
подготовки специалистов - выпускников профессионально-педа­гогического вуза.
Научные данные, полученные биологами, свидетельствуют о том, что особенности развития
познавательной и личностной составляю­щих мальчи­ков и девочек связаны с индивидуальными
особенностями функ­циональной межполушарной асимметрии головного мозга, базирующимися на
генетиче­ских факторах. В связи с этим мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному
и его функциональные особенности лежат в основе различия по­знавательных стратегий и путей
формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации,
организа­ции внима­ния, эмоций, положительной и отрицательной оценки своих дей­ствий, их ре­
зультатов, качества и типов адаптивных реакций организма. На ранних эта­пах развития (примерно
до 7 лет) девочки в своем интеллектуаль­ном разви­тии опережают мальчиков, у них лучше развит
так называемый вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мно­гих мальчиков в этом возрастном периоде более развиты зрительно-про­странственные и ма­тематические
способности, они уже в дошкольном воз­расте лучше справля­ются с заданиями, требующими понимания простран­ственных соотношений. Это обусловлено функциональным доминированием у
большой части маль­чиков правого полушария, обеспечивающего интуи­тивный, объемный, про­
странственный, синтетический тип восприятия ин­формации, а при левопо­лушарном варианте формируется логический, ана­литический тип восприя­тия и обработки информации. У девочек меньше
вы­ражена межполушарная асимметрия. Однако при правополушарном типе де­ятельности у них
преоб­ладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления. При левополушарном типе деятельности у предста­вительниц женского пола наблюдается вербализация явлений,
последова­тельность, пошаговая обра­ботка информации, использование шаблонных, консервативных стереотипов при выборе решения, возможен педантизм.
По утверждению Л.С. Выготского для нормального развития психики ребенка необходима нормальная органи­зация его жизни и деятельности. Расхожде­ние двух планов развития – био­логического
и социального лежит в основе дефектного развития психики. Это обусловлено тем, что генетически зало­женные особенности мозговой де­ятельности и личностных особенностей мо­гут проявиться
лишь под влия­нием социума, так как адекватные социальные условия, оказывают стимули­рующее
воздействие на генетический аппарат и формообразование развива­ющегося головного мозга человека. Для опти­мального развития необходимы нормальные условия жизнедеятельности.Та­ким образом, в настоящее время все более актуальным становится положение о том, что средовые влияния
являются необходимым условием реализации врожденных программ в такой же мере, в какой врожденные программы яв­ляются необходимой точкой приложения средовых влияний. Положитель­ным
является факт постепенной утраты однозначного признания неизбежно­сти противопоставления
биологи­ческого и социального в развитии человека. «Культурные составляющие пола» могут меняться и требуют соотнесения их с биологическим полом. В противном случае они теряют свой
природосооб­разный смысл и могут ле­жать в основе дисгармонии развития чело­века. Следовательно, гендерный подход в образовании сегодня – это учет многовариативного влияния фак­тора пола
в синергизме биологического и социального. При этом значимым оказывается «гендерное измерение». Под «гендерным измерением» в образо­вании подразумевается оценка послед­ствий и результатов воздействия вос­питательных усилий педагогов, в про­цессе которых у мальчиков и девочек,
юношей и девушек, формируются бо­лее адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе
социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, определение своего статуса в
коллективе сверстников в за­висимости от биологического пола, вы­бор идеалов и жизненных целей,
бу­дущий профессиональный выбор. Необ­ходимость введения категории «гендерное измерение в
образовании» обу­словлена следующими факторами:
- последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке
основных детерминант и болевых точек процессов общественного и личностного развития:
- в педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноценного
развития личности, общества;
78
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
- традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвуют образовательные учреждения, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы
взаимодействия полов в обще­ственной и приватной сферах. Эти стереотипы все чаще вступают в
противо­речие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном российском
обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуаль­ностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отноше­ний.
Результаты анализа проведенных нами теоретических и эмпириче­ских исследований позволили
сделать следующие выводы:
1. Все этические учения и теории когнитивного развития основыва­лись на исследованиях, касающихся исключительно мужчин и особенностей мужской социализации, несмотря на то,
что в это же самое время женщины социализировались в абсолютно других условиях и по
иным принципам. Эти различия в способах социализации, в правилах воспитания девочек
и мальчи­ков вели к разным моральным ориентирам, тогда как теории преподносили «мужские» ценности как универсальные, единые для всего человечества.
2. В традиционной концепции образования обучение отделяется от воспитания границами
учебного плана и аудиторных занятий.
3. Образовательные учреждения не только предоставляют, но и огра­ничивают возможности карьеры, так как учащиеся видят на примере тех, с кем встречаются каждый день, что – мужчины – это начальство, а жен­щины- подчиненные.
4. Те учебные заведения, руководителем которого является жен­щины, предоставляют чрезвычайно важный источник идентификации для студенток, которые имеют возможность видеть
женщину в роли руководи­теля, а студенты – юноши убеждаются в том, что на ответственном
посту мо­гут быть как мужчины, так и женщины.
5. В современных моделях процесс образования предполагает не только трансляцию знания, но
и социально-психологическое развитие обуча­емых.
6. Гендерное образование и гендерное измерение направлены на фор­мирование идеи о том,
что пол не является основанием для дискримина­ции и способствует наилучшей реализации
личностных склонностей и спо­собностей как в связи с половой принадлежностью, так и вне
ее. Осуществлять гендорное измерение в образовании - это значит действо­вать с пониманием социального, конструктивистского происхождения кате­горий «мужского» и «женского» в
обществе, ставить личность и индивиду­альность в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.
7. Цель гендерного измерения в образовании - разработка новых спо­собов научения, отличных
от традиционных по качеству, способам и тем­пам организации учебного процесса.
8. Понимание гендерной парадигмы в общественном сознании помо­жет сформировать более
объективную оценку межличностных отноше­ний внутри социума. Распределение социальных ролей будет идти по пути культурного диалога и взаимоуважения.
Список литературы
1. Гендерная стратегия РФ (Проект). - М., 2004. - 25 с.
2. Словарь гендерных терминов /Под ред. А.А. Денисовой. - М.: Инфор­мация - XXI век, 2002. - 256 с.
3. Шустова Л.П. Формирование гендерной толерантности у старшеклас­сников: учебно-методическое
пособие /под общ.ред. Р.Р. Загидуллина /Л.П. Шустова. - Ульяновск: УИПКПРО, 2006. - 48 с.
УДК 378.14.015.62
Синкина Е.А.
ФГБОУ ВПО ПНИПУ,
г. Пермь
ВЫСТРАИВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Аннотация: В статье рассмотрена роль и значение педагогического контроля в образовании. Описан алгоритм процесса проектирования тестовых заданий по учебной дисциплине.
Ключевые слова: педагогический контроль, система контроля, качество образования, тестовый контроль.
79
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Одной из важных проблем процесса обучения является контроль и диагностика достижений и
успехов студентов. Повышение эффективности процесса обучения напрямую связанно с повышением качества оценки. Большое значение в связи с этим приобретают такие факторы, как методы и
формы контрольно-оценочной процедуры, качество педагогических измерителей или других оценочных средств.
Базовыми подходами к выстраиванию современной системы контроля качества образования
считаются [1, 2]:
• разработка и внедрение новых, нетрадиционных форм проверки (например, тестирование,
портфель учебных достижений, оценка компетенций);
• ориентация на единую систему, в которой взаимосвязаны цели, результаты обучения и педагогические измерителя;
• формирование четкого представления о целях обучения, ориентированных на формирование навыков самоконтроля и самооценки;
• отслеживание динамики усвоения содержания образования и умения использовать полученные знания для продуктивной деятельности;
• создание постоянно действующей обратной связи, обеспечивающей перестройку и совершенствование образовательного процесса.
Известно, что контроль стимулирует обучение и влияет на поведение студентов. Как показала
практика, попытки исключить контроль частично или полностью из учебного процесса приводят к
снижению качества обучения. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения ведут
неизбежно к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и появлению его новых форм [3].
Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля.
Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов
создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость
оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студентов и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне
действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Контроль является одной из важных составляющих образовательного процесса, в котором он
выполняет три наиболее значимых функции [2]:
управление процессом усвоения содержания образования и коррекция обучения;
воспитание познавательной мотивации и обеспечение педагогической стимуляции студентов к
активизации учебной деятельности;
обеспечение гарантии качества обучения и развития.
В современной системе обучения часто используется такой вид контроля, как тест. Тест – это некий набор испытаний, после которого можно сказать, насколько усвоены знания, а важный элемент
в обучении, который должен содержать в себе следующие составляющие:
1) систему заданий;
2) систему предъявления заданий;
3) систему проверки и обработки результатов;
4) систему анализа результатов.
Внедрение тестового контроля следует начинать с обучения профессорско-преподавательского
состава методике разработки заданий в тестовой форме. При этом самое главное – донести до сознания преподавателей, что тест это не просто привычная проверка знаний с помощью традиционных
вопросов и экзаменационных билетов, а система взаимосвязанных заданий в соответствующей форме, определенного содержания, возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характерис­тики.
Тестовые задания должны быть краткими, так чтобы на выполнение каждого не тратилось много времени. Далеко не всякое задание включается в тест. Оно должно быть строго определенным
по форме, содержанию и специальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа.
Свойства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому говорят не просто о наборе, а о системе заданий.
Для возможности проектирования тестовых заданий по учебной дисциплине необходимо описать алгоритм процесса проектирования. Основанием для разработки алгоритма служит определение потребностей и ориентаций работодателей. Далее необходимо определить ценностно-целевые
ориентиры разработки содержания дисциплин, проанализировать предметные области и спрогнози80
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
ровать результаты обучения. Важным является определение основных понятий в содержании дисциплин и разработка модульной структуры содержания дисциплин.
Тест по учебной дисциплине представляет собой сформированный в определённой последовательности перечень тестовых заданий, количество и состав которых зависит от целей тестированияи
предметной области дисциплины.Создание тестовых заданий по материалу определённой предметной области требует от преподавателя, как правило, дополнительной разработки структуры учебной
дисциплины (разделов, тем и модулей), выделения чётких понятийно-терминологических понятий и
тезисов, проверяемых в тестах.Таким образом, должна быть разработана иерархически сформированная понятийная структура учебной дисциплины, список понятий и утверждений, проверяемых
в тестах.
При составлении тестовых заданий необходимо определять их уровни сложности и формы.
Уровень сложности тестового задания определяется сложностью проверяемых понятий, а также
глубиной освоения учебного материала. Обычно тестовые задания имеют 3 уровня сложности: лёгкий, средний и сложный.
При этом для обеспечения полноты контроля знаний и умений студентов по проверяемой учебной дисциплине (модулю) заданиями должны быть охвачены все темы и основные понятия дисциплины (модуля).
Технология создания теста по учебной дисциплине предполагает несколько последовательных этапов:
• разработка тестовых заданий с учетом уровней сложности;
• рецензирование содержания заданий и их корректировка;
• формирование тестов в соответствии с поставленными учебными целями;
• определение количества тестовых заданий и времени его выполнения;
• определение показателей оценки;
• апробация теста;
• корректировка и добавление новых заданий для улучшения параметров теста на основании результатов апробации.
Целью внедрения тестовых заданий является совершенствование образовательного процесса и
повышение качества подготовки студентов.
Основной задачей тестирования является получение достоверных и объективных результатов о
качестве усвоения студентами программного материала в целях установления его соответствия требованиям вузовского и государственного образовательных стандартов высшего профессионального
образования [4].
Создание системы тестирования и внедрение её в учебный процесс позволяет решить следующие задачи:
• организация непрерывного мониторинга качества знаний и умений студентов на основе
тестирования;
• обеспечение возможности проверки знаний студентами с использованием технических
средств;
• управление качеством подготовки бакалавров на основе результатов контроля знаний и
умений студентов.
В результате можно сказать, что постоянный анализ и диагностика знаний позволяет воздействовать на студентов, мотивируя их получать новые знания, а, следовательно, увеличить их активность, самостоятельность и целеустремленность в процессе обучения.
Список литературы
1. Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание. Москва, Издательство «Национальное образование», 2012. – 416 с.
2. Ефремова Н.Ф. Тестирование. Теория, разработка и использование в практике учителя: методическое
пособие. Москва, Издательство «Национальное образование», 2012. – 224 с.
3. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин, Г. В. Сучков В. Е. Столяренко Н.А. Кулаковская. - Ростов н/Д:
Феникс, 2002. – 58 с.
4. Столбов В.Ю., Широких А.В. Порядок создания и использования баз тестовых заданий по учебным дисциплинам для контроля знаний студентовв ПНИПУ: метод.пособие / сост. В.Ю. Столбов, А.В. Широких;
под общ. ред. А.Н. Данилова. – Пермь: изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2011. – 70 с.
81
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
УДК [37.014.6+371.26](09)
Томильцев А.В.
ФГАОУ ВПО УРФУ,
г. Екатеринбург
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья содержит обзор динамики развития подходов к управлению качеством от прошлого
к настоящему и сравнивает подход, декларируемый ЕГЭ с подходами школы отцов Иезуитов. В статье дается
и компетентностный подход к оценке качества образования.
Ключевые слова: Качество, образования, позиции анализа качества образования, компетенции, свобода.
В России сегодня наблюдается всплеск интереса к управлению качеством образования, так какпри оценке деятельности образовательного учреждения именно этот фактор является ключевым.
При этом к понятию «качество образования» можно подойти с двух различных позиций:
– личностноориентированная позиция: развитие личности человека и превращение её в самостоятельного субъекта социального процесса;
– функционально ориентированная позиция: подготовка человека-функции по строго заданным
параметрам, не допуская ничего лишнего, ненужного.
Рассмотрим данные позиции более подробно.
Личностно-ориентированная позиция.Оценка качества образования здесь привязывается к
личностному развитию учащегося, к его динамике и тем усилиям, которые прикладывает педагогический состав для достижения поставленной перед ним цели – овладению учащимися функциональной грамотностью. Участники Генеральной ассамблеи ЮНЕСКО 1978 г. согласились с тем, что
«функционально грамотным считается тот, кто может участвовать во всех тех видах деятельности,
в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и
которые дают ему возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего
собственного развития и развития общины» [2].
ЮНЕСКО предложило считать грамотными того, кто имеет минимальный уровень функциональной и базовой грамотности, где под первым имеется в виду уровень грамотности, делающий
возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении, под вторым – способность читать и писать простые сообщения. Функциональная грамотность является удобным и широко используемым термином, определяющим возможности выше базовой грамотности и позволяющим определять уровень деятельности человека с использованием печатного слова.
Количество и качество печатных материалов, которыми пользуется человек, меняется со временем и различно в разных странах. Количество печатных материалов и новые технологические
средства требуют увеличения скорости чтения, скорости понимания и принятия решения. Таким
образом, понятие качества образования требует уйти от интерпретации грамотности только как
понятия умения читать и писать в классной комнате.
Функциональная грамотность становится скорее социально-экономическим термином, связанным с успешностью функционирования индивида в современном обществе, а грамотность – академическим термином, связанным с деятельностью образовательных учреждений. М. Варшавер, Дж.
Камминс, К. Браун и Д. Сейерс [1] определяют функциональную грамотность как совокупность
двух категорий: академической и цифровой грамотности, причем именно в таком порядке. В цифровую грамотность включаются четыре аспекта:
• компьютерная грамотность – умение работать на компьютере;
• информационная грамотность – умение находить, понимать, организовывать и архивировать цифровую информацию;
• мультимедийная грамотность – умение создавать материалы с использованием цифровых
ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио- и видео);
• грамотность компьютерной коммуникации (точнее, коммуникации посредством компьютера) – способность к онлайновой коммуникации в устной и письменной форме (электронная
почта, чаты, блоги, видеоконференции и т.д.).
Чтение и письмо являются базовыми умениями грамотности. Обучение чтению и письму в
школе не может ограничиваться академическими целями, оно должно включать функциональные и
операционные цели, связанные с повседневной жизнью и трудовой деятельностью. Постепенно обучение ставит задачи, связанные с формированием грамотности в различных областях.
82
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Как показали результаты международного проекта PISA, в рамках которого проводилось тестирование российских и зарубежных школьников, российские школьники не справились с заданиями,
направленными именно на проверку умений и навыков, связанных с академической грамотностью.
В аналитических материалах Центра оценки качества образования выделены следующие глобальные недостатки: «недостаток строгости мышления, точности мысли, недостаточная сформированность мыслительных операций, в частности анализа, обобщения, оценки, а также недостаток самостоятельности мысли и инициативы в выборе собственной жизненной позиции»( 4).
Эту тему продолжает и попытка внедрения копметентностного подхода к образованию. Концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который
сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основой, в то же время адаптироваться к жизненным ситуациям.
Приведём ключевые компетенции, принятые советом Европы в 1996 году в Берне
(MrWaloHutmacher [3; 7]). Это:
– политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно,
участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе-толерантность. Для того,
чтобы контролировать проявление (возрож-ение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность
жить с людьми других культур, языков и религий;
– компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не
владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому
суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни.
Европейского выпускника отличает его умение жить в многонациональном обществе. Свойства,
которые у российского выпускника 2020 представлены на уровне ценностей – уважение к культурам
разных народов, толерантность, для европейского выпускника системой образования доводится до
уровня практических навыков и компетенций уважения людей других культур, способности вместе
жить и работать с людьми чужой культуры, языка и религии.
Как видим, функциональная грамотность и компетентностный подход в значительной степени
ориентированы на личность учащегося, его готовность к освоению и преобразованию окружающего
мира. Достижение этого требует отказа от формализованного подхода к обучению, снижение численности учащихся в группе, новой организации учебно-воспитательного процесса.
Функционально ориентированная позиция.
Эта позиция сформировалась еще в 16 веке в Европе при активном участии Ордена иезуитов.
Именно Игнатий Лойола в 1534г. сформулировал главное направление деятельности ордена в сфере
образования: создание сети учебных заведений и воспитание юношества в духе преданности католицизму. Основной задачей иезуитов было воспитание «Христова воина», способного противостоять идеям протестантизма.
Таким образом, уже в 16 веке появляется своего рода «модель выпускника», формулируется
тезис о необходимости формирования человека со строго определенными, заданными качествами.
Иезуиты создали разветвленную и доступную для выходцев из различных сословий систему среднего образования. Очень скоро иезуитские коллежи (коллегии, колехио) стали считаться образцовыми
независимо от того, какую карьеру собирался избрать воспитанник. Школьная жизнь и преподавание регламентированы в них до мельчайших деталей. Даже по вопросам, не относящимся к области
веры и благочестия, учитель должен отказаться от собственного мнения и следовать воззрениям
признанных авторитетов.
Строгая регламентация содержания учебного материала, правил преподавания и проверки знаний, сдачи выпускных экзаменов (прообраз ЕГЭ), позволяли осуществлять учебный процесс на всех
континентах и странах, где могли появляться учебные заведения этого вида. Все рекомендации были
собраны в руководстве по обучению и воспитанию в школах ордена Иисуса. Оно было окончательно
составлено в 1599 году под наблюдением Клавдио Аквавивы (1543-1615) [5].
Строгий формализм, механическая дрессировка, тщательное предупреждение всякой самодеятельности и самостоятельности мысли — таковы основы иезуитской педагогики. Зато выпускники
83
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
были подготовлены в соответствии с требованиями стандартов. Конвейерная классно-урочная система была доведена иезуитами до логического конца. Выпускалась « типовая продукция» со строго
заданными параметрами, отклонения от нормы выбраковывались.
Выпускник, усвоивший материал в соответствии со стандартами и сформированные установки,
считался подготовленным качественно, и ему помогали трудоустроиться. Фактически, в тот период
сформировано понятие качества как соответствия требованиям стандартов(технической документации). При этом понятия «индивидуальность», «личность», уровень развития творческих способностей в расчет принимались в минимальной степени. Личностные черты были препятствием для
процесса формирования ученика. Они отбрасывались как материал, не вошедший в приготовленную форму.
Что же мы видим сегодня? Стремление абсолютизировать стандарты, желание готовить выпускника с определенными качествами – наследие иезуитской и советской школы. Зато удобно осуществлять контроль...
Российское законодательство пытается совместить оба этих подхода. Но при обсуждении возможности оценки личностных достижений ученика, начинает действовать стандарт, формализованный в виде выпускных экзаменов, которые сегодня спускаются вплоть до начальных классов. Все
усилия педагогов по достижению личностно значимых результатов ученика окажутся не востребованными, если он не сможет выполнить формальные требования.
Рассмотрим современные подходы к качеству образования с позиций этапов становления TQM.
В истории развития документированных систем качества можно выделить пять этапов, которые
иногда представляют в виде пяти звезд качества. Первый этап соответствует начальным задачам
системного подхода к управлению, когда появилась первая система — система Тейлора (1905 г.).
Организационно она предполагала установление технических и производственных норм специалистами и инженерами, а рабочие лишь обязаны их выполнять. Эта система устанавливала требования
к качеству изделий (деталей) в виде полей допусков и вводила определенные шаблоны. Взаимоотношения с поставщиками и потребителями строились на основе требований, установленных в
технических условиях (ТУ), выполнение которых проверялось при приемочном контроле (входном
и выходном). Отмеченные выше особенности системы Тейлора делали ее системой управления качеством каждого отдельно взятого изделия (детали) [6].
Перенесение этой модели на систему образования во многом осуществляется механистическим
путем. Образовательный процесс (классно-урочный, лекционно-семинарский) представляется как
разновидность конвейерного производства, где выпуск готового изделия пролонгирован во времени,
каждый предмет, урок, занятие представляется временной остановкой для внесения в изделие (ученика, студента) запланированных технической документацией изменений.
Продукция, отличающаяся от стандарта, определяется как некачественная. Отсюда и стремление иметь наиболее точные (диагностируемые) стандарты, ужесточение требований входного и
выходного контроля. Об этом свидетельствуют и пожелания внедрения аналога ЕГЭ для проверки
знаний бакалавров.
Такой подход чреват тем, что появляется необходимость анализировать «техническую документацию», у исполнителей возникают претензии к качеству заявленных стандартов, инструментов
для измерения результатов, созданных учредителем материальных условий. Если вся «продукция»
должна носить унифицированный характер, то и все материальные условия должны быть одинаковыми. Снова должен быть единый унифицированный учебник, четко прописанные правила организации учебного процесса и запрет всякого самостоятельного осмысления, т. е. полный запрет
творчества(что и было основой работы отцов иезуитов). Возникают и другие требования к преподавателю: он теряет всякую самостоятельность. У него задача как можно точнее воспроизвести
стандартизированный материал, не отклоняясь от требований технической документации. Из преподавателя он превращается в мультипликатора. Его работа будет близка к исполнению церковного
канона, закрепленного веками.
Обратная сторона такого похода – узкофункциональная подготовка. Выпускник обладает некоторым набором компетенций, необходимых для выполнения ключевых функций. В быстроменяющемся мире их смена или исчезновение весьма вероятны. Как этот человек будет ощущать себя на
динамичном рынке труда?
Унификация требует безусловного усреднения и вложений в образование – выравнивания расходов образовательного учреждения на каждого ученика. Расходы на одного ученика в провинции
и Москве отличаются в разы, т.е. нужно либо провинциальные учебные заведения подтягивать до
уровня столицы, либо наоборот, сокращать расходы на столичные школы, обеспечивая единство
расходов по всей стране. Вряд ли на это можно пойти.
84
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Следующий этап развертывания систем менеджмента качества заключался в создании диагностических карт и внедрении статистических методов контроля качества изделий. Появились контрольные карты, начала формироваться система предупреждения возникновения отклонений, брака.
Победила точка зрения, что брак дешевле предотвратить, чем в последствии исправлять. На предприятиях появились инженеры по качеству.
Этому этапу соответствует высказанная еще в начале 90х годов идея организации мониторинга
результатов учебных достижений учащихся. Сама по себе идея благая, но для ее реализации требуются интеллектуальные и материальные вложения, инструментарий, специально обученные люди,
получающие за этот вид работы заработную плату, унифицированные инструменты, способы анализа, интерпретации результатов и т.д. Кроме того, результаты мониторинга должны привести к работе
по коррекции всех процессов, такого стремления не наблюдается ни у работников образовательных
учреждений, ни у управляющей системы(о чем свидетельствуют результаты сдачи ЕГЭ, исправления пытаемся внести только в измерительные инструменты).
В работах классиков менеджмента качества прослеживается стремление вовлечь весь персонал
в работу по его обеспечению. Применяются достаточно сложные модели мотивации и стимулирования работников.
Переход на новую систему оплаты труда работников бюджетной сферы должен был помочь
решить этот вопрос. Не будет ни для кого открытием, что эта затея не оказала серьезного влияния на
результаты образовательного процесса.
В 1950-е годы была выдвинута концепция тотального (всеобщего) контроля качества – TQC
(Total Quality Control), которая впервые была изложена А. Фейгенбаумом в 1957 г. в статье «Комплексное управление качеством». К главным задачам TQC относятся прогнозированное устранение потенциальных несоответствий в продукции на стадии конструкторской разработки. Большое
внимание стало уделяться документированию систем обеспечения качества и их регистрации или
сертификации третьей (независимой) стороной. Системы взаимоотношений «поставщик — потребитель» также начинают предусматривать сертификацию продукции третьей стороной.
В образовании появилась идея, что тотальное применение тестовых технологий обеспечит повышение уровня качества образования, начинают внедряться инструменты тестового контроля знаний с целью определения качества знаний на всех этапах обучения. Ужесточение процедур аттестации и аккредитации учебных заведений призвано привести к улучшению их работы. Но без учета
ответственности учредителя за создание условий для успешной их деятельности самые благие
идеи превращаются в имитацию бурной деятельности. Реальные усилия заменяются повышенными
требованиями к наличию документации (объем ее достиг такого уровня, что и заниматься основным делом становится некогда).
Отсюда вполне логичным выглядит переход к сертификации третьей стороной. Отечественные
и зарубежные организации обеспечивают прохождение независимой экспертизы в учебных заведениях, наличие сертификата делает такие заведения более конкурентоспособными и привлекательными в глазах потребителя [8].
Вместе с тем, нерешенность проблем, характерных для предыдущих этапов, не позволяет в
полной мере реализовать все подходы, относящиеся к менеджменту качества этого и последующих
периодов.
Все увеличивающийся разрыв между менеджментом образовательных учреждений и их сотрудниками убивает саму идею партнерских отношений руководителей и сотрудников во имя достижения высокого качества образования. Административные методы управления также не способствуют
заинтересованности сотрудников в результатах своего труда. Современные условия требуют реального внедрения системы управления качеством образования, а не бюрократической его имитации,
иначе мы рискуем безнадёжно отстать от других стран в этой области.
Список литературы
1. Warschauer, M. Millennialism and media: Language, literacy, and technology in the XXI century [Text] / M.
Warschauer. – AILA Review. – 2001. – № 14. – Pp. 49–59.
2. Бернетт, Н. Образование для всех. Грамотность: жизненная необходимость // Всемирный доклад по
мониторингу ОДВ 2006/ Н. Бернетт, С. Паркер, Н. Белла. – Париж : ООН, 2005. – 505 с.
3. Ключевые компетенции для Европы; http://letopisi.ru/index.php/
4. Новый взгляд на грамотность (по материалам международного исследования PISA–2000). – М. : Логос, 2004. – 296 с.
5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; М., «Большая Российская энциклопедия», 2003 г., с. 100.
6. Ребрин Ю.И. Управление качеством. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004.
85
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
7. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96)
43. Берн, 1996.
8. Томильцев А.В. Управление качеством образования. Екатеринбург :изд-во УРГППУ, 2010.
УДК 378.14
Федорова Е.В.
ГБОУ ВПО УГМУ Минздрава России,
г. Екатеринбург
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА КАФЕДРЕ ЭПИДЕМИОЛОГИИ:
ОПЫТ УЧЕТА МНЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Описан опыт совершенствования организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса на кафедре эпидемиологии с учетом мнения студентов, выявленного методом анкетирования.
Ключевые слова: организационно-педагогические условия, анкетирование студентов.
В настоящее время для России характерны интенсивные изменения в системе профессионального образования. В частности, в государстве инициированы процессы создания в учреждениях
профессионального образования систем качества. В контексте данных процессов в марте 2006 года
Ученый Совет Уральского государственного медицинского университета (УГМУ) принял решение
о внедрении системы менеджмента качества (СМК), как важного компонента принципиально новой
организации труда в условиях рынка и конкуренции учебных заведений. В соответствии с данным
решением современные тенденции в профессиональном образовании отражены в миссии и политике УГМУ в области качества. Так, основные положения политики УГМУ предусматривают стремление к обеспечению задаваемого работодателем и обществом уровня подготовки специалистов,
способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой ориентации и адаптации в
условиях научно-технического прогресса, владеющих необходимыми технологиями в рамках своей
специальности, готовых и способных к системному и инновационному развитию российского здравоохранения [1; 2].
Для успешной реализации данных стремлений важнейшее значение имеют организационно-педагогические условия реализации образовательного процесса (структура и содержание подготовки,
образовательные технологии, образовательная среда, виды учебных занятий, оснащенность учебной
и учебно-методической литературой, графики учебного процесса, качество педагогических кадров
и многое другое). Поэтому вопросы совершенствования организационно-педагогических условий
находится в центре внимания СМК. В частности, одно из направлений деятельности СМК связано
с определением степени удовлетворенности студентов (как внутренних потребителей) условиями
реализации учебного процесса. Их мнение о расписании занятий, состоянии аудиторного фонда,
содержании лекционных и практических занятий, обеспеченности учебно-методическими материалами, о преподавателях и администрации является одним из измерителей качества образовательного
процесса.
Для исследования мнения студентов нами выбран опрос методом анкетирования. На кафедре
эпидемиологии к анкетированию привлечены студенты 3 курса медико-профилактического факультета (МПФ) УГМУ после завершения прохождения ими курса лекций и практических занятий. При
этом студенты понимают, что их мнение анализируется, учитывается и представляет основу для
изменений, направленных на совершенствование организационно-педагогических условий, а основанием для изменений служит мнение большинства по поставленным вопросам, а не единичные
сигналы. Анкета включает в себя обращение к студентам, в котором поясняется важность их участия
в проведении данного исследования и объясняются правила работы с анкетой. Бланки анкет заполняются студентами анонимно. На основании полученных по результатам анкетирования сведений
появляется возможность установить основные, с точки зрения студентов, позиции, по которым возможны улучшения в работе кафедры, разработать соответствующие мероприятия и осуществить
корректирующую деятельность.
86
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Первое анкетирование на кафедре выполнено в 2010 году и затем проводится ежегодно. Получаемые при этом результаты всегда проходят обязательное обсуждение на кафедральном совещании
и учитываются в мероприятиях по совершенствованию организационно-педагогических условий
реализации образовательного процесса. По итогам первого опроса (2010 г.) обработано 69 анкет.
Полученные результаты обобщения ответов на вопросы анкет приведены далее в процентах. Так,
положительные ответы получены при выявлении удовлетворенности студентов содержанием лекций и практических занятий. Анализ ответов показывает, что значительная часть респондентов считали лекции содержательными, а их проведение соответствующим современному уровню (60,9%).
В 72,5% ответы студентов свидетельствуют о том, что практические занятия дают стабильные навыки и умения.
Доступность информации о мероприятиях, связанных с учебным процессом; развлекательных
мероприятиях, достижениях студентов на вневузовских мероприятиях, достижениях преподавателей и т.д. большинством анкетируемых оценено положительно – средний показатель удовлетворенности 64,5%. Недостаточность времени для занятий творчеством и спортом отмечают 67% студентов. Большая часть опрошенных не имеет возможности совмещать учебу с работой (до 69% «не
удовлетворены» и «не совсем удовлетворены»), что является характерной спецификой медицинского ВУЗа, особенно среди студентов 1-4 курсов.
Характеризуя свои отношения с преподавателями, студенты отмечают (39,1%), что большинство преподавателей общаются с ними «как с будущими специалистами, на равных». «Как с молодыми и неопытными, между нами целая пропасть» считают 39,1% студентов, «делятся опытом,
свежей информацией» – 21,7%. Помощь в адаптации к условиям вузовского обучения отметили 32%
опрошенных, влияние обучения на вхождение в профессиональную среду отметили 34%, влияние
на профессиональную идентификацию и самореализацию – по 17%.
По итогам обсуждения полученных результатов предложены основные направления совершенствования организационно-педагогических условий на кафедре, направленных на повышение эффективности образовательного процесса. Можно отметить следующие реализованные решения:
- выполнен перевод учебно-методических материалов в цифровой формат;
- улучшено качество подготовки презентаций и их применения на лекциях;
- традиционным для всех кафедральных совещаний стало обсуждение вопросов, связанных с индивидуальной работой преподавателей со студентами, руководством их самостоятельной работой, участием во внеучебных мероприятиях и т.п. При этом особое внимание уделяется молодым преподавателям;
- активизирована работа студенческого научного кружка кафедры, на ежемесячных заседаниях
которого обсуждаются актуальные проблемы эпидемиологии, что повышает эффективность воспитательной работы и профессиональной ориентации студентов.
- реализована система постоянного контроля качества учебной деятельности студентов. Для
этого проведена коррекция рейтинговой системы учета результатов их учебной деятельности, в том
числе порядок ведения электронного журнала успеваемости (в соответствии с балльно-рейтинговой
системой (БРС)) [1; 2]. В соответствии с БРС, студент получает на аудиторных занятиях (лекционных и практических) рейтинговые баллы, учитывающие посещаемость занятий, учебную активность, объем различных видов выполняемой учебной работы, а также результаты текущего и промежуточного контроля знаний. В конце семестра определяется итоговый рейтинг и выставляется зачет
по дисциплине. Важно, что в семестре за посещение лекций рейтинговые баллы выставляются при
условии присутствия на лекции. На практических занятиях учитывается качество ответа, использование информации из рекомендованной дополнительной литературы. Студент получает также рейтинговые баллы за выполненные письменные домашние задания и усвоение материала на занятии
(решение задач, проведение эпидемиологических экспертиз, тестовый контроль и т.п.) в количестве
одного балла за каждый вид учебного задания. Доклады и рефераты, выполненные самостоятельно
по заданию преподавателя или по инициативе студента (по согласованию с преподавателем) оцениваются максимально в 3 балла. В семестре студент может выполнить не более трех таких работ
по различным дисциплинарным модулям в порядке очередности, установленной преподавателем.
Можно отметить, что применение скорректированной БРС стимулировало у студентов активность
и самостоятельность в освоении учебной дисциплины, потребность в повышении своего рейтинга
и прогнозировании уровня своих достижений.
- для объективизации мнения студентов об удовлетворенности условиями обучения проведена
адаптация анкеты к процессу обучения на кафедре эпидемиологии. Ее использование стало удобным для оценки и сравнения полученных в разные годы результатов.
Следует отметить, что при сопоставительном анализе результатов опросов за последние 3 года
отмечается положительная динамика удовлетворенности студентов учебным процессом на кафедре.
87
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Например, в 2012 - 2013 учебном году показано, что содержанием и проведением лекций удовлетворены уже 70,2% студентов. При этом 98,3% опрошенных считают, что использование преподавателем презентации позволяет выделить главное способствует лучшему усвоению учебного материала. По результатам последнего анкетирования качеством практических занятий удовлетворены
96% студентов, что свидетельствует об эффективности проводимых корректирующих мероприятий.
Следует также отметить, что совершенствование образовательного процесса на кафедре эпидемиологии способствовало профессиональной идентификации 86% опрошенных студентов. Вместе
с тем внесенные коррективы повлияли и на отношения студентов с преподавателями. Отмечено,
что большинство преподавателей общаются с ними «как с будущими специалистами, на равных»
- 37%. Снизилось количество мнений (до 5%), что преподаватели общаются «как с молодыми и неопытными, между нами целая пропасть», 58% студентов считают, что большинство преподавателей
«делятся опытом и с удовольствием сообщают свежую информацию».
Таким образом, вовлечение студентов в совершенствование организационно-педагогических
условий реализации образовательных программ путем выявления и учета их мнения способствует
повышению качества образовательного процесса.
Список литературы
1. Сазонов Б.А. Балльно-рейтинговые системы оценивания знаний: особенности российской практики //
Образование и наука. Изв. Уральского отделения РАО. – 2012. – № 9. – С. 15-35.
2. Федоров В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова. – М.: Издательский
центр «Академия», 2008. – 208 с.
УДК 378.146
Федорова М.А.
ОмГТУ, г. Омск
ДИАГНОСТИКА И КВАЛИМЕТРИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И НАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Рассматривается содержание и перспективы использования квалиметрического подхода в
образовании, в частности, для диагностики и прогнозирования отдельных элементов исследовательской деятельности студентов и научной среды вуза, а также при оценке готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, педагогическая квалиметрия, научная работа студентов,
научно-исследовательская компетентность.
Педагогическая квалиметрия (квалитология образования), наряду с педагогическим контролем
(мониторингом, диагностикой) – один из элементов управления качеством образования. При этом
исследователи подчеркивают разницу между педагогической диагностикой и квалиметрией: диагностика носит скорее прикладной, вспомогательный характер в том или ином педагогическом исследовании [1, с. 39].
Под диагностикой принято понимать «процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности функционирования и развития психологических систем, технологий, методик, педагогических проектов» [2, с. 197].
Термин квалиметрия, как точно передающий содержание понятия «измерение качества»,
был принят в 1968 году группой отечественных ученых. Принято считать, что основоположниками
квалиметрии как научной отрасли являются Г.Г. Азгальдов, А.В. Гличев, З.Н. Крапивенский, Ю.Н.
Кураченко, В.П. Панов, М.В. Федоров и Д.М. Шпекторов, опубликовавшие в 1968 г. в журнале
«Стандарты и качество» статью «Квалиметрия – наука об измерении качества» [3]. Сначала квалиметрия определялась как наука об измерении и оценке качества продукции. Во второй половине XX
в., когда основные научные категории, относящиеся не только к техническим, но и к естественным
и даже гуманитарным наукам, все в большей степени стали подвергаться сначала формализации, а
затем – и количественному выражению, квалиметрический подход стал постепенно использоваться
и по отношению к образовательному процессу.
88
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Сегодня концепция квалиметрического подхода в отечественной образовательной системе
разрабатывается довольно активно (Р.П. Аркаева, Г.С. Жукова, С.В. Комарова, Ю.А. Шихов, О.Ф.
Шихова и др.), что обусловлено широким использованием компетентностного подхода, и исследованиями качества образования, предполагающего оценку этого качества. Актуальность квалиметрического подхода подтверждается появлением большого количества диссертационных исследований
по данной тематике (И.М. Бадаян, P.E. Булат, O.A. Граничина, Н.Г. Корнещук, O.E. Пермяков, С.С.
Сафонцев, О.Г. Старикова, Г.Н. Фомицкая, Н.П. Чурляева, Ю.А. Шихов), соответствующих рубрик
в ведущих педагогических изданиях (см., например, рубрику «Квалиметрический подход в образовании» в журнале «Образование и наука»), а также расширением понятийного аппарата данной
научной области, например такими категориями, как «квалиметрическая технология диагностики»
и «квалитативное образование».
В монографии 1991 г. «Введение в квалиметрию высшей школы» А.И. Субетто отмечает: «В
настоящее время создана синтетическая теория квалиметрии на базе синтеза многих существующих теорий оценки и измерения качества объектов и процессов различных областях знаний. … Синтетическая квалиметрия может быть понята только как система теорий, различающихся степенью
общности, средствами измерения и оценки, предметом оценки качества» [4, с. 5]. По его мнению,
квалиметрия в образовании – это наука о качестве образования во всем ее многообразии: качество
функционирования и развития образовательных систем; учебно-воспитательного процесса, обучающихся, преподавательского корпуса и т.д. Она формируется на стыке единой науки об образовании
(эдукология) и науки о качестве объектов и процессов – квалитологии.
Отечественную образовательную (педагогическую) квалиметрию рассматривают как науку,
разрабатывающую теоретические и прикладные проблемы измерения и оценки педагогических объектов, и как область педагогических исследований с применением математических методов, направленную на диагностику личностных, профессиональных, специальных качеств обучающихся
и обучающих, на диагностику результатов их учебно-познавательной и педагогической деятельности.
Основными категориями научного аппарата образовательной квалиметрии являются: экспертиза, квалиметрический мониторинг, контрольно-оценочные мероприятия, оценка качества обученности, профессиональной подготовленности выпускников учреждений образования, единый
государственный экзамен, образовательная статистика, педагогический анализ, педагогическая интерпретация результатов контрольных мероприятий и др. [5, с. 37]. Основные разделы квалиметрия
образования подробно представлены в монографии Г.С. Жуковой [5, с. 37-38].
Таким образом, квалиметрический подход имеет две стороны: это, во-первых, оценка (внешняя
по отношению к обучающемуся деятельность), т.е. квалиметрическая технология педагогических
измерений [6] и квалиметрическая компетенция (внутреннее качество, необходимое, как педагогу,
так и каждому специалисту в современном мире). Одним из основных условий использования квалиметрического подхода педагоги считают его интеграцию с компетентностным, андрагогическим,
контекстным, акмеологическим подходами [7].
Очевидно, что квалиметрический подход очень важен в диагностике и прогнозировании отдельных элементов научно-исследовательской деятельности студентов, а также при оценке готовности
студентов к научно-исследовательской деятельности. В настоящее время авторами М.А. Федоровой и А.М. Завьяловым (ОмГТУ) готовится к печати статья «Диагностика готовности студентов
технического вуза к научно-исследовательской деятельности»; а одним из направлений научного
исследования также является разработка математической модели успешности (эффективности) научно-исследовательской деятельности студента «на выходе» и её корреляция с психологической
компетентностью научного руководителя.
Природа оценки качества процесса или предмета дуальна: она выполняет как контролирующую,
так и развивающую функцию. Поэтому использование квалиметрической технологии в педагогической системе подготовки студентов к НИД выполняет очень важную формирующую функцию. С
другой стороны, квалиметрическая компетенция может считаться неотъемлемой составной частью
научно-исследовательской компетентности студента (выпускника) технического вуза, и анализ содержания этой компетенции может считаться одной из перспектив нашего исследования.
По отношению к оценке качества владения культурой научной речи, вопрос применения квалиметрического подхода не ставился, хотя, как говорилось выше, при оценке компетенций, в том числе
коммуникативной компетенции и ее составляющих (иноязычная, речевая компетенции, публикационная активность) применение квалиметрического подхода вполне обосновано. С другой стороны,
данный подход может использоваться и при оценке качества научной среды вуза.
89
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Список литературы
1. Аркаева, Р.П. Квалиметрический подход в управлении качеством образования студентов / Р.П. Аркаева
// Вектор науки ТГУ. – №1(8). – 2012. – С. 38-40.
2. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2005. – 208 с.
3. Азгальдов, Г.Г. Квалиметрия – наука об измерении качества продукции / Г.Г. Азгальдов, А.В. Гличев,
Крапивенский З.Н., Кураченко Ю.П., Панов В.П., Федоров М.В., Шпекторов Д.М. // Стандарты и качество. – 1968. – № 1. – С. 34–35.
4. Субетто, А.И. Введение в квалиметрию высшей школы / А.И. Субетто // Труды Исследовательского
центра проблем качества подготовки специалистов. Ч. 1. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. – 584 с.
5. Жукова, Г.С. Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования
специалистов социальной сферы: монография / Г.С. Жукова, Е.В. Комарова, Н.И. Никитина. – М. :
Издательство РГСУ, 2012. – 186 с.
6. Шутова, Т.В. Измерение качества латентных свойств учебно-проектной деятельности студентов профессионально-педагогического вуза // Образование и наука. – 2013. - № 5. – C. 54-66.
7. Комарова, Е.В. Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы : дисс. ... д-ра пед. н. : 13.00.08 / Е.В. Комарова.– Москва, 2012.339 с.
8. Шихов, Ю.А. Формирование квалиметрической компетенции бакалавров – будущих педагогов / Ю.А.
Шихов, О.Ф. Шихова, В.В. Юшкова // Образование и наука. – 2013. – № 1. – с. 30-41.
9. Шихов, Ю.А. Структура квалиметрической компетенции бакалавра технологического образования /
Ю.А. Шихов, В.В. Юшкова // Высшее образование сегодня. – 2012. – № 3. – С. 21–23.
УДК 378.041:37.015.324.2
Хасанова И.И.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. В статье рассматривается проблема самообразовательной деятельности личности. Проведен
феноменологический анализ понятия самообразование. Представлены структурные компоненты самообразовательной компетенции личности.
Ключевые слова: самообразование, самопознание, самоопределение, самоорганизация, самооценка, саморазвитие.
Анализ практики организации образовательного процесса в вузе свидетельствует о том, что в современном профессиональном образовании наметился переход от адаптационной модели подготовки специалистов к условиям будущей профессиональной деятельности, к модели профессионального развития и саморазвития личности, ориентирующей на субъективизацию позиции обучаемого,
активность, самостоятельность, самоактуализацию и саморазвитие профессионально-личностного
потенциала.
В связи с этим акцент в профессиональной подготовке смещается в сторону формирования и развития таких компетенций, которые могут обеспечить реализацию обучающимися собственного образовательного маршрута в соответствии с меняющейся жизненной и профессиональной ситуацией.
Все это актуализирует проблему формирования готовности студентов к самостоятельному приобретению знаний и их эффективному использованию в практической деятельности.
Самостоятельное приобретение знаний, способность к активизации собственной познавательной деятельности лежат в основе такого процесса как самообразование.
Анализ классической и современной литературы по проблеме самообразования ( Бабанский
Ю.К., Караковский В.А., Райский Б.Ф., Шадриков В.Б.) позволяет сделать вывод о том, что у исследователей нет единого понимания в определении данного феномена.
90
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Самообразование определяется :
как форма (форма организации познавательной деятельности, возникающая под влиянием
внешних и внутренних факторов; форма изучения опыта других специалистов;
• как система (система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие; система умственного и мировоззренческого самовоспитания,
влекущая за собой волевое и нравственное самосовершенствование личности);
• как процесс (процесс, направленный на самостоятельное приобретение знаний , умений
и навыков, на саморазвитие и самосовершенствование личности; самостоятельный познавательный процесс со всеми присущими ему компонентами: потребностями, интересами, мотивами, способностями, собственной деятельностью);
• как условие (необходимое условие непрерывного образования );
• как способ (способ индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания).
Обобщая представления о сущности понятия «самообразование» можно сделать вывод о том,
что самообразование это сложный вид образовательной деятельности, сопряженный с процедурами саморефлексии, самоанализа, самооценки, самоидентификации, выработкой умений и навыков
самостоятельного приобретения актуальных знаний, а также способностью и готовностью трансформировать их в практическую деятельность.
Следовательно, организация самостоятельного образования, в том числе и профессионального,
требует от человека сформированности такой интегративной компетенции как компетенция самообразовательной деятельности
Под компетенцией «самообразование» мы понимаем сложное интегративное образование,
включающее в себя:
• когнитивный компонент (знание способов организации самостоятельного образования);
• операциональный компонент (умения, владение способами , технологиями организации самостоятельного образования);
• эмоционально-волевой (саморегуляция деятельности, положительное отношение к познавательному процессу, критичность);
• поведенческий (качества, формы поведения, опыт осуществления, мобильность, умение перестраивать систему деятельности, самостоятельность, целеустремленность);
• ценностный (потребности, мотивы, личностные смыслы, установки, осознание личной и общественной значимости непрерывного образования и профессионального самосовершенствования, наличие стойких познавательных интересов, установка на достижение успеха).
• Таким образом в основе данной компетенции лежат способность и готовность личности :
• к самопознанию - потребность и стремление наиболее полно познать себя, свои достоинства и
недостатки, уровень своих знаний, профессиональных умений, личностных и профессионально-важных качеств;
• к самоопределению - знание своих реальных потребностей в различных сферах жизнедеятельности, в т.ч. и профессиональной, в общении, карьере, выявление реально существующих проблем, которые могут возникнуть на пути достижения целей. Умение делать выбор и нести за
него персональную ответственность
• к самоорганизации – умение ставить цели, определять способы и средства их достижения, рационально использовать свои временные и энергетические ресурсы (владеть приемами таймменеджмента, релаксации и аутотренинга);
• к самореализации - умение полно и максимально реализовать свои возможности и способности, использовать имеющиеся и вырабатывать новые приемы внутреннего стимулирования
самообразовательной деятельности, создавать на этой основе действенный инструмент самовоздействия и самоподдержки;
• к самодеятельности – умение проявлять инициативу, самостоятельность, расставлять смысловые акценты, определять приоритеты в деятельности;
• к самоконтролю – умение анализировать свою деятельность, адекватно оценивать собственные
качества и достижения в сравнении с другими людьми и с самим собой, умение быть критичным и самокритичным в оценке собственных действий и поступков окружающих;
• к саморазвитию – амплификация личностных образовательных интересов и потребностей.
Реализация новых федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования предусматривает усиление роли самостоятельной работы студентов, но как показывает
практика высшей школы, вчерашние школьники не обладают образовательной самостоятельностью, не готовы к самообучению и самовоспитанию. Несмотря на то, что в теории и практике вузовского образования представлены различные технологии по организации как аудиторной так и
•
91
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
внеаудиторной самостоятельной работы студентов, самостоятельная образовательная деятельность
студентов в вузе нуждается в ее психолого-педагогическом сопровождении как значимом условии
ее организации [1].
Целью психолого-педагогического сопровождения самостоятельной образовательной деятельности студентов в вузе является формирование, коррекция социально-профессиональных установок, мотивов, ценностных ориентаций, инициирующих процессы самоактуализации и саморазвития
личности будущего специалиста. Технология психолого-педагогического сопровождения самостоятельной работы в качестве психологического аспекта включает в себя следующие этапы:
• диагностику готовности студентов к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения,
ценностных ориентаций, социально-психологических и профессиональных установок;
• психологическую помощь в развитии учебных умений и овладении техникой саморегуляции,
в формировании приемов моделирования деятельности, проектировании разнообразных действий, в разработке проект-прогнозов развития профессионально-личностных компетенций;
• психологическую поддержку студентов в преодолении трудностей, возникающих в процессе
самообразования, самостоятельного проектирования деятельности и поведения, посредством
индивидуального консультирования студентов;
• психологическое содействие в выборе новых средств усиления положительной мотивации к организации самостоятельной работы, посредством включения студентов в активную практикоориентированную (проектную) деятельность.
В качестве педагогического аспекта:
• реализацию технологий самообразовательной деятельности;
• методическое обеспечение самообразования
• проектирование и организацию самообразовательной среды.
Значимым результатом реализации данной технологии является формирование: психологической готовности и способности студентов к самообразовательной деятельности, а также умений
проектирования индивидуальной образовательной траектории как персонифицированного пути
самоактуализации и самореализации личностного потенциала студента в самообразовательной деятельности.
Список литературы
1. Зеер Э.Ф., Хасанова И.И. Социально-профессиональное воспитание студентов в вузе: Практико-ориентир. моногр. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 158 с.
УДК 37.013.75
Чапаев Н. К. ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ИННОВАТИКИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация: в работе представлен анализ некоторых проблем инновационной образовательной деятельности; рассматриваются трудности ее осуществления и неоднозначность ее последствий.
Ключевые слова: педагогическая инноватика, педагогические инновации, инновационная деятельность,
проблематизация, проблема, идентификация.
В настоящее время в педагогике инновационное развитие преподносится как очевидное абсолютное благо, относительно которого всякого рода сомнения неуместны. В тени остаются вопросы,
связанные с проблематизацией этого развития. Она специалистами понимается как процесс нахождения и постановки вопросов, подвергающих сомнению аподиктическую непогрешимость того или
иного явления. Проблематизация может сводиться непосредственно к процедуре сомнения в положениях, которые до сих пор казались несомненными [3]. Или – более мягкий вариант – к феномену превращения того или иного социокультурного явления в предмет рефлексивного осмысления и
рационального анализа (Энциклопедия постмодернизма).
Отталкиваясь от сказанного, попытаемся отрефлексировать несколько проблем, которые, на
наш взгляд, имеют место в инновационных деяниях в образовательной сфере.
92
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Проблема идентификации педагогических инноваций. Анализ определений подводит нас к
мысли, что в качестве педагогических инноваций выступают новшества, обладающие признаками
внедрения, актуальности и улучшения. С этим показателями трудно не согласиться. Но возникает,
по меньшей мере, два вопроса. Один из них: а что, собственно говоря, подразумевается под новшеством? На заре зарождения современной инновационной педагогики югославский педагог К. Ангеловски выделала три вида педагогических новшеств:
• образовательные идеи и действия полностью новые и неизвестные ранее. Полностью оригинальных идей очень мало;
• адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают
особую актуальность в определенное среде и в определенный период времени. Их всех больше;
• педагогические новшества, возникающие в ситуации, когда в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают ранее существующие идеи и действия, поскольку новые условия гарантируют им успех [1].
Если внимательно присмотреться к перечисленным видам, то можно придти к выводу, что в педагогической инноватике, исследующей закономерности возникновения и развития педагогических
инноваций, торжествует принцип относительности. В ней предполагается, что абсолютно новых
«образовательных идей и действий» в общем-то «очень мало». По этой причине главным признаком
педагогических инноваций выступает не новизна их, а актуальность – высокая степень востребованности в нужном месте и нужное время. Но это не мешает нашим педагогам на первый план нередко ставить именно новизну. Несбалансированное стремление к новизне, нередко ложной, – это,
в какой-то мере, наша генетическая данность. Еще великий физиолог И.П. Павлов замечал: ученого
должно пленять не столько то, что это новизна, а что это действительно прочная истина, у нас же
прежде всего первое, — это стремление к новизне, любопытство.
Далеко не всегда достойное отношение и к признаку улучшения. В наши дни почти всерьез полагают, что инновационные идеи сами по себе обладают некой чудодейственной силой и стоит лишь
их провозгласить и «внедрить», как они принесут золотые плоды. Фетишизация идей, пусть даже
инновационных, далеко не новое явление в нашей истории. Подлинно инновационными явились
бы шаги в сторону сущностного решения проблем, основанного на всестороннем учете глубинных
потребностей, отношений и законов, свойственных действительности, в рамках которой они разрешаются. Например, настала пора серьезного анализа и реального удовлетворения материальных
потребностей образования. Возводить полумифические проекты инновационного образования, конечно, легче, чем выстраивать систему реального нормального образования. Будничная, черновая
работа для нас всегда была камнем преткновения. Нас всегда тянуло и до сих пор тянет на героические (в современном понимании – инновационные) свершения. Но дальнейшее неумное увлечение
такими прожектами весьма дорого может обойтись и образованию, и экономике. Наверное, пришло
время, когда одной из задач должно стать просчитывание последствий наших бесконечных реформ
и модернизаций в образовании. Не плохо бы знать, какова их цена. Например, требует серьезного
анализа такое последствие макропедагогических пертурбаций, как страшная нехватка промышленных кадров. Стоило бы просчитать также, во сколько обходится наше вхождение в Болонский процесс: рынок любит счет. Если игра стоит свеч, то стоит играть, если нет, то, видимо, надо подумать,
о корректировке образовательного курса. В контексте сказанного интересен опыт Великобритании,
которая «входит» в «большую» Европу по отдельным направлениям. Здесь же приходит на память
мысль Ж. Пиаже о возможности интеграции не в целом, а по отдельным линиям взаимодействия.
Это хорошая методологическая подсказка, позволяющая нам «входить» в Болонский процесс по
каким-то отдельным направлениям, а не оптом.
Проблема использования зарубежного образовательного опыта. Она сродни предыдущей
проблеме в том отношении, что даже поверхностный анализ проводимых всякого рода пертурбаций, осуществляемых в нашем образовании, подсказывает нам вопрос: правомерно ли вообще утверждать о наличии в нем инновационных проявлений или речь идет о заимствования зарубежного
опыта, а то и о смене отечественной парадигмы образования на западные образцы. Следует в целом
признать: отражательная, реактивная методология стала всеобщим инструментарием жизнедеятельности нашего общества (государства) в целом:
1) в политике, экономике, производстве и т. д. мы, как правило, не предваряем события, а следуем им, реагируя на них зачастую запоздалыми действиями;
2) мы в большей степени копируем (используем) уже имеющиеся готовые результаты деятельности других. Наша деятельность – общественная, государственная, личная – постепенно стала
калькой, верней сказать, тенью жизнедеятельности иных обществ, иных государств, иных ментальных субстанций.
93
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Переводная жизнедеятельность стала альфой и омегой нашего существования. Речь идет не о
том, что все мы только и занимаемся переводами иностранных книг, а о том, том, что мы начинаем
переводно мыслить, дышать, питаться… Происходит своеобразный процесс самоклонирования, под
которым я подразумеваю, с одной стороны, самотказ от собственной, «материнской», ментальной
доминанты; с другой, – добровольное принятие чужеродной ментальной доминанты. Образно говоря, это можно представить как процесс перестановки платы в электронном устройстве.
По Герцену же сие означает: мы до сих пор смотрим на европейцев и Европу в том роде, как провинциалы смотрят на столичных жителей, – с подобострастием и чувством собственной вины,
принимая каждую разницу за недостаток, краснея своих способностей, скрывая их, подчиняясь и
подражая. Современность вносит поправку: мы так смотрим уже не только на европейцев. Сегодня
мы – ученики и Запада, и Востока.
Наше образование здесь не только не составляет исключения, но в какой-то мере даже играет
роль «передовика». Наше неуемное стремление заниматься плагиатом в части «списывания» зарубежных образовательных образцов находит отражение в языке российской педагогической инноватики: портфолио, тьютер, кейс-стади и др. Особая любовь к иностранным языкам сегодня подкрепляется утверждениями об абсолютной необходимости знания, скажем, английского языка. Со
студенческой скамьи и не только (уже с самых первых шагов своей жизни) вроде бы еще наш человек
заряжается бациллами неуважительного отношения к своему языку, а отсюда ко всему своему. Мир
так построен, что объяснить и даже в какой-то мере оправдать можно практически все. Например,
фашистская Германия, хищнически нападая на СССР, без ложной скромности утверждала, что она
несет его народам освобождение и цивилизацию. Неизмеримо легче доказать, что знание английского сегодня необходимо для образованного человека. Тем более для ученого. Но также легко доказать,
что не одно лишь знание английского языка позволяет ученому добиться успехов в науке. Страшно
то, что верный, в общем-то, посыл о желательности знания иностранных языков возносится в ранг
абсолюта. Знание этих языков становится жизненной программой человека. По этому поводу жестко, но верно высказался Н. Д. Никандров: позор - ставить будущее россиян в зависимость от их
знания английского разве что для тех, кто это будущее видит не в России, а «там» [2, с. 83]. И
еще. Россию во все времена захлестывала то волна галломании, то волна англомании. Так что нам
не в диковинку подстраиваться под чужие языки. Но будет ли от этого польза – это еще очень большой вопрос. Ни знание английского, ни знание французского не помешало разразиться Октябрьской
революции. А может быть даже благодаря этому знанию? В наше время также трудно утверждать
о продуктивности знания английского языка теми же научными работниками. Скорей всего дело
обстоит пока наоборот. Тысячи талантливых исследователей, владеющих языками, просто-напросто
уехали из страны. Можно, конечно, ими гордиться – учениками великой советской научной школы.
Внутри станы пока картина такова: растет быстро число знающих иностранные языки, но катастрофически падает интеллектуальный потенциал страны. Немало специалистов утверждают: пройдена
точка невозврата (см. напр. С. Е. Рукшина «Дошли до точки невозврата: http://www.spbvedomosti.ru/
guest.htm?id=10293947%40SV_Guest).
Проблема соотношения цели и средств. Что это означает в нашем случае? То, что инновации,
становятся самоцелью. Тогда как человек, его развитие как бы «опускается», «забывается». Срабатывает принцип: инновации любой ценной! И тогда мы нередко имеем инновации ради инноваций.
Образовательный процесс превращается в бесконечный процесс пертурбаций, изменений, трансформаций. Неправильное решение данной проблемы ведет:
1) к смене приоритетов: инновационная технология занимает место человека, а человек становится придатков её, средством её осуществления, подопытным существом;
2) к мифологизации инноваций; к числу мифов здесь можно отнести:
•миф об абсолютной новизне педагогических инноваций;
•миф об абсолютных возможностях педагогических инноваций;
•миф о возможности образования субъекта мировой цивилизации (уже создавали субъекта
мировой революции, может быть, оставим в покое мир и займемся внутренним делами?) и др.
В итоге инновации становятся объектом иррационального преклонения и слепой веры. По меткому замечанию философов, инновационные поиски, представляют собой характерные для деятелей образования суеверия, некую педагогическую алхимию, обещающую вот-вот все превратить
в золото. Резко падает уровень критичности мышления педагогов; в их деятельности срабатывает
принцип закамуфлированного или даже превратного восприятия действительности через инновационные «очки».
94
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
Список литературы
1. Ангеловски К. Учитель и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. 259 с.
2. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2000. 255 с.
3. Никитова С. Г. Социология и психология управления. М.: Московский институт экономики, менеджмента и права, 2007, 108 с.
УДК 378:001.895
Чупина И. П.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ КАК КОМПЛЕКСНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Аннотация: Инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию,
освоению, использованию и распространению новшеств.
Ключевые слова : инновационная деятельность, образовательные процессы, педагогика, учебные программы.
Процесс инновационной деятельности в сфере высшего профессионального образования - это
обновление и изменение концепций образования, содержания учебных программ, методов и методик, способов обучения и воспитания. Цель инновационного процесса в образовании – это кардинальные изменения сложившихся традиционных элементов образовательной системы или их взаимосвязей и достижение нового качественного состояния системы
В педагогическом процессе инновации означают введение нового в цели, содержание, методы
и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателя и студента.
Впервые инновационные процессы в системе образования стали проявляться с 80-х годов XX
века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Инновационный процесс заключается в
формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в
социальное, в том числе, образовательное нововведение. Особенностью инновационного процесса
является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходят нововведения:
1. Определение потребности в изменениях.
2. Сбор информации и анализ ситуации.
3. Предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения.
4. Принятие решения о внедрении.
5. Само внедрение, включая пробное использование новшества.
6. Распространение новшества.
7. Длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.
Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической
среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему
управления этим процессом, является инновационной деятельностью.
Особенности инновационных процессов в образовании проявляются в том, что часть этапов,
описанных выше, не существует в деятельности, поскольку, с одной стороны, нет прямого материального воплощения продуктного типа, с другой – нет социальной организации инноваций через
создание производственных структур, занимающихся непосредственно управлением и реализацией
инноваций в условиях образовательного учреждения.
95
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов
зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств
- это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.
Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу ещё не делает её
инновационной. Инновационная деятельность характеризуется системностью, интегральностью,
целостностью.
В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования:
1. Инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных
требований. К инновациям этого типа не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще
они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям
этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей.
2. Инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной,
научно культивируемой междисциплинарной деятельности.
Еще одной из особенностей инновационного процесса в сфере образования является полиструктурность. Можно выделить следующие структуры инновационного процесса в образовании:
субъектная, уровневая, содержательная, структура жизненного цикла, управленческая, организационная.
Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития образовательной системы. Данная структура учитывает прежде всего ролевое и функциональное соотношение участников на каждом этапе инновационного процесса. Субъектная структура характеризует
социальную базу, носителей инновационного процесса.
Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на
международном, федеральном, региональном, районном, городском уровнях. Инновационная деятельность каждого из уровней оказывает взаимовлияние друг на друга. Чтобы эффект от преобразований был максимальным, они должны осуществляться системно, скоординировано.
Содержательная структура инновационного процесса в образовании подразделяется на следующие основные этапы: обнаружение потребности в инновации и возникновение самой идеи данной
инновации; выбор, разработка модели, программы и первое освоение инновации; широкое применение и внедрение инновации; господство инновации, когда данная инновация теряет свою «новизну»;
сокращение масштабов применения инновации и ее замена более эффективной новинкой.
Управленческая структура инновационного процесса в образовании представляет взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Новаторам и руководителям необходимо четко осознавать, что инновационная программа как
объект управления качественно отличается от учебно-воспитательных процессов и требует других
способов реализации управленческих функций.
Организационная структура инновационного процесса в образовании, как правило, включает
два основных момента. Во-первых, формирование сути инновационной политики на основе анализа
и оценки существующих в данном учебном заведении педагогических проблем, которые необходимо решить посредством инноваций. Во-вторых, диагностика показателей функционирования учебного заведения, включающая аттестацию педагогического состава с целью определения его инновационного потенциала и диагностику учащихся с точки зрения их способностей и умений обучаться.
Список литературы
1. Балдин К. В. Инновационный менеджмент: учебное пособие / К. В. Балдин – М: Академия, 2010. – 362 с.
2. Гришин В. В. Управление инновационной деятельностью в условиях модернизации национальной
экономики: учебное пособие / В. В. Гришин – Москва: Дашков и Кº, 2010. – 366 с.
3. Полонский В.М. Инновации в образовании (методологический анализ) / В. М. Полонский // Инновации в образовании. – 2007. – № 2.
4. Тюнников Ю.С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий,
подход / Ю. С. Тюнников // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. – № 5.
96
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
5. Валдайцев С. В. Малое инновационное предпринимательство: учебное пособие / С. В. Валдайцев. –
Москва: Проспект, 2011. – 536 с.
УДК 37.011:001.895
Шаин Е.Г.
ФГБОУ ВПО ТГПУ им. Л. Н. Толстого,
г. Тула
ИННОВАЦИЯ В СИСТЕМЕ КАТЕГОРИЙ ПЕДАГОГИКИ
Аннотация. В статье обосновывается необходимость определения инновации как одной из категорий современной педагогики; предпринята попытка определить место и содержание инновации в контек­сте объекта
и предмета педагогической науки.
Ключевые слова. инновация, педагогическое новшество, инновации в образовании, педаго­гическая инноватика, инновационная деятельность.
Критические характеристики и оценки состояния педагогической теории, сформулированные
в различных целях и с различных позиций, совпадают в том, что понятийно-терминологическая
система педагогики недостаточно строга, что это приводит к нечёткости и расплывчатости в трактовках и определениях педа­гогических явлений, и даже самого статуса науки, её предмета, метода
и языка.
В связи с работой по модернизации образования, реализации приоритетного национального проекта «Образование» в обиход педагогической науки вошли слова «инновационная деятельность», «инновационные образовательные про­граммы», «инновационные технологии» и т.п. Они
обозначают новые реалии и задачи, возникающие в связи с необходимостью повышения роли отечественной системы образования как фактора сохранения места России в ряду ведущих стран мира.
Вместе с тем в Российской педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре (2002), словаре по образованию и педагогике В. М. Полонского (2004) дефиниция инновации
отсутствует. Краткий словарь совре­менных понятий и терминов даёт следующее толкование термина «инновация»:
«Инновация (англ. innovation – нововведение, новшество от лат. innovatio – возобновление, обновление) – 1) вложение средств в экономику, обеспечивающее смену поколений техники и технологии; 2) новая техника, технология, являюща­яся результатом достижений науч.-технич. прогресса;
3) выработка, синтезирова­ние новых идей, создание новых теорий и моделей, претворение их в
жизнь; по­литич. программы, имеющие, как правило, индивидуальный, неповторимый ха­рактер; 4)
в языкознании – новообразование, относительно новое явление, пре­имущественно в морфологии»
[5, с. 201].
Наиболее часто этот термин связывают с предпринимательской деятельно­стью, наукой и техникой. Однако инновации (нововведения, новшества, измене­ния) возможны во всех сферах деятельности человека. Их появление имеет две отправные точки:
- потребность со стороны общества, его институтов, отдельных лиц, т.е. «ры­ночная потребность», имеющийся спрос на определённый продукт (товар, услугу);
- «изобретательство», т.е. интеллектуальная деятельность человека по созда­нию чего-то нового.
Обществу для устойчивого и динамичного развития необходимо сочетание маркетингового
(эволюционного) и изобретательского (революционного) направ­лений. Считается, что термин инновация в общественные науки попал из есте­ственных, т.к. прежде всего и в большем количестве
новшества применяются в области промышленности, медицины, агрономии.
Как педагогическое понятие «инновация» относительно молодо и в этом одна из причин того,
что в их определении существует большой разнобой, хотя и нет существенных разногласий и непониманий. Самые значительные различия в определении инновации связаны с употреблением близких и родственных терми­нов для её характеристики. Эта пестрота указывает на необходимость её
уточне­ния не только ради теории, но, разумеется, и практики. Некоторые педагоги счи­тают новшество узким пониманием модернизации образования, другие – широ­ким и т.п.; термин нововведение
заменяют терминами реформа, совершенствова­ние, оптимизация, модернизация образования и т.п.
97
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Э. М. Роджерс, сделавший обширный обзор исследований, в основном амери­канских и некоторых европейских, в области новшеств, дал такое определе­ние: «Новшество – это идея, являющаяся
для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы
определяем её во вре­мени, которое прошло с её открытия или первого использования».
Французский учёный Э. Брансуик различает три возможных вида педагогиче­ских новшеств:
1) в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее
неизвестные; таких полностью новых и оригинальных идей очень мало;
2) самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или
переоформленные идеи и действия, которые приобретают осо­бую актуальность в определенной среде и в определённый период времени;
3) педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повтор­ной постановкой
целей в изменённых условиях оживают некоторые ранее суще­ствовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определённых положительных идей.
В документе OECD/CERI говорится: «Мы считаем, что новшество должно означать попытку
изменить систему образования, осуществляемую сознательно и намеренно с целью улучшения нынешней системы. Новшество не обязательно яв­ляется чем-то новым, но обязательно чем-то лучшим
и может быть продемонстрировано само по себе».
Македонский учёный-педагог К. Ангеловски [1] использует понятие «педаго­гическое новшество», вкладывая в него изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и образования.
М. В. Кларин отмечает [ 2], что по своему основному смыслу понятие «инно­вация» относится
не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. При этом он использует
данное понятие в комбина­ции с собственно педагогическими терминами: «инновационные модели
обуче­ния», «инновационный подход к учебному процессу», «инновационные дидакти­ческие поиски», «инновационность в обучении».
В конце 70-х гг. XX в. авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому
клубу «Нет пределов обучения» сформулировали идею о типах обучения (понимая обучение в широком смысле слова, - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного), отнеся к ним:
- «поддерживающее, воспроизводящее обучение», - как процесс и итог та­кой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство
существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип образовательного
процесса обеспечивает преем­ственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению;
- «инновационное обучение» - процесс и результат такой учебной и образова­тельной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде.
Такой тип образовательного процесса помимо поддержания существующих традиций стимулирует
активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблем­
ные ситуации.
Таким образом, инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым ре­зультатам.
Интересна позиция по отношению к рассматриваемому термину П. Г. Щедро­вицкого, высказанная им в связи с обсуждением российского инновацион­ного движение в образовании: «Мне чрезвычайно не нравится и не близко само понятие педагогической или образовательной инновации.
В этом понятии скрыты противоречие и парадокс… . Более правильно было бы говорить не об об­
разовательных и педагогических инновациях, а об инновациях в педагогику, пе­дагогические технологии, в школу, в образование и подготовку кадров… Точно также мне более удобно говорить об
инновационной стратегии или инновацион­ном типе развития тех или иных систем или областей
деятельности, и второе – об инновационной организации деятельности» [9].
Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение но­вого, как изменение,
совершенствование и улучшение существующего, К. Анге­ловски [1] трактует как имманентную
характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. В этом
контексте образование всегда стремилось к изменениям. Но особенно данная тенденция проявилась
в России, большинстве других стран мира в современную эпоху.
В стадии становления находится педагогическая инноватика - область зна­ния, которая, по мнению А. В. Хуторского, занимается «созданием педагогиче­ских новшеств, их оценкой, использованием и освоением на практике» [8].
98
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», вступив­шем в силу с 1 сентября 2013 г., имеется статья 20 «Экспериментальная и инновационная деятельность в сфере образования». Она не содержит прямого определения инновации, но указывает, что «инновационная деятельность ориен­тирована на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического,
организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, матери­ально-технического
обеспечения системы образования и осуществляется в форме реализации инновационных проектов
и программ организациями, осуществляю­щими образовательную деятельность, и иными действующими в сфере образова­ния организациями, а также их объединениями» [7, с. 27].
Теоретический анализ и синтез имеющихся подходов к категориальному аппарату педагогики, к
межнаучному определению инновации позволяют сделать следующие выводы.
Инновации в современном их понимании можно рассматривать как общена­учное понятие, используемое и педагогикой. В контексте объекта и пред­мета педагогической науки, инновации − имманентная характеристика образова­ния, связанная с выработкой, синтезированием объективно или
субъективно но­вых педагогических идей, созданием новых педагогических теорий и технологий,
реали­зацией их в образовательной практике в опоре на изменения в образе педагогиче­ской деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан; изме­нения, направленные на качественное улучшение и развитие образо­вания.
Список литературы
1. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. / К. Ангеловски. –М.: Просвещение, 1991.
2. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поис­ках / М. В. Кларин. –М.: «Арена», 1994.
3. Коновалов, В. М. Инновационная сага / В. М. Коновалов. –М.: Издательский дом «Ви­льямс», 2005.
4. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведе­ний / В. В. Краевский. –М.: Академия, 2003.
5. Краткий словарь современных понятий и терминов / Сост., общ. ред. В. А. Макаренко. –М.: Республика, 2000.
6. Лазарев, В. С. Направления и задачи совершенствования инновационной деятельности в образовании
/ В. С. Лазарев // Педагогика. -2013. -№ 3. –С. 3-13.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». –М.: Проспект, 2013.
8. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / А. В.
Хуторской. –М.: Академия, 2008.
9. Щедровицкий, П. Кто первый сказал «а»? / П. Щедровицкий // Учит. газета. -1996. -18 июня.
УДК 316.64
Шаров А.А.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ
Аннотация: в данной работе предлагается модель диагностики профессиональных ценностей с помощью шкалы Терстоуна и методики «УСЦД» Фонталовой. Предлагаемая модель позволяет проводить гибкую
и адресную диагностику ценностей.
Ключевые слова: диагностика ценностей, ценностные ориентации, измерение аттитюдов.
В настоящее время в науке и практике все большее внимание начинает уделяться проблеме ценностных основ поведения человека. Это и популярная модель менеджмента – управление по ценностям (Managing by Values, MBV), и исследования посвященные идентичности, становлению, развитию и взаимодействию разных систем ценностей в условиях поли культурности и глобализации.
Существующие методики диагностики ценностей не удовлетворяют запросы практики, а именно
показателям гибкости, адресности и практически применимым выводам. В связи со всем вышеперечисленным нами была апробирована усовершенствованная модель диагностики ценностей, которую мы использовали для диагностики профессиональных ценностей студентов и молодых спе99
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
циалистов. Теоретико-методологическим основанием разработки является концепция аттитюдов Л.
Терстоуна. Аттитюд как социальная установка имеет ценностно-смысловое содержание детерминирующее деятельность и поведение. Полученная шкала аттитюдов (ценностно-смысловых форм)
помещена данных в методику Е. Фонталовой «УСЦД» заменив список ценностей. Данная модель
прошла апробацию и показала хорошие практические выводы и возможность ее применения для
диагностики различных видов ценностей у разных социальных групп.
Ценностные ориентации - сложный социально-психологический феномен, характеризующий
направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру,
к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система
ценностных ориентация имеет многоуровневую структуру. Ценностные ориентации, являясь одним
из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и
оказывают существенное влияние на все стороны его действительности. У каждого может существовать своя система ценностей, и в этой системе ценностей они выстраиваются в определенный
взаимосвязи. С этих позиций в процессе выявления ценностных ориентаций, необходимо учитывать
два основных параметра: степень сформированности структуры ценностных ориентаций и содержание ценностных ориентаций (их направленность), которое характеризуется конкретными ценностями, входящими в структуру. Ценности - это духовные и материальные феномены, имеющих
личностный смысл, являющиеся мотивом деятельности.
Личностные ценности представляют собой «консервированные» отношения с миром, обобщенные и переработанные совокупным опытом социальной группы. Они ассимилируются в структуру
личности, как это было описано выше, и в дальнейшем своем функционировании практически не зависят от ситуативных факторов. К. Клакхон характеризует ценности как “аспект мотивации, соотносящийся с личными или культурными стандартами, не связанными исключительно с актуальным напряжением или сиюминутной ситуацией”. Соответственно, побудительная сила потребностей постоянно
меняется, их система характеризуется «динамической иерархией». Иерархия личностных ценностей
неизменна. Изменение иерархии личностных ценностей – это кризис в развитии личности.
Далее рассмотрим соотношение ценностей и возможность конфликтов внутри системы ценностей. Для любого человека характерна принадлежность одновременно ко многим социальным общностям разного масштаба. Во-первых, индивиды избирательно усваивают социальные ценности — очевидна невозможность реальной ассимиляции в структуру индивидуальной мотивации всех ценностей
всех значимых для индивида социальных общностей. Во-вторых, присущие им ценности могут находиться в непротиворечивых отношениях между собой, но могут и вступать в конфликт, причем полем,
на котором разворачивается этот конфликт, является личность в процессе ее формирования.
На первом этапе была проведена методика шкала равнокажущихся интервалов Л. Терстоуна.
В 1927 году Луи Терстоун опубликовал статью «Аттитюды и их измерение», в которой он изложил основные принципы измерения установок людей к социальным явлениям и предложил шкалу
равнокажущихся интервалов. Нами была проведена следующая работа. Вводный этап – это формулировка суждений, первичный отбор суждений. Подбираются эксперты, в качестве которых могут
быть представители потенциальной аудитории опроса. Проводится экспертная оценка суждений.
Экспертам предлагается распределить суждения по 11 градациям будущей шкалы соответственно
выраженного в этих суждениях отношения к объекту.
Градации обозначаются буквами: А Б В Г Д Е Ж З И К Л каждая из которых обозначает:
А – это максимально благожелательное отношение;
Е – нейтральное;
Л - максимально негативное.
Эксперты не высказывают собственные мнения, а только сортируют суждения. Суждений не
обязательно должно быть поровну для каждой градации. Экспертов информируют о том, что интервалы между градациями примерно равны.
0.5 1
2 3
4 5
6
7 8
9 10 11.5
А Б В Г Д Е Ж З И К Л
n – Количество экспертов;
m – Количество суждений;
Si – Суждение;
Mi – Цена суждения;
Qi – Степень согласованности экспертных решений.
Шкальное значение каждого суждения определяется распределением оценок экспертов. Для Si
подсчитывается частота попадания экспертных оценок в каждый из 11 интервалов, то есть подсчи100
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
тывается количество экспертов, которые отнесли данное суждение к данной градации. Для каждого
суждения по распределению накопленных частот вычисляется 3 квартиля: Mi – медиана, Q1i, Q3i.
Mi – такое значение на числовой оси относительно которого одна половина экспертов отнесла
суждение Si к градациям расположенным справа от Mi , а вторая половина к градациям расположенным слева.
Mi вычисляется по формуле: Mi = (Li + (n/2 – Pi)) / Zi
Li – Фактическая нижняя граница интервала;
Pi – Частота накопленная к интервалу;
Zi – Частота в интервале.
Q1i = (Li + (n/4 – Pi)) / Zi
Q3i = (Li + (3*n/4 – Pi)) / Zi
Q1i и Q3i вычисляются чтобы вычислить Qi = (Q3i - Q1i) / 2
Производится отбор значимых суждений на основании анализа цены суждения и разброса экспертных оценок.
Результаты диагностики профессиональных ценностей, проведенной с помощью шкалы равнокажущихся интервалов Л.Терстоуна.
Таблица 1
Qi – Степень
Mi – Цена
Ранг
Профессиональные ценности
согласованности
суждения
рассогласования
экспертных решений
1. Работа по полученной
специальности
0.94
1.35
8
2. Хорошая зарплата
1.03
0.67
1
3.Возможность служебного роста
1.15
0.86
2
1.15
1.3
6
1.91
2.11
1.74
0.86
13
2
2.15
1.27
5
8. Работа под руководством
квалифицированного начальника
2.18
1.44
9
9. Комфортность условий труда
2.35
1.34
7
10. Удобный режим работы
11. Работа, предполагающая
общение с широким и меняющимся
кругом лиц
12. Возможность выполнять работу
большой общественной значимости
13. Возможность завязывания
деловых знакомств и
дополнительного заработка
14. Работа по полученной
специализации
15. Творческая работа
2.84
0.93
3
3.21
1.54
11
3.56
1.87
14
4.3
1.23
4
3.77
2.37
5
2.97
3.68
16
16. Спокойная работа
4.56
1.47
10
17. Работа, близкая от жилья
2.23
4.23
17
18. Возможность уходить с работы
сразу после ее выполнения
4.85
1.68
12
19. Разнообразие труда
4.87
1.44
9
4. Четко расписанный трудовой
процесс
5. Престижность профессии
6.Возможность социальных льгот
7. Работа с близкими по духу
коллегами
101
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
В итоговую шкалу попали 12 профессиональных ценностей получивших наибольшее значение
по уровню значимости, и наименьший показатель по шкале степень согласованности экспертных
решений.
Эти 12 профессиональных ценностей мы поместили в методику «Уровень соотношения «Ценности» и «Доступности»» Фонталовой полученные профессиональные ценности попарно ранжируются на специальном бланке, испытyeмому предлагаются 12 понятий, означающих различные
профессиональные ценности (попарное ранжирование этих понятий на специальных матрицах на
регистрационнном бланке дважды: первый раз - по «Ценности» (первая матрица) и второй раз пo
«Доступности» (вторая матрица). Затем подсчитывается, сколько раз каждая ценность была преобладающей по «Ценности» (Ц) и сколько раз по «Доступности» (Д). Результаты подсчета заносятся в
таблицу. находя­щуюся в нижней части бланка. Затем смотрится степень расхождения Ц и Д путем
вычитания одного показателя из другого. Полученный показатель (Ц–Д) и является показателем
степени психической напряженности данной профессиональной ценности. После этого все показатели по каждой ценности складываются, и высчитывается средний показатель степени психической
напряженности данной профессиональной ценности для данной выборки. Полученная методика позволяет диагностировать внутренние конфликты в профессиональных ценностях. Данный подход
позволяет адресно подходить к выявлению и оценке ценностей, любых групп.
Список литературы
1. Долан С., Гарсия С. Управление на основе ценностей. Корпоративное руководство по выживанию
успешной жизнедеятельности и умению зарабатывать деньги в XXI веке. - М.: Претекст, 2008.
2. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной
регуляции деятельности // Вестник Московского ун-та, сер. 14. Психология, 1996. – № 4.
3. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании// Психологическое обозрение. – 1998 №1.
4. Почебут Л.Г.,Чикер В.А. Организационная социальная психология. - Спб: Речь, 2002.
5. Фонталова Е.М. Методика диагностики внутреннего конфликта «Уровень соотношения «Ценности»
и «Доступности» в различных жизненных сферах» // Практическая психология. – 1997. – прил.№2.
6. Gregory R. Maio. Values as Truisms: Evidence and Implications//Journal of Personality and Social Psychology,
74. - № 2.
УДК 37.012:316.624-053.6
Шевчук В.Ф., Шевчук В.Д.
ФГБОУ ВПО ЯГТУ,
г. Ярославль
НОРМАТИВНОЕ И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ: ПОНЯТИЙНАЯ
НЕОПРЕДЕЛЕННОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Аннотация. Представлен критический анализ исследований отклоняющегося поведения учащихся за
длительный период, показаны основные методологические проблемы и пути их решения
Ключевые слова: отклоняющееся поведение подростков, нормативное поведение подростков, оценка поведения подростков.
Формирование нормативного поведения учащихся – важнейшая задача педагогики, поэтому количество публикаций в данном направлении непрерывно увеличивается. В то же время, анализ диссертаций, монографий и множества публикаций по данной тематике за прошедшие сто лет показал,
что оценка поведения учащихся, которое не устраивает семью, общество, государство, становится
все запутаннее.
В исследованиях прошлых лет под отклоняющимся поведением детей и подростков понимали действия и поступки, которые не соответствуют социальным нормам, граничат с деградацией
личности и вызывают негативные эффекты в социальном окружении. В начале ХХ в. (Бахрушин
С.В., Василевский Л.М., Зак А.И., Лесгафт П.Ф., Люблинский П.И., Познышев С.В. и др.), позднее – Кочетов А.И., Костяшкин Э.Г., Фельдштейн Д.И. и др. были определены методологические
ориентиры. В то время выделяли всего четыре признака отклоняющегося поведения подростков
102
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
- бродяжничество, жестокость, половую развращенность, воровство. Все остальные отклонения в
поведении психически здоровых детей педагоги считали естественными. После революции эта
тенденция некоторое время сохранялась, но добавились порожденные спецификой того времени
признаки - анархизм и недоверие к Советской власти. Следует обратить внимание на то, как быстро
недоверие к новой власти официальные структуры обозначили отклонением от нормы. Большевикам требовалось сузить сферу социально-психологической адаптации, в которой наблюдается большинство отклонений в поведении подростков, и одновременно расширить сферу отклоняющегося
поведения, дополнив ее.
Возникает вопрос: почему же авторы исследований поведения учащихся за последние три десятка лет безгранично расширяют понятийный горизонт? Этого не было в Советское время. Если
сто лет назад «плохое» поведение подростков обозначали как «отклоняющееся», то в настоящее
время исследователи «различают» девиантное, противонормное, асоциальное, конфликтное, дезадаптивное, аддиктивное, деструктивное, психопатическое, саморазрушающее, «неодобряемое
поведение», «порицаемое поведение» и т.д.
Объяснение данному феномену следующее: подавляющее большинство авторов психологических и педагогических исследователей не задумываются над методологической аксиомой, что каждая наука только в том случае считается наукой, если она использует строгий, эмпирически доказанный, признанный исследователями понятийный аппарат. Совершенно невозможно представить
такую ситуацию в возрастной физиологии, которая является естественнонаучной основой педагогики. Отсутствие научно обоснованного понятийного аппарата – следствие методологического бездорожья, это слабое звено современных психологических и педагогических исследований. Если один
исследователь «выявил» симптом «плохого» поведения подростка, то другой исследователь обязательно найдет и подробно опишет следующий симптом. В этом, по всей вероятности, и заключается
научная новизна и оригинальность. Но это и привело к эффекту «новогодней елки симптомов», за
множеством которых не видно, а есть ли елка, то есть, о подростке ли идет речь?
Множество терминов не позволяют выстраивать логику научных исследований, нет последовательности в разработке данного феномена, невозможно ссылаться на результаты предыдущих авторов, наблюдается массовая компилятивность, которая заключается в том, что выводы и предложения
по работе с трудными учащимися удивительно совпадают с выводами и предложениями авторов
исследований, которые были проведены много лет назад.
Сбивает также с толку семантическое безбрежье понятий, обозначающих «плохое» поведение
подростков. В публикациях последних лет доминирует понятие «девиантное поведение». Дивиация
(от лат. ����������������������������������������������������������������������������������������������
de��������������������������������������������������������������������������������������������
- от и via���������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������
– дорога), то есть уклонение от пути. Вероятно, в данном случае - от нормы поведения. Таким образом, исследователь, который применяет понятие «девиантное поведение», должен
знать пределы нормативного поведения, в противном случае термин «девиация» теряет смысл, он не
наполнен содержанием, поэтому невозможно объяснить, чем «девиантное поведение» отличается
от «отклоняющегося поведения». Если это синоним, то зачем применять англоязычный термин?
Часто встречается понятие «конфликтное поведение», то есть столкновение интересов, взглядов, противоборство мнений… Взрослым понятно, какие формы выражения конфликтного поведения имеются в виду. В быту таких подростков называют «поперечными». Но, с кем-то они не
конфликтуют. Почему? И когда это психически нормальный ребенок был конформным, пассивно
принимал чужие правила и требования? Конфликтное поведение для подростка – основа и условие его социального развития. При работе с подростками практические педагоги a priori знают,
что те из конфликтного мира; кстати, право на пенсию за выслугу лет педагоги именно поэтому
и получают. В свое время мы провели исследование по оценке педагогами положительных и отрицательных качеств. Мастера производственного обучения ряда лицеев назвали всего четыре положительные качества учащихся (откровенность, «сдерживают свое слово», доброжелательность,
трудолюбие) и 11 отрицательных (нет чувства ответственности, опаздывают на занятия, наглость,
пререкания с мастерами, замкнутость, лживость, безразличие к учебе, злонамеренное нарушение
дисциплины, лень, недисциплинированность, прогулы). Преподаватели выделили семь положительных качеств («умеют ценить хорошие отношения», «раскрываются», отзывчивость, доброта,
работоспособность, непосредственность, интерес к чему-либо) и 15 отрицательных (эгоизм, нежелание учиться, лживость, лень, безграмотность, зазнайство, невнимательность, небрежность, нежелание работать, жестокость, нет веры в себя, обман, не имеют общественного лица, неэтичное
поведение, нет стремления к знаниям). И что? – учат, хвалят, ругают, гордятся выпускниками. Но
не акцентируют внимание на отрицательных качествах, считают их естественными в этом возрасте и учитывают в воспитательной работе. Но в психологических и педагогических исследованиях
последних двух десятков лет отмечаются: драчливость, грубость, воровство, легкая внушаемость,
103
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
безволие, неустойчивость поведения, неуверенность в себе, показная развязность, озорство, рассеянность, неорганизованность, пассивность, нерешительность, не инициативность, показное безразличие, склонность к бездушным зрелищам, ложь, лицемерие, невыдержанность, вспыльчивость,
озлобленность, недоброжелательность, слабое развитие интеллекта, конфликтность, склонность к
аффективным вспышкам, деформированность желаний и потребностей, эгоизм, умение лавировать
и пользоваться слабостями окружающих, чувство безнаказанности и т. д., более 60 негативных черт.
Следовательно, нам предлагают классифицировать трудных учащихся на 60 типов!
Конфликтность подростка исследователям не следует понимать как обязательную составляющую отклоняющегося поведения. Это правильное поведение, нужно лишь ответить на вопрос
– отчего с одними он конфликтует, а с другими нет. То есть необходимо сместить акценты в задачах
исследования с подростка на социум, и определить «неправильности» в воспитании, а не ставить в
вину ребенку, подростку следствие такого воспитания.
Несмотря на большое число предлагаемых исследователями признаков, позволяющих, казалось бы, определить трудных учащихся, они, в сущности, ими не выделены. Простое перечисление
отклонений в поведении или недостатков в структуре личности («оказывает сопротивление воспитателям») приводит к тому, что в число трудных учащихся включаются даже и те, чье поведение
вызывает трудности в работе у неподготовленных педагогов. Более того, такие формулировки, как
«может совершать противоправные действия» или «из неблагополучной семьи» допустимы только
в том случае, если они подтверждены конкретными фактами в действиях конкретного учащегося, а
не вообще какой-то группы учащихся. Показатель «неблагополучная семья», которым часто оперируют в оценке действий учащихся, очень динамичен и во многом зависит от социальных условий.
И все же для исследователей понятие «норма» в поведении остается неопределенным. Норму
в поведении невозможно определить, если вырвать из контекста общей этической (нравственной,
моральной) и правовой оценки поведения. То есть, исследование нормы и отклонений в поведении предполагает анализ положительных моральных ценностей, вытекающих из общих этических
категорий, обозначаемых терминами “высшее благо”, “добро”, “долженствующее быть”, а также
определение отрицательных принципов морали, объединенных общим понятием «зло». Чтобы анализировать «зло» и «добродетель», в данном случае - отклонения и норму в поведении, нужно знать
пределы «возможного» в поведении взрослых и детей. Это задается социумом в виде формализованных нормативов или в виде неформализованных – обычаев, традиций. Уже в Дигестах Юстиниана (свод Римского права YI века) в Титуле II «О тех, которые объявлены пользующимися дурной
славой» сказано:
«Признается пользующимся дурной славой тот, кто за позорные поступки уволен из войска
командующим, либо тем, кому предоставлена власть постановлять решения по этим делам; кто выступает на сцене для увеселения людей или для декламации…».
Прошли столетия, многие пункты из того Титула сейчас забыты; актеры, гладиаторы, чтецы в
Риме были рабами, их уважали, они дорого стоили, но это были вещи для развлечения господ. В
наше время эти профессии позиционируют как образцы нравственности. Каждое время сопровождается своим «Титулом»; если депутат Госдумы имеет счет в заграничном банке и не указал это в
Декларации, он тоже становится носителем «дурной славы».
Вероятно, пришло время определить этическую «норму», пределы «возможного» в поведении,
на которые следует ориентироваться педагогам в воспитании учащихся. Эти нормы должны быть
немногочисленными, простыми для понимания родителями и детьми, и подкрепляться образцами
- Героями, которых уважает большинство населения.
Список литературы
1. Шевчук В.Ф. Поведение личности: педагогические и психологические проблемы: Монография /
Яросл. Политехн. Ин-т. – Ярославль,, 1991. – 155 с.
2. Шевчук В.Ф., Шевчук В.Д. Поведение: Монография / Под общей ред. Проф. В.В.Новикова. – Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2007. – 118 с.
3. Шевчук В.Ф., Шевчук В.Д. Поведение человека: разные пути теории и практики: Монография. – Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2012. – 109 с.
104
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
УДК 378.014.3:001.895
Шибеко С.Г.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК СТРАТЕГИЧЕСКАЯ МОДИФИКАЦИЯ
ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье раскрываются составляющие компоненты инновационного потенциала, рассматриваются маркетинговая стратегия рациональной модификации вузовского образования и технологии инновационного обучения.
Ключевые слова: инновационный потенциал, качество образования, качество обучения, методы педагогического исследования, структура технологии обучения.
В настоящее время инновационные процессы имеют большое значение для разработки современных технологий. Альберт Швейцер – немецкий философ, анализируя состояние европейской
культуры середины 20 столетия, в своем автобиографическом сочинении «Я родился в период духовного упадка человечества» писал следующее: «…современный человек всю жизнь испытывает
воздействие сил, стремящихся отнять у него доверие к собственному мышлению … Дух времени
способствует скептическому отношению современного человека к собственному мышлению, делая
его восприимчивее к авторитарной истине» [1]. Таким образом восстановить «доверие к собственному мышлению» и воспитать свободную, успешную, позитивную личность – главная цель и суть
нового содержания пространственно-временной образовательной линии в современных информационно-коммуникативных условиях.
Введение следующего поколения стандартов образования, и дополнения, внесенные в «Закон
об образовании» определяют задачи инновационного процесса в образовательных учреждениях. В
историческом плане объем новизны всегда относителен. Новое развивается в конкретно-историческом времени, поэтому может являться абсолютной или относительной новизной, а в последствие
стать нормой или устареть [2].
В качестве источниковедческой базы инноваций профессиональных школ могут выступать:
• потребности страны, города, района как социальный заказ
• достижения комплекса наук о человеке
• опытно-экспериментальная работа
• зарубежный опыт
• и другие источники идей.
В условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения как
студентов, так и педагогов. Изменяется характер взаимоотношений педагогического сообщества. Он
построен на основе сотрудничества и взаимопонимания субъектов образования, образовательная
деятельность осуществляется по признаку инновационного потенциала, а именно, маркетинговой
стратегией являются модификации известного и принятого, связанного с усовершенствованием,
рационализацией, видоизменением: образовательной программы, учебного плана и структуры содержания образования.
В образовательном учреждении ФГАОУ ВПО РГППУ г. Екатеринбурга эффективность процесса формирования познавательных, деятельностно-коммуникативных и ценностно-ориентировочных навыков обеспечивается определенной системой средств и способов организации деятельности
субъектов образования. Это комплексная взаимосвязь между теоретическим содержанием и практической формой, групповым творческим общением и индивидуальной самореализацией личности.
Внедрение инновационных способов в учебно-познавательную деятельность на теоретических
и практических занятиях целесообразно рассматривать как процесс, направленный на познание закономерностей развития профессиональной деятельности [3].
Качество инновационного образования зависит не только от учебно-методического обеспечения, материально-технической базы практических занятий, т.е. уровня информатизации и применения технических средств обучения (особенно для работы в мастерских студентов старших курсов и
магистрантов), но и от интеллектуального потенциала, который представляет «человеческий капитал» как национальное богатство страны.
В последнее время, кроме характеристики аттестации студентов, возрастают требования к уровню культуры, воспитанности и состоянию здоровья обучающихся, поэтому способы инновационного воздействия связаны с методиками и технологиями, аспектирующими данную проблему.
105
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Выпускники являются главным критерием оценки качества инновационного потенциала, т.к. в современной системе форсайта работодатель не только обеспечивает учебный процесс, но и маркирует
профессиональные знания, умения для перспективы карьеры выпускника, научного роста и т.д.[4].
Качество инновационного образования включает в себя не только высокий уровень качества
обучения, т.е. непосредственный результат учебного процесса, зависящий от уровня квалификации
преподавателя, интеллектуального потенциала обучаемого как объекта учебного процесса и состояния материально-технической базы. Поэтому существует возможность рассматривать определенную ступень образования как непрерывный, гибкий, целенаправленный процесс получения и востребованности знаний в течение всей жизни и карьерного роста. Таким образом, модель системы
оценки качества инновационного потенциала образовательной сферы предполагает высокое педагогическое мастерство.
Труд преподавателя, педагога должен включать в себя элементы исследования и постоянную
потребность в осмыслении педагогической реальности. Организация практического занятия исследовательского, творческого характера требует совместных усилий субъектов образовательного процесса. При этом формируются не только профессиональные навыки, но и раскрываются творческие
возможности и установки на потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей, независимо от вида деятельности студента и места происходящего (в учебной аудитории, классе, или
в производственной мастерской). В итоге они сами собирают новую информацию, находят научную
аргументацию изученного, более близкую их позиции и социальным потребностям. В познавательную задачу входит не только формирование понятий, но и эмоциональное воздействие. Воспитание
чувств, эмпатия, снятие негативных эмоций не менее важная задача, чем интеллектуальное и волевое развитие для успешного обучения.
Под уровнем успешности понимается индивидуальные рейтинг студента, который дает возможность улучшать результаты, а педагогу осуществлять индивидуальный и многоуровневые подходы,
что соответствует современным образовательным технологиям. При этом шлифуются не только знания, но и сам результат.
Современный преподаватель не только наполняет тему своего занятия содержанием, но и ведет
исследование, пытаясь контролировать эффективность, используемых методов. Самыми распространенными, являются методы педагогического исследования, которые включают в себя 3 группы:
1. Методы изучения педагогического опыта, как способы исследования реально складывающегося
опыта организации учебного процесса, где часто используют метод беседы, интервью, анкетирования, тестирования, изучения письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации. Ко 2-й группе относят методы теоретического исследования, где используют
логические методы обобщения эмпирических данных. Третью группу составляют математические методы, включающие в себя обработку данных для установления количественных зависимостей между явлениями; проводят ранжирование (ранговая оценка) – расположение собранных данных в определенной последовательности [5].
При развитой творческой инициативе происходит не только поиск акцентов образовательной
части, но и применяются технологии обучения.
Структура технологии обучения включает основные компоненты:
1. Предварительная диагностика уровня освоения учебного материала и отбор групп с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта.
2. Мотивация и организация учебной деятельности.
3. Действие средств обучения.
4. Контроль качества усвоения материала.
Особенности технологии обучения. Любая, используемая в социальной сфере технология имеет
свои особенности. Для технологии обучения характерны следующие основы:
-периодическое проведение контроля по совершенству параметров;
-выявление и отбор неуспевающих;
-дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;
-вторичное проведение контроля после дополнительной работы;
-в случае устойчивого непонимания нового материала проводится еще и диагностика причин
непонимания или отставания.
Таким образом, в соответствии с классификацией предмета и средств обучения по трем уровням
(учебное занятие, предмет, весь процесс обучения), технологии обучения также можно разделить на
три уровня: технология занятия; технология предмета; технология полного обучения.
Взаимодействие всех участников образовательного процесса на основе профессиональной компетенции с использованием различных инструментариев и разработкой модели системы оценки ка106
РАЗДЕЛ 1. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИКИ И СМЕЖНЫХ ОТРАСЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК
чества обученности, обеспечивает право выбора содержания образования и организации образовательного процесса в соответствии с запросами и интересами субъектов образовательного процесса.
Список литературы
1. Альберт Швейцер. Я родился в период духовного упадка человечества. Кризис сознания: сборник
работ по «философии кризиса». – М.: Алгоритм, 2009., с.6
2. Смирнов Б.М., Тагирова Т.К.. Концептуальные основы интегрирования реформирования и развития
науки и высшего образования в России. М.: Гос. акад управления. 1996. 59 с.
3. Головцова И. Г. Теоретические предпосылки развития инновационной деятельности вузов // Известия
РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. №96.
4. Трансформация российских университетов в учебно-научно-инновационные комплексы// Атоян В. Р.,
Чеботаревский Ю. В.,Казакова Н. В., Тюрина В. Ю. и др.; Под общ. ред. В.Р. Атояна. Саратов: Сарат.
гос.техн. ун-т, 2001. 416 с
5. Хотяшева О.М. Инновационный менеджмент. – СПб.: Питер, 2007. – 378 с.
107
РАЗДЕЛ 2.
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
УДК [377.112:371.13]:378.141.214
Беликова Л.Ф.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ПРОЕКТИРУЕМЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ МАГИСТРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ В ОЦЕНКАХ ЭКСПЕРТОВ
Аннотация. В статье рассматриваются результаты социологического анализа оценок экспертов компетентностной модели магистра профессионального обучения как пример возможного использования социологических средств в деятельности по проектированию профессионально-образовательных программ подготовки магистров профессионального обучения.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, магистр профессионального обучения, компетентностная модель, оценивание проектируемых компетенций, социологический анализ оценок экспертов.
С введением ФГОС третьего поколения, развитием инноваций в профессиональной школе возрастает потребность общества в педагогах и мастерах производственного обучения с высоким
уровнем профессиональных компетенций. На этом фоне, в условиях необходимости проектирования основных образовательных программ по подготовке бакалавров и магистров, актуализируются
вопросы объективного оценивания проектируемых компетенций, в том числе с использованием
социологических средств.
Практика показывает, что для объективизации государственных стандартов на этапе формирования учебных программ важно знать мнения экспертов (руководителей образовательных учреждений, преподавателей и других представителей образовательного сообщества) с учетом значимости
вовлечения всех субъектов образовательной деятельности в процесс обеспечения качества подготовки выпускника. В такой ситуации может быть использован социологический анализ оценок экспертов, как основной метод исследования, позволяющий выявить наиболее существенные аспекты
проектируемой модели конкретного направления подготовки магистров.
С целью выявления значимых профессиональных компетенций для подготовки магистров профессионального обучения по программе «Профессионально – педагогические технологии», реализуемой в РГППУ, весной 2013 г. было проведено социологическое исследование методом анкетирования, в котором приняли участие выпускники вуза, преподаватели образовательных учреждений,
работодатели (руководители колледжей). Для согласования и интегрирования оценок экспертов был
проведен расчет средних значений ответов респондентов (с использованием коэффициента S – как
среднеарифметическое от ответов всех групп экспертов); для характеристики разброса значений
ответов использованы значения среднеквадратичного отклонения σ(Х); для сравнения показателей
ответов каждой группы респондентов использовались значения коэффициента вариации (V).
В рамках поставленных задач важно было оттолкнуться от анализа экспертами современной
ситуации в деятельности педагогов профессионального обучения. Сравнительный анализ оценок
выпускников, преподавателей и руководителей образовательных учреждений позволил выявить слабые стороны в деятельности педагогов профессионального обучения: низкая мотивация к педагогическому труду; слабая практическая подготовка (оторванность знаний от практики); невысокий
уровень подготовки в проектной деятельности (см. табл. 1).
Таблица 1
Респонденты о слабых сторонах в деятельности педагогов профессионального обучения
(% от числа ответивших)*
Выпуск- Препода- РуковоСлабые стороны в деятельности педагогов
ники
ватели дители
Невысокий уровень отраслевой подготовки
38
16
16
108
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки
24
28
7
Слабая практическая подготовка (оторванность знаний от практики)
43
47
48
Применение неэффективных методик обучения
Низкий уровень современных экономических и юридических знаний
Завышенная самооценка, высокие амбиции
Нежелание осуществлять инновационную деятельность
Невысокий уровень подготовки в исследовательской (в т.ч. диагностической) деятельности
Невысокий уровень подготовки в проектной деятельности
12
26
10
14
18
18
12
16
13
12
18
33
5
22
26
17
29
21
Невысокий уровень подготовки в управленческой деятельности
10
20
5
Низкая мотивация к педагогическому труду
38
41
61
12
2
251*
2
269*
8
268*
Неспособность к самокритике
Несоблюдение корпоративной культуры
Итого ответивших:
*Здесь и далее сумма превышает 100%, поскольку каждый респондент мог выбрать несколько
вариантов ответов.
В оценках предназначения, направленности магистратуры представители всех трех групп респондентов были единодушны – магистратура, по мнению большинства, должна быть нацелена не
только на академическую, но и на прикладную деятельность. Однако, больше всего затруднившихся
ответить на этот вопрос среди выпускников, что характеризует определенную неосведомленность
именно этой группы респондентов относительно структуры современной системы высшего образования.
Из предложенных для оценки 16 направлений профессионально-педагогической деятельности
магистра профессионального обучения, наиболее значимыми, по мнению большинства экспертов,
являются следующие (оцененные ими по самому высокому рангу - 10 баллов) - обучающая деятельность (42%) и управление качеством образовательного процесса (32%) (см. табл. 2).
Таблица 2
Эксперты об основных направлениях профессиональной деятельности магистра профессионального обучения, выделенных по самому высокому рангу - 10 баллов (в % от ответивших)
Выпуск- Препо
Руково
Направления деятельности
σ(Х)
V
S
ники
даватели дители
Обучающая
40
33
52
10
24
42
Управление качеством образовательного
44
29
23
11
34
32
процесса
Воспитывающая
34
15
29
10
38
26
Инновационная
31
27
21
5
19
26
Проектно-методическая
53
20
5
25
96
26
Разработка основных образовательных
программ
30
23
24
4
15
26
Мониторинг образовательного процесса
31
23
15
8
38
23
Исследовательская деятельность
19
21
22
2
9
21
Менеджмент образовательного процесса
Маркетинг образовательного процесса
Профориентационная
Разработка дополнительных образовательных программ
35
21
22
22
19
15
4
6
4
16
8
9
80
53
64
20
15
14
25
10
6
10
71
14
109
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Диагностическая
18
Производственно-технологическая в отрасли 13
Организация обучения по программам до11
полнительного образования
Проектирование обучающих комплексов в
12
информационной среде, учебных помещений
11
7
6
50
12
9
12
3
27
11
11
9
1
10
10
10
5
3
33
9
На третье место по важности все эксперты поставили сразу несколько направлений деятельности: наряду с воспитательной деятельностью выделены инновационная, проектно-методическая
и разработка основных образовательных программ (по 26 %). Причем, выпускники выделяют как
приоритетное проектно-методическое направление деятельности (53%), в то время как большинство руководителей (52%) подчеркивают первостепенную значимость обучающей деятельности.
Возможно, за разницей этих позиций - функциональные различия руководителя (чиновника) и молодого преподавателя.
По мнению экспертов главными направлениями основной образовательной программы (ООП)
подготовки магистров профессионального обучения должны быть инновационная деятельность
(52%), проектирование технологий в профессиональном обучении (42%) и развитие умений педагога-исследователя (39%). Анализ экспертных ранжированных оценок 9 групп компетенций магистров
показал, что наиболее значимыми, по мнению представителей всех групп экспертов, являются специальные профессиональные компетенции, связанные с педагогическим проектированием (68%),
исследовательские компетенции (54%) и социально-психологические компетенции (51%). В данных
оценках прослеживается прямая корреляция со стажем экспертов: чем он больше, тем выше оценка.
В качестве приоритетных качеств магистра профессионального обучения в рамках основных
компетенций эксперты выделили следующие:
• готовность к инновационной, творческой деятельности (82%), готовность к профессиональной мобильности (78%);
• готовность к саморазвитию и непрерывному образованию (74%);
• готовность к исследовательской деятельности (74%) (см. табл. 3).
Таблица 3
Респонденты об основных качествах магистров, которые должна формировать образовательная
программа (ООП) (в % от ответивших)*
ВыпускПрепода- РуковоКачества
S**
ники
ватели
дители
Готовность к инновационной, творческой деятельности 91
72
83
82
Готовность к профессиональной мобильности
74
76
83
78
Готовность к саморазвитию и непрерывному образова64
85
73
74
нию
Готовность к исследовательской деятельности
72
72
78
74
Готовность к конкретным видам профессиональной де72
57
60
63
ятельности
Готовность к адаптации на рынке труда
74
47
47
56
S**- общая оценка
Выделенные таким образом экспертами основные компетенции в конечном счете отражают
компетентностную модель магистра профессионального обучения. Общая черта оценок экспертов – выделение ими инновационной составляющей практически в каждом блоке компетенций будущих магистров, как отражение актуальной социальной потребности в специалистах, способных
творчески решать профессиональные задачи, быть социально-конструктивными в изменяющейся
профессиональной среде. В целом анализ результатов исследования является объективной основой
для проектирования конкретных учебных программ, технологического сопровождения подготовки
магистров данного направления.
110
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
УДК 78.07:378.025.7
Бельтюков А.О.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
СТИЛЕВОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме формирования стилевого мышления, как ведущего типа
мышления музыканта. В статье делается попытка ответить на вопросы: что такое стилевое мышление? В
какой мере оно необходимо профессиональному музыканту? Какие используются методы для его формирования? Автор указывает на проблемы, препятствующие развитию стилевого мышления студентов музыкального вуза, а также предлагает возможные пути их решения.
Ключевые слова: стилевое мышление, стиль, модель, стилевое моделирование.
Последние годы в сфере музыкального образования категория стилевого мышления обсуждается достаточно широко. В большинстве публикаций по данному вопросу стилевое мышление
рассматривается как ведущий тип мышления, позволяющий наиболее глубоко проникать в суть
явлений музыкального искусства. При этом используются такие понятия как «историко-стилевое
мышление», «интонационно-стилевое мышление» и др. Но в целом понимание сути феномена у
большинства авторов одинаково. Акцент на историческом или интонационном аспекте обусловливается стремлением некоторых педагогов и ученых рассматривать стилевое мышление в рамках
определенного вида музыкальной деятельности – изучения теории и истории музыки, композиции,
исполнения и др.
Например, Е.Р. Сизова пользуется термином «историко-стилевое мышление», под которым она
понимает «форму отражения музыкальных представлений, основанную на установлении системы
связей и отношений между отдельными музыкальными явлениями посредством раскрытия их общих, “родовых” и специфически-индивидуальных свойств» [4, с. 63]. Е.Р. Сизова рассматривает
стилевое мышление как основу аналитической деятельности в процессе изучения истории музыки,
поэтому она употребляет термин «историко-стилевое мышление». О.А. Подкопаева, напротив, рассматривая виды музыкального мышления, формируемые в процессе обучения аранжировке на клавишном синтезаторе, пишет об интонационно-стилевом мышлении. Под интонационно-стилевым
мышлением она понимает установление ассоциативных связей между музыкальным стилем и соответствующими средствами выразительности. Речь идет опять-таки о раскрытии общих и особенных
свойств музыкальных явлений путем их соотнесения с каким-либо стилем [2]. На важность изучения музыки в стилевом ракурсе указывают также Т.А. Алишевич и Т.И. Политаева, хотя термин
«стилевое мышление» ими не используется [1; 3].
Но, так или иначе, все авторы сходятся в том, что целенаправленное формирование стилевого
мышления необходимо для успешного обучения различным музыкальным специальностям – как на
уровне среднего, так и высшего профессионального образования.
Как пишет Е.Р. Сизова, изучение истории музыки в стилевом ракурсе способствует тому, что
теоретические знания не изолируются от исторического контекста, а усваиваются в комплексе с
общекультурными сведениями – это позволяет сформировать целостную систему знаний о музыкальном искусстве и законах его развития [4]. Об этом сообщает также Т.А. Алишевич: «У студентов вырабатывается способность обнаруживать частное в общем, узнавать стилевые признаки при
прослушивании произведения и анализе нотного текста, грамотно интерпретировать полученные
аналитические сведения и аргументировать обобщения» [1, с.8].
Со всем этим нельзя не согласиться – потребность в формировании и развитии стилевого мышления будущих музыкантов сегодня, безусловно, есть. Она обуславливается не только задачами изучения
значительного по объему исторического наследия, но и проблемой ориентирования в том многообразии стилевых течений, которые составляют музыку XXI века. Академические и эстрадно-джазовые,
этнические и электронные, аутентичные и авангардные стили в равной мере участвуют в развитии современной музыкальной культуры. Одной из основных тенденций здесь становиться тесная интеграция и синтез различных локальных культур, что проявляется во всех сферах музыкальной жизни – от
филармонических концертных программ до звукового оформления синтетических жанров кино, телевидения и Интернет. Поэтому для музыканта любой специализации знание музыкальной стилистики,
умение мыслить стилями является важным условием профессиональной самореализации.
111
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее
– ФГОС ВПО) по таким ведущим направлениям подготовки как «Композиция», «Музыковедение»,
«Искусство концертного исполнительства», «Музыкальное искусство эстрады» также предусматривают формирование у студентов понимания категории стиля, готовности творчески использовать и
воспроизводить стилевые каноны в своей профессиональной деятельности.
Таким образом, на данный момент категория стилевого мышления в музыкальном образовании
достаточно разработана. Параллельно разрабатываются и предлагаются методы развития стилевого
мышления будущих музыкантов. Так, Е.Р. Сизова предлагает использовать в этих целях метод моделирования. Его суть состоит в изучении стилей на примерах специально созданных теоретических
моделей. Модель стиля – это некоторая сумма его ключевых признаков и особенностей, зафиксированных в категориях и терминах теории музыки. Модель может иметь различную структуру и
степень обобщения. Это зависит от того какой стиль является предметом моделирования – современный или старинный, исторический, национальный или авторский. Но в любом случае структура
модели включает некоторое инвариантное ядро, описывающее следующие параметры: жанр, форма,
лад, гармония, интонация (мелодия и ритм). На основе такой универсальной модели в сознании
студентов складываются частные модели, представляющие собой упорядоченные знания об особенностях музыкального языка конкретных стилей [4; 5].
Большое значение имеет тот факт, что метод моделирования опирается не только на традиционные виды учебной деятельности – такие как лекция, слушание образцов, анализ нотного текста,
но и на разнообразные творческие задания – сочинение, компьютерную аранжировку, исполнение,
импровизацию. В этом случае учащиеся уже сами моделируют стиль в своих творческих работах, но
на основе усвоенного ранее теоретического описания. Таким образом, модель стиля предстает и как
системное теоретическое описание стиля, и как результат творческой деятельности [5].
О моделировании стиля в учебных сочинениях, как об одном из видов заданий упоминает Т.А.
Алишевич [1]. О.А. Подкопаева пишет о том, что развитию стилевого мышления будет способствовать
изучение шаблонов автоаккомпанемента интерактивного синтезатора, сгруппированных по стилям.
Прослушивая и комбинируя шаблоны в процессе аранжировки учащиеся осваивают элементы музыкального языка в комплексе – как систему выразительных средств того или иного стиля [2].
Но сегодня есть также значительные проблемы, препятствующие осуществлению процесса целенаправленного развития стилевого мышления студентов-музыкантов.
Во-первых, отечественное музыкальное образование не предусматривает какой-либо специальной дисциплины направленной на изучение и овладение музыкальными стилями. Так, в стандартах ФГОС ВПО изучение стилей оказывается рассредоточенным между дисциплинами «Полифония», «Анализ музыкальной формы», «Гармония», «История музыки» и др. При этом названные
дисциплины имеют в основном теоретическую направленность. То есть существует необходимость
введения в учебные планы особой дисциплины, предназначенной для изучения стилей не только в
теории, но и на практике – в процессе сочинения, аранжировки, импровизации, слухового анализа,
исполнения, звукорежиссуры и т.п.
Во-вторых, сегодня отсутствуют подробные учебные пособия по музыкальной стилистике – такие, в которых бы давалось краткое, но четкое описание основных музыкальных стилей. В большинстве имеющихся в настоящее время работ, посвященных вопросам музыкальной стилистики,
рассматриваются только некоторые родственные направления. Кроме того, музыковедческий анализ
в таких работах либо носит односторонний характер, либо дается в произвольном и не структурированном виде.
Таким образом, для целенаправленного развития стилевого мышления студентов необходимо
введение специальной дисциплины, которая бы опиралась на соответствующее учебное пособие.
Введение новой учебной дисциплины в условиях современной модульной системы осуществить
нетрудно, а вот создание подробного учебного курса по музыкальной стилистике займет несколько
лет, потребует усилий нескольких ученых-музыковедов. Но, тем не менее, хочется думать, что требуемый учебный курс будет создан.
Список литературы
1. Алишевич Т.А. Из опыта преподавания музыкально-теоретических предметов на историко-стилевой
основе // Музыкальное образование в ХХI веке: история, традиции, перспективы, педагогика и исполнительство: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. Астрахань: Астрах. муз. колледж им. М.П.
Мусоргского, 2010. С. 3–8.
2. Подкопаева О.А. Виды музыкального мышления студента, развивающиеся в процессе обучения по
классу клавишного синтезатора // Педагогика искусства. 2011. № 1. Режим доступа к ресурсу: http://
www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-1-2011.htm
112
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
3. Политаева Т.И. Использование методов интонационно-стилевого постижения музыки как основы освоения дисциплин предметной подготовки в педагогическом вузе // Анализ музыки в контексте задач
музыкальной педагогики: материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) 18 мая 2011 г. Уфа: Вагант, 2012. С. 103-105.
4. Сизова Е.Р. Историко-стилевое мышление как педагогическая проблема // Известия Уральского государственного университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2007. № 52. Екатеринбург. С. 59-67.
5. Сизова Е.Р. Моделирование как метод изучения музыкального искусства // Знание. Умение. Понимание. 2008. № 2. С. 203-207.
УДК 387.661+614.23:378.147.8
Богословская Л.В., Теплякова О.В.
ГБОУ ВПО УГМУ Минздрава РФ,
г. Екатеринбург
РОЛЬ СИМУЛЯЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА В ФОРМИРОВАНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Аннотация. Сочетание практики в профессиональном коллективе и возможности выполнить необходимые манипуляции на симуляторе тактильного, реактивного или автоматизированного уровня на базе учебнонаучного центра «Практика» направлено на формирование готовности будущего специалиста, а значит на
формирование профессиональных компетенций будущих врачей.
Ключевые слова: производственная практика, инновации преподавания, профессиональные компетенции, симуляционные технологии
Подготовка профессионально грамотных специалистов является основной задачей высших образовательных учреждений. В настоящее время образовательный процесс столкнулся с двумя остро
назревшими проблемами. С одной стороны, проблема информационной перегрузки обучающихся,
под которой следует понимать полезную информацию, количество которой превосходит объективные возможности ее восприятия, особенно на фоне наличия других информационных источников
(Интернет, телевидение, др.).Еще одной проблемой является проблема информационного голода,
нехватки информации, особенно хорошо структурированной и легко доступной для восприятия. Поэтому, несмотря на наличие сложившихся традиций российского классического медицинского образования, следует признать объективную необходимость внедрения инновационных технологий в
образовательный процесс.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Лечебное дело» предусматривает, что в процессе обучения студент должен
приобрести общекультурные и профессиональные компетенции, необходимые ему для дальнейшей
успешной карьеры. Составляющими профессиональных компетенций являются способность и готовность специалиста к тем или иным видам деятельности.
Формирование профессиональной готовности будущего врача к деятельности происходит только в процессе включения обучающегося в активную деятельность. В данном случае профессиональная деятельность является, в основном, составляющей операционального компонента готовности.
Включение студента в различные виды деятельности в профессиональном учебном заведении, должно осуществляться под приоритетом определенной не только предметной, но и профессиональной
ориентации. Именно производственная практика предоставляет обучающемуся возможность применить свои знания и умения в реальной рабочей обстановке. Сравнить, что и как он действительно
умеет делать.
Работа студента в качестве помощника сначала среднего медицинского персонала, а затем в
качестве помощника врача формирует представление о дальнейшей профессиональной деятельности конкретного специалиста. Знание алгоритма действий медицинского персонала приобретенное
будущим врачом при изучении дисциплины должно быть неоднократно выполнено на практике.
Однако строгий регламент работы лечебного учреждения сегодня не дает возможности студенту
полноценно участвовать в этом процессе. Действительно, представленные нами ранее результаты
анкетирования студентов, проведенного после производственной практики «помощник врача скорой и неотложной медицинской помощи», продемонстрировали отсутствие готовности у части
113
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
опрошенных выполнять действия по оказанию неотложной помощи пациентам по причине неуверенности в своих умениях [2].
В сложившихся условиях использование симуляционного оборудования для отработки профессиональных навыков в период производственной практики дает студенту возможность [1]:
• сравнить свои представления с реальной ситуацией;
• вернуться в симуляционный класси вновь повторить манипуляцию;
• выполнить действия самостоятельно;
• разобрать ошибки с преподавателем;
• принять активное участие в работе медицинского персонала ЛПУ;
• продемонстрировать освоенный навык на зачете.
Именно так организована производственная практика в качестве помощника врача скорой и неотложной помощи студентов лечебно-профилактического факультета ГБОУ ВПО УГМУ Минздрава
России. Созданный в университете Учебно-научный центр «Практика» предоставляет обучающимся возможность отработки манипуляций разного уровня: от медсестринских до врачебных, в том
числе реанимационных.
Внедрение в практику студентов работы в симуляционных обучающих центрах дает студенту возможность вернуться и исправить свою ошибку, а успешная работа с симулятором придаст
уверенность при выполнении манипуляции в реальной ситуации, что поможет избежать ошибок в
самостоятельной работе.
Используемая методология преподавания в учебно-научном центре «Практика» ГБОУ ВПО
УГМУ Минздрава России основана на предложенной председателем президиума правления РОСОМЕД М.Д.Горшковым классификации технологий обучения по принципу реалистичности симуляции [3], что определяет возможность ее использования на разных этапах формирования профессиональных компетенций врачей.
Визуальный уровень.Воспроизводятся внешний вид человека, его органов; демонстрируется
техника выполнения манипуляции. Используются традиционные образовательные технологии – печатные плакаты, схемы, анатомические модели. Относительно простые компью­терные программы
применяются в электронных учебниках и интерактив­ных учебных пособиях. Отрабатывается понимание последовательности действий при выполнении манипуляции.
Тактильный уровень.Воспроизводятся тактильные характеристики, появляется сопротивление
тканей в ответ на приложенное усилие - пассивнаяреакция фантома. Отрабатываются мануальные
навыки, их моторика, последовательность скоординирован­ных движений в ходе выполнения манипуляции. В результате обучения приобретается практический навык, доводится до автоматизма
моторика отдельных манипуляций, приобре­таются технические навыки их выпол­нения.
Реактивный уровень.Воссоздаются простейшие активныереакции фантома или манекена на
типовые дей­ствия. Отрабатываются мануальные навыки, но могут отрабатываться более сложные
практические навы­ки и умения.
Автоматизированный уровень.Отображаются автоматизированные сложные реакции манекена на разнообразные внешние воздействия. На определенный тип действий дается стандартный
ответ, запрограммированная реакция, иногда достаточно сложная. Отрабатываются уме­ния и взаимосвязь сенсорных и моторных навыков.
Аппаратный уровень.Воссоздается обстановка медицинского подразделения - операционной,
приемного по­коя, реанимации, палаты. В имитационной среде используется мед­ицинская техника
или ее точная имитация, а также воссоздаются другие составляю­щие окружающей обстановки. Реальная эрго­номика позволяет отработать более точную последовательность действий.
Интерактивный уровень.Воспроизводится сложное интерактивноевзаимодействие роботасимулятора пациента с медицинским оборудованием и курсантом. Отрабатываются психомоторика и сенсомоторика клинического поведения, отдельные тех­нические навыки и умения, широкий
спектр нетехнических навыков. Используются так называемые «клинические сценарии», в ходе которых отрабатывают клиническое мышление в сочетании со сложными практическими действиями.
Интегрированный уровень. Воспроизводится интеграция взаимодействующих друг с другом
симуляторов и медицинских аппаратов. Отрабатываются психомоторика и сенсомоторика технических и нетехнических навыков: коммуникация, лидерство, управление ресурсами команды, работа
в реалистичной обстановке.
Развитие системности, последовательности и простоты освоения практических навыков предусматривает следующие направления усовершенствование работы учебно-научного центра «Практика».
1. Четкое структурирование практических навыков с разделением их на простейшие (должны
уметь все медицинские работники); врачебные (должны уметь делать врачи всех специальностей);
114
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
специальные (по каждой специальности). В соответствии с этим в симуляционномобучащем центре
будет предусмотрена организация тематических классов, сформированных по принципу «от простого к сложному», но с предоставлением возможности студентам вернуться при необходимости к
повторению более простых навыков. Таким образом, планируется, что методическое обеспечение
будет ориентировано на формирование практических навыков по принципу Restuding («подучивание»), т.е. постоянное повторение усвоенных навыков наряду с постепенным их усложнением.
2. Создание тематических классов в соответствии с последовательностью изучения теоретических и клинических дисциплин. Целесообразна организация следующих тематических классов:
«Анатомия» – муляжи наиболее сложных анатомических структур; «Физиология. Патфизиология»
– муляжи, демонстрирующие работу сердца, формирования и проведения сердечного импульса в
условиях нормы и патологии и т.д.; «Уход за больными разного профиля и возраста»; «Выполнение
врачебных медицинских назначений» – внутривенные и внутримышечные инъекции, системы для
внутривенного введения и т.д.; «Пропедевтика» – манекены для обучения обследования пациентов;
«Приборы» - электрокардиограф, небулайзер, пульсоксиметрия и т.д.; «Врачебные навыки» – введение назогастрального зонда, проведение интубации трахеи и т.д.; «Моделирование клинических
ситуаций» – муляжи, на которых можно задавать различные клинические ситуации, например, аритмии и блокады сердца и т.д..
3. Разработка и издание методических рекомендаций, алгоритмов действия, справочных пособий в электронном формате (видео, ЗD и проч.), изучение которых студент мог бы проводить не
только в симуляционном центре, но и в удобное время на персональном компьютере.Развитие инновационных технологий в методологии обучения студентов медицинских вузов на базе симуляционных обучающих центров становится необходимым условием для полноценного освоения протоколов действия медицинского персонала.
Сочетание практики в профессиональном коллективе и возможности выполнить необходимые
манипуляции на симуляторе тактильного, реактивного или автоматизированного уровня направлено
на формирование готовности будущего специалиста, а значит на формирование профессиональных
компетенций, согласно ФГОС ВПО по специальности «Лечебное дело».
Список литературы
1. Горшков М.Д., Федоров А.В. Классификация симуляционного оборудования // Виртуальные технологии в медицине. 2012. № 2(8). С.21-30.
2. Давыдова Н.С., Богословская Л.В., Теплякова О.В. Центр практических навыков. Новые возможности
преподавания практических умений. // Медицинское образование и вузовская наука. 2012. № 2. С.61-63.
3. Жуков Г.Н. Формирование профессиональной готовности студентов к деятельности мастера профессионального обучения: моногр. Екатеринбург, Изд-во «Росс. гос. проф.-пед. ун-та», 2003. 220 с.
4. Теплякова О.В., Богословская Л.В.Симуляционные образовательные центры как инновационная технология медицинского образования. Направления совершенствования их деятельности // Медицинское образование. 2012.№ 4. С.83-85.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования
по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело», 2010. 42 с.
УДК [378.016:004.915]:37.013.75
Бочар Ю.И.
УИПА,
г. Харьков, Украина
ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «РЕДАКЦИОННО-ИЗДАТЕЛЬСКИЕ СИСТЕМЫ»
ИНЖЕНЕРАМИ-ПЕДАГОГАМИ
Аннотация. В статье проанализированы особенности проведения экспериментального исследования этапов изучения курса «Редакционно-издательские системы» инженерами-педагогами в области информационных технологий.
Ключевые слова: контрольная группа, экспериментальная группа, инженер-педагог, модель.
115
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
На этапе подготовки педагогического эксперимента были проанализированы научные работы
по методологии и методики педагогического исследования М. Скаткина, Н. Шевандрина, В. Краевского, П. Образцова, В. Загвязинского, Р. Атаханова; труды по основам использования методов
математической статистики в педагогике М. Грабаря, К. Краснянской и др.
Методическую основу определения критериев оценки разработанной структурно-логической
модели формирования профессиональных знаний. Составили психолого-педагогические концепции
усвоения знаний (П. Гальперина, С. Рубинштейна), основные положения теории активизации познавательной деятельности (И. Лернера, В. Лозовой, М. Скаткина, Г. Щукиной), концепции использования информационных технологий в процессе обучения (Б. Гершунского, М. Жалдака, Н. Морзе,
Ю. Рамской).
Подготовка педагогического эксперимента требовала тщательной проверки условий его проведения, проверки уровня сформированности исследуемых качеств студентов в начале эксперимента,
учет личностных факторов и специфики овладения программами верстки и макетирования.
Определение критериев эффективности структурно-логической модели формирования профессиональных знаний является, безусловно, сложной задачей. Количественные показатели, такие как
дидактические возможности системы, или соотношение достижения поставленной цели с полученными результатами обучения, на практике можно измерять лишь условно. Кроме этого, следует учитывать, что полный анализ качества изучения курса «Редакционно-издательские системы» должен
обращаться к различным аспектам, поскольку обучение программ верстки и макетирования является многофункциональным сложным процессом.
На основе анализа научной литературы и диссертационных работ было определено, что проверить эффективность разработанной нами структурно-логической модели формирования профессиональных знаний возможно именно по результатам учебного процесса на базе использования этой
модели. Поэтому критерием эффективности изучения курса «Редакционно-издательские системы»
был избран уровень сформированности профессиональных знаний студентов.
Экспериментальная база исследования. Тернопольский национальный педагогический университет имени Владимира Гнатюка, Украинская инженерно-педагогическая академия, Дрогобычский государственный педагогический университет, Бердянский государственный педагогический
университет. Всего экспериментальным исследования охвачено 4 высших педагогических учебных
заведения (три университета и одна академия), 4го уровня аккредитации. В экспериментальном исследовании приняли участие 15 преподавателей, 145 выпускников (специалистов, магистров), более
300 студентов (бакалавров, магистров).
С целью исключения субъективного влияния экспериментатора и создания равных условий для
всех участников эксперимента были предложены следующие меры:
• все экспериментальные действия проводили педагоги, которые получили четкие инструкции о порядке и условиях проведения эксперимента;
• студенты, принимавшие участие в эксперименте также получали единственные четкие инструкции;
• использование компьютерной техники организовывалось таким образом, чтобы исключить
влияние преподавателя на ход эксперимента и за счет автоматизации вычисления объективно оценить результаты эксперимента.
Константирующий эксперимент (2010-2011 гг.) был посвящен определению состояния преподавания дисциплины «Редакционно-издательские системы» для студентов инженерно-педагогических факультетов по традиционной форме обучения, определению критериев уровня обученности
студентов и т.п.
На этом этапе мы провели теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, изучили опыт ведущих преподавателей, проанализировали учебные и рабочие программы, имеющееся
методическое обеспечение, проанализировали использование современных программных пакетов.
Также был изучен опыт внедрения учебной программы по курсу «Редакционно-издательские системы» в учебных заведениях Украины: Тернопольский национальный педагогический университет
имени Владимира Гнатюка, Дрогобычский государственный педагогический университет имени
Ивана Франко, Бердянский государственный педагогический университет, Украинская инженернопедагогическая академия.
С целью получения первичных данных о начальном состоянии уровня сформированности знаний и умений студентов из выбранного учебного курса и статистической проверки гипотезы об
отсутствии значимых различий при формировании экспериментальных и контрольных групп было
проведено экспериментальное исследование с использованием следующих методов: компьютерное
тестирование и выполнения практических заданий в экспериментальной и контрольных группах с
116
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
целью выявления начального уровня сформированности знаний и умений (уровня обученности) с
выбранного курса «Редакционно-издательские системы».
Заключение. Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента была собрана информация
о уровне предыдущей сформированности знаний и умений по курсу «Редакционно-издательские
системы» студентов экспериментальной и контрольной групп. Статистическая проверка гипотез позволяет сделать вывод, что данные, полученные в ходе эксперимента, в целом не противоречат гипотезам об отсутствии значимых различий в группах по выбранному показателю. Полученные при
констатирующего эксперимента данные являются входными для оценки влияния применения экспериментальной структурно-логической модели на уровень сформированности знаний и умений.
Список литературы
1. Бочар Ю.І. Методичні аспекти підготовки фахівців інженерно-педагогічного напрямку до використання Adobe Photoshop CS5 у редакційно-видавничих системах // Комп’ютерно-інтегровані технології :
освіта, наука, виробництво. Вид-во Луцьк. нау.тех.ун. Луцьк, 2011. №5. С. 23-30.
2. Бочар Ю.І. Методичні особливості використання програмного пакету CorelDRAW при підготовці
фахівців інженерно-педагогічного напрямку // Наукові записки Тернопільського нац.пед.ун-ту
ім.В.Гнатюка Серія : Педагогіка, 2011. №3. С. 318-327.
3. Бочар Ю.І. Методичні аспекти підготовки фахівців інженерно-педагогічного напрямку до використання Adobe InDesign CS5 у редакційно-видавничих системах р // Комп’ютерно-інтегровані технології :
освіта, наука, виробництво. Вид-во Луцьк. нау.тех.ун. Луцьк, 2011. №5. С. 23-30.
4. Ашеров А.Т., Коваленко О.Е., Артюх С.Ф. Введення в спеціальність інженера-педагога комп’ютерного
профілю: навч. посіб. Харків.: Вид-во Української інж.-пед. акад., 2005. 224 с.
УДК 378.1:62:37
Брюханова Н.А.
УИПА,
г. Харьков, Украина
ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Аннотация. Рассмотрено проектирование профессиональной педагогической подготовки инженернопедагогических кадров как инновационный процесс в инженерно-педагогическом образовании. Обосновано
применение нового средства педагогического проектирования – системной интеграции деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов.
Ключевые слова: компетентные педагогические работники системы профессионально-технического и
базового высшего образования, инновации в профессиональном образовании, содержание педагогического
образования будущих инженеров-педагогов, педагогическое проектирование.
Обеспечение конкурентоспособности выпускников ВУЗов Украины на европейском рынке труда требует определения, гармонизации и утверждения нормативно-правовой базы в образовании с
учетом требований международной и европейской систем стандартов и сертификации. Приоритетными направлениями развития высшего образования становятся: личностная ориентация высшего
образования; постоянное повышение качества образования; внедрение образовательных инноваций.
С ними в развитии целевых ориентиров профессиональной подготовки, в частности инженеров-педагогов, начат новый виток, для которого характерно формирование личности, направленной на качественное, целесообразное, креативное решение профессиональных задач, способной выполнять
должностные обязанности в меняющихся условиях организации труда, стремящейся к самосовершенствованию и профессиональному росту.
В результате изучения теоретических наработок ученых, опыта педагогической подготовки
студентов инженерно-педагогических специальностей к будущей профессиональной деятельности
были выявлены противоречия между: высокими требованиями общества к профессионально-педагогической компетентности инженеров-педагогов и недостаточным уровнем развития у выпускников инженерно-педагогических ВУЗов способностей к эффективному осуществлению профессиональной педагогической деятельности; новыми знаниями о требованиях к профессиональной
подготовке в ПТУЗах и ВУЗах І-ІІ уровней аккредитации, инновационных педагогических техно117
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
логиях, методологических подходах в образовании и своевременностью их включения в содержание
педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов; уровнем теоретической подготовки выпускников инженерно-педагогических специальностей и их способностью к практической реализации в профессиональной деятельности современных эффективных педагогических технологий; необходимостью заранее планировать системную организацию педагогической подготовки будущих
инженеров-педагогов и ограниченностью существующих теорий относительно эффективного проектирования педагогического процесса в ВУЗе.
Изложенное аккумулируется в проблеме обоснования методологических подходов, условий,
принципов, модели и способов проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, внедрение которой в учебно-воспитательный процесс ВУЗов обеспечивало бы
высокий уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности выпускников. Разработанные составные проектирования представляют собой образовательную инновацию,
которая в контексте педагогической подготовки инженерно-педагогических кадров получает двойной смысл: применение новых подходов при подготовке будущих инженеров-педагогов и обучение
их применять эти и другие подходы далее в своей профессиональной педагогической деятельности.
На пути к решению проблемы компетентных кадров в Украинской инженерно-педагогической
академии, обеспечивающей системы профессионально-технического и базового высшего образования педагогическими работниками, были поставлены и выполнены следующие научно-исследовательские задания: на основе результатов анализа проблемы проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов определение методологических принципов ее
решения; определение существенных характеристик системной интеграции деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к проектированию системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов; разработка концепции проектирования системы
педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, стержнем которой являются принципы
и модель проектировочной деятельности; обоснование модели профессиональной педагогической
компетентности инженеров-педагогов и соответствующей модели системы их педагогической подготовки; разработка и экспериментальная проверка системы педагогической подготовки будущих
инженеров-педагогов на основе ее информационно-методического сопровождения.
В соответствии с первым заданием исследования нами установлено, что действующая педагогическая подготовка будущих инженеров-педагогов, которая основывается на системно-деятельностном подходе и предполагает постепенное углубление студентов в изучение элементов исходного
целого по принципу циклической систематичности, не приводит к требуемому результату: многочисленные повторения способствуют прочности сформированных знаний и умений, но, к сожалению, это не позволяет студентам избежать проблем с перенесением обозначенных элементов опыта
в нестандартные ситуации, не способствует фундаментальности принятых решений, проявлению
творческого подхода к объектам профессиональной деятельности, формированию устойчивой мотивации. Все это отрицательно отражается на качестве учебно-воспитательного процесса, осуществляемого выпускниками инженерно-педагогических специальностей в ПТУЗах и ВУЗах І-ІІ уровней
аккредитации. Отсюда следует, что система педагогической подготовки должна быть переориентирована на формирование личности компетентного инженера-педагога, что, по нашему мнению, может
быть достигнуто с помощью обоснованных теоретических и методических основ ее проектирования.
Тогда философские источники развития нового знания с целью решения поставленной педагогической проблемы образуют первую составляющую, теория педагогического проектирования – вторую
составляющую, а такие подходы в образовании, как системный, деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный – третью составляющую методологии данного исследования.
В результате анализа законодательно-нормативных документов нами были сгруппированы в
соответствие с личностными и функциональными признаками требования к выполнению профессиональной педагогической деятельности, ставшие основанием в определении профессиональных
педагогических компетенций будущих инженеров-педагогов. При этом, профессиональную педагогическую компетентность рассматриваем как свойство профессионала, которое указывает на его
способность целесообразно и эффективно действовать в реальных ситуациях, то есть реализовывать компетенции – конкретные группы опытных приобретений относительно разных направлений
и этапов осуществления профессиональной педагогической деятельности в ПТУЗах и ВУЗах І-ІІ
уровней аккредитации.
Изучение известного и системное образование нового знания, потребность в котором обусловлена сформулированной научной проблемой, позволили разработать новое средство проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов – системную интеграцию
деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов, что отвечает вто118
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
рому из поставленных заданий. С его помощью установлены профессиональные педагогические
компетенции: методологическая, проектировочная, креативная, коммуникативная, менеджерская,
научно-исследовательская. При этом первая компетенция детерминирована профессиональной педагогической направленностью инженера-педагога, а другие – функциями профессиональной педагогической деятельности. Доказано, что конструкты профессиональных педагогических компетенций также отражают структуру личности.
На следующем этапе нами определены принципы проектирования: принцип системности проектирования; принцип многомерности проектировочной деятельности; принцип действенной согласованности этапов проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеровпедагогов; принцип единства в моделировании профессиональной педагогической компетентности
инженеров-педагогов и соответствующей системы их подготовки. Разработанная на основе принципов модель осуществления проектировочной деятельности объединяет уровни проектирования (по
масштабу – система, процесс, ситуация; по развитию знания – методологический, концептуальный,
теоретический и практический; по направленности – проектировочная деятельность, деятельность
по педагогической подготовке инженерно-педагогических кадров, деятельность по профессиональной подготовке в ПТУЗах и ВУЗах І-ІІ уровней аккредитации) и действенные (организационные,
содержательные и личностные действия на каждом из этапов проектирования – подготовка, разработка, проверка и завершение) согласования, чем дает возможность проследить характер изменений
проектировочных действий и, соответственно, объекта проектирования во времени. Ею обеспечиваются целостность проектировочной деятельности, преемственность и согласованность между ее
составными, адекватность принятых решений.
Осуществление проектирования в соответствие с разработанной моделью позволило выполнить
четвертую задачу исследования и разработать: во-первых, модель профессиональной педагогической компетентности инженеров-педагогов, в которой соответствующие педагогические компетенции раскрываются в соответствие со структурными элементами личности, а именно: педагогической
направленностью, профессиональными знаниями, умениями, навыками, профессионально важными способностями и качествами; во-вторых, в соответствии с моделью профессиональной педагогической компетентности инженеров-педагогов – модель их педагогической подготовки, которой
предусмотрено: определение базовых способностей абитуриентов к усвоению инженерно-педагогических видов деятельности, развитию и саморазвитию педагогических качеств; определение целей профессиональной педагогической подготовки в рамках каждой из компетенций по элементам
личности; представление содержания профессиональной педагогической подготовки в соответствие
с новой концепцией; применение эффективных технологий профессиональной педагогической подготовки; проверку качества педагогической подготовки.
Обоснованные концептуальные принципы проектирования системы педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, согласно пятому заданию, воплощены в учебный процесс
Украинской инженерно-педагогической академии путем внедрения разработанного учебного обеспечения и методического сопровождения, которое включает: образовательно-квалификационную
характеристику, образовательно-профессиональную программу, учебный план подготовки будущих
инженеров-педагогов, рабочие учебные программы и учебные пособия по педагогическим дисциплинам, методические указания для преподавателей по организации и осуществлению педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов на каждом из этапов их обучения, диагностический
инструментарий для определения уровня сформированности педагогических компетенций.
УДК [378.016:744]:378.146
Бушмакина Н.С.
ФГБОУ ВПО ИжГТУ имени М.Т. Калашникова,
г. Ижевск
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСНЫХ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ ПО
ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. В данной статье рассматривается структура многоуровневого комплексного ситуационного
задания по инженерной графике для студентов бакалавриата первого курса, обучающихся по направлению
подготовки «Строительство». Комплексные ситуационные задания предназначены для итоговой диагностики
качества сформированности инженерно-графической компетенции.
Ключевые слова: инженерно-графическая подготовка, инженерно-графическая компетенция, структура
119
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
инженерно-графической компетенции, уровень сформированности инженерно-графической компетенции,
комплексное ситуационное задание.
Одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности выпускника технического вуза является инженерно-графическая компетенция, представляющая собой совокупность его
квалификационных и профессионально-личностных характеристик, позволяющих решать инженерно-графические задачи, связанные с моделированием и проектированием в профессиональной
деятельности.
Анализ научно-педагогической литературы, опросы работодателей, собственный опыт практической деятельности показывают, что качество инженерно-графической подготовки студентов технических вузов в последние годы существенно снизилось. Это обусловлено не только изначально
низким уровнем геометрической школьной основы студентов и сложностью формирования их образного мышления, но и значительным сокращением объема учебных часов на инженерно-графическую подготовку в рамках бакалавриата.
Вопросы конструирования и применения комплексных заданий по инженерной графике рассматривались С.И. Кормановским, О.П. Мельник, Я.Г. Скорюковой и другими исследователями [3]. В
их работах отмечается, что при разработке заданий следует учитывать принципы: соответствия содержания оценочных средств содержанию учебной программы дисциплины; целостности и структурированности системы контрольных вопросов; профессиональной направленности содержания
заданий; соответствия реального времени выполнения запланированному.
Однако, несмотря на научную и практическую ценность проведенных исследований следует отметить, что в них не рассматриваются вопросы классификации и экспертной оценки разработанных
оценочных средств, что не позволяет судить об их пригодности для диагностики качества инженерно-графической подготовки студентов бакалавриата в условиях компетентностного подхода. Теоретический анализ современных научных публикаций по теме исследования показал, что основными
критериями качества инженерно-графической подготовки в настоящее время являются ее фундаментальность, профессиональная направленность, проблемно-ориентированный и опережающий
характер [1].
На наш взгляд, рассмотренным критериям должны удовлетворять и компетентностно-ориентированные оценочные средства для диагностики качества инженерно-графической подготовки студентов в техническом вузе. На этапах их проектирования целесообразно использовать ряд дополняющих друг друга подходов: компетентностный, квалиметрический, тезаурусный, таксономический.
Компетентностный подход направлен на конкретизацию компетентностно-ориентированных
целей инженерно-графической подготовки. Его применение позволило представить эти цели в виде
совокупности системных и элементарных инженерно-графических компетенций, педагогическая
экспертиза которых производилась на основе квалиметрического подхода, предусматривающего
использование метода групповых экспертных оценок. Выявленная данным методом структура инженерно-графической компетенции студента учитывает виды и задачи профессиональной деятельности бакалавра и включает шесть компонентов: организационный, нормативный, аналитический,
графический, проектный и информационный [2].
Исходя из этой структуры, инженерно-графическая компетенция студента рассматривается
нами как совокупность квалификационных и профессионально-личностных характеристик: знаний,
умений и способностей, обеспечивающих успешную деятельность по моделированию и графическому предъявлению инженерных объектов. Для перехода от структуры к содержанию инженерно-графической подготовки использовались тезаурусный и таксономический подходы, предполагающие разработку компетентностно-ориентированного тезауруса дисциплины, то есть компактно
представленных, иерархически и ассоциативно связанных между собой компетенций и соответствующих им учебных элементов.
Многоуровневые оценочные средства в нашем исследовании – это комплект разноуровневых
заданий, связанных с задачами профессиональной деятельности будущего инженера-строителя, позволяющий провести комплексную диагностику уровня сформированности целостной инженерно-графической компетенции и её отдельных составляющих. Они применяются для диагностики
базового, программного и творческого уровней сформированности компетенций, которые устанавливались методом групповых экспертных оценок [1]. Базовый уровень контролируется гетерогенными стандартизированными тестами, под которыми понимаются многомерные тесты, задания которых направлены на выявление различных факторов (знаний, умений, способностей) и измеряют
уровень подготовленности по нескольким разделам учебной дисциплины с единой процедурой проведения и подведения итогов тестирования.
120
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Такие тесты включают критериально- и нормативно-ориентированные части. Критериальноориентированная часть теста представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного объёма знаний, умений, способностей, которые
должны быть усвоены студентами, и представлены в компетентностно-ориентированном тезаурусе.
Нормативно-ориентированная часть позволяет ранжировать обучающихся по уровню их подготовленности.
Программный уровень сформированности инженерно-графической компетенции предполагает
выполнение учащимися расчётно-графических задач. Расчётно-графические задачи ― это профессионально-ориентированные задания, связанные с выполнением математических операций для
построения чертежа детали или конструкции. Они проверяют, в основном, умение анализировать
представленную инженерно-графическую задачу и проектировать будущее изображение. В нашем
исследовании это задачи комбинированного характера, решение которых требует от студента профессионального взгляда на решаемую проблему. Для их выполнения студент должен сопоставить
знания, полученные на инженерной графике и свой личный опыт из смежных дисциплин.
Творческий уровень, которому соответствуют категории оценка и прогноз, предусматривает способность студента решать проблемные профессионально-ориентированные задачи, самостоятельно
разрабатывать чертежи оригинальных конструкций строительных устройств, прогнозировать потенциальные возможности их использования и совершенствования.
Инженерно-графическая компетенция сформирована на творческом уровне, если студенты выполняют многофункциональные профессионально-ориентированные задания олимпиадного характера. Под многофункциональными профессионально-ориентированными заданиями понимаются задания, условия и требования которых определяют собой модель некоторой ситуации, возникающей
в профессиональной деятельности инженера-строителя, а исследование этой ситуации средствами
инженерной графики способствует формированию профессиональной компетентности будущего
бакалавра. Олимпиадный характер заданий требует глубоких комплексных знаний не только изучаемой дисциплины, но и смежных разделов других предметов.
Для многоаспектной оценки качества инженерно- графической подготовки разработаны комплексные ситуационные задания [1; 2]. Такие задания объединяют гетерогенный тест, расчетнографические задачи и многофункциональные задания, которые связаны одной профессиональной
ситуацией. Полнота и правильность выполнения комплексного задания определяют степень разрешения данной ситуации и свидетельствуют об уровне сформированности инженерно-графической
компетенции студента бакалавриата.
На выполнение всего задания студентам отводится 80 минут. В зависимости от уровня сложности задачи оцениваются от 1 до 3 баллов, максимальное количество баллов равно 20. Для положительного результата необходимо набрать не менее 10 баллов. Главным преимуществом таких
заданий является комплексная многоуровневая оценка качества сформированности инженерно-графической компетенции, а также точность при выявлении пробелов в ее структуре.
Качество разработанных контрольно-измерительных материалов определялось методом групповых экспертных оценок [4]. Критериями оценки выступали параметры «Фундаментальность»
(характеризует полноту отображения в комплексном ситуационном задании системы инвариантных
методологически важных инженерно-графических компетенций), «Проблемность» (отражает долю
заданий проблемного характера в комплексном ситуационном задании), «Опережающий характер»
(указывает на долю заданий опережающего характера в комплекте многофункциональных оценочных средств), «Профессиональная направленность» (определяет ориентацию на профиль будущей
специальности студента).
Исследование показало, что технология позволяет создавать квалиметрически-обоснованные,
объективированные многоуровневые оценочные средства по инженерной графике для студентов
бакалавриата. Их системное применение позволяет повысить качество инженерно-графической
подготовки и качество процедуры диагностики уровня сформированности инженерно-графической
компетенции.
Список литературы
1. Бушмакина Н.С., Шихова О.Ф. Оценочные средства для диагностики качества инженерно-графической подготовки студентов – будущих строителей // Материалы международной научно-практической
конференции «Фундаментальная наука и технологии – перспективные разработки», 22–23 мая 2013 г.:
Москва, С. 114–116.
2. Бушмакина Н.С., Шихова О.Ф., Шихов Ю.А. Диагностика качества инженерно-графической подготовки студентов – будущих строителей в условиях компетентностного подхода // Сборник научных
трудов SWorld. Выпуск 2. Том 15. Одесса: КУПРИЕНКО, 2013. ЦИТ: 213-339. С. 86-90.
121
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
3. Тестовая комплексная контрольная работа по дисциплине «Инженерная графика». Режим доступа:
http://dgng.pstu.ru/conf2011/papers/23/
4. Шихова О.Ф., Габдуллина Л.А. Критерии для оценки объективированности педагогических контрольных материалов // Образование и наука, 2000, № 3. С.82–83.
УДК [377.112:371.133]:378.147.88
Валежанина Т.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ
СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
Аннотация. В статье представлена авторская методика формирования конкурентоспособности будущих
педагогов профессионального обучения в социальном партнерстве вуза и малых инновационных предприятий
на примере специальности «Предпринимательская деятельность» в рамках дисциплины производственное
(практическое) обучение».
Ключевые слова: программа формирования конкурентоспособности, будущие педагоги профессионального обучения, социальное партнерство, малое инновационное предприятие.
В современных условиях основным заказчиком системы профессионального образования становится работодатель, находящийся в социальном партнерстве с образовательными учреждениями
профессионального образования. Этот процесс ускорился в соответствии с Федеральным законом
от 2 августа 2009 г. № 217-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам создания бюджетными научными и образовательными учреждениями
хозяйственных обществ в целях практического применения (внедрения) результатов интеллектуальной деятельности» предусматривающим создание малых инновационных предприятий при вузах.
Социальное партнерство вуза и малых инновационных предприятий это система взаимоотношений между вузом и малыми инновационными предприятиями для формирования индивидуального и корпоративного типов конкурентоспособности будущего педагога профессионального
обучения. Малое инновационное пред¬приятие вуза может стать экспериментальной площадкой,
позволяющей выявлять, адаптировать, реализовать образовательные программы для формирования
как индивидуального, так и корпоративного типов конкурентоспособности согласно требованиям
рынка труда, а также потребностям и способностям студентов.
Для будущих педагогов профессионального обучения специализации «Предпринимательская
деятельность» была разработана программа по формированию конкурентоспособности будущих
педагогов профессионального обучения на основе социального партнерства вуза и малых инновационных предприятий.
Целью программы, направленной на формирование представлений студентов о конкурентоспособности как важнейшего элемента конкуренции в условиях рыночной экономики. Достижение
цели программы предполагает решение следующих задач: 1) усвоение знаний и формирование отношения и актуального социального опыта к конкурентоспособности; 2) показать в практической
деятельности возможности конкурентоспособности в рыночной среде, способствуя осмыслению
и принятию явлений «конкуренция» и «конкурентоспособность»; 3) развивать способности соответствовать требованиям рыночной среды и формировать восприятие конкурентоспособности как
особо значимого качества личности.
В результате освоения программы обучающийся должен знать: сущность понятий «конкуренция» и «конкурентоспособность»; методические подходы к изучению конкурентоспособности;
типы конкурентоспособности (индивидуальный, корпоративный). Достижение поставленной задачи возможно путем формирования следующих умений: использовать индивидуальную и корпоративную конкурентоспособность в практической деятельности согласно интересам предприятия;
выстраивать отношения в условиях корпоративной конкуренции; анализировать опыт эмоционально-ценностных отношений в результате конкуренции; находить и оценивать новые возможности в
условиях конкуренции для гармоничного развития индивидуальной конкурентоспособности.
122
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
В результате студент должен владеть: умением осваивать современные и инновационные методики и технологии, «быть в тренде»; навыками самостоятельной работы, сомоорганизации и организации выполнения поручений; умением применять теоретические знания в реальной практической деятельности.
Программа логически разделена на три этапа: 1) когнитивно-мотивационный – направлен на
формирование у студентов представление о сущности, значи¬мости и функциях конкурентоспособности; формирует у студента отношение к будущей профессиональной деятельности как особой
личностной и социальной потребности в профессионально-личностном росте; 2) деятельностный
– нацелен на формирование у студентов конкурентоспособ¬ности в практической деятельности и
понимание и принятия по¬нятий «конкуренция» и «конкурентоспособность»; 3) рефлексивно-оценочный этап – направлен на мобилизацию факторов, форм, механизмов социального партнерства и
мотивацию взаимодействия в развитии кон¬куренции и конкурентоспособности; происходит оценка конкурентоспособности как особо значимого каче¬ства личности, важности получения этого
качества в вузе.
Программа формирования конкурентоспособности выстраивается через использование активных и интерактивных методов обучения, применение которых объективно невозможно без высокого
уровня внешней и внутренней активности студентов [2]: проблемного изложения, дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «круглые столы», мозговой штурм, рефлексивные семинары, тренинги,
мастер-классы; методы воспитания – беседа и убеждение. Использование данных методов обеспечивает понимание сущности, цели, задач и преимуществ конкурентоспособности, позволяет практически применить освоенной информации и актуализировать уже известные знания.
Формами обучения выступают лекции и семинарские занятия. Лекционные занятия проводятся
с использованием интерактивных методик обучения в форме лекции-беседы, лекции с разбором
микроситуаций, лекции с интенсивной обратной связью, с элементами мозгового штурма. На семинарских занятиях используются активные методы обучения, цель которых – конструктивное вовлечение студентов в учебный процесс, активизация учебно-познавательной деятельности.
Практические занятия проходят непосредственно на малом инновационном предприятии. Цель
данных занятий – обучить студентов на рабочем месте решению специфических задач по профилю
своей специальности. По результатам практики, на реальном рабочем месте обучающиеся составляют отчет о проделанной работе на малом инновационном предприятии, готовится презентация с
целью систематизации полученных знаний и актуализации опыта.
Формами контроля выступают мини-тесты, контрольные вопросы, комментирование ряда точек
зрения, аргументов в процессе диспута и дискуссии, экспресс-опрос основных понятий по теме
«конкуренция и конкурентоспособность». В процессе реализации этих методов используются следующие средства обучения: различные источники учебной информации на бумажных и электронных носителях, ресурсы глобальной информационной, интернет и т.п. Также студенты подготавливают эссе, которые обсуждаются в форме дискуссий, эвристической беседы, групповой рефлексии.
По итогам проделанной на малом инновационном предприятии проводится итоговая конференция, на которой студенты защищают отчет, отвечают на вопросы специалиста малого инновационного предприятия, преподавателя, однокурсников. Данные мероприятия позволяют увидеть, какие
изменения произошли у студентов после работы на реальном рабочем месте, и сформировалось ли
отношение к конкурентоспособности как ценности для личности. Подчеркнем, что самостоятельная
работа студентов на протяжении всей программы формирования конкурентоспособности будущих
педагогов профессионального обучения является ключевой основой как интегративная форма учебной деятельности формирования конкурентоспособности, поскольку связана с самомотивацией обучающегося, самоактуализацией личности, стремлением к эффективности [1].
Таким образом, согласно программе формирования конкурентоспособности структуру конкурентоспособности педагога профессио¬нального обучения составляют знаниевый (формирующий
у студентов представления о сущности, значимости и функциях конку-рентоспособности), реляционный (формирует у студента отношение к буду-щей профессиональной деятельности как особой
личностной и социальной потребности в профессионально-личностном росте), смысловой (подразуме-вает понимание и принятия понятий «конкуренция» и «конкурентоспособ-ность»), практический (нацелен на формирование у студентов конкуренто-способности в практической деятельности), адаптационный (направлен на взаимодействия и приспособление к требованиям внешней
среды, включает обязательную обратную связь такого взаимодействия) и аксиологический (оценивающий конкурентоспособность как особо значимое качество личности и важность процесса формирования этого качества для личности) компоненты.
123
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Список литературы
5. Валежанина Т.В. Подходы к созда¬нию практико-ориентированной образовательной среды в вузе //
Молодежь – будущее России: материалы IV заочной Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. Омск, 25 декабря 2010 г. Омск: Изд-во Омск. гос. ун-та, 2011. C. 57-62.
6. Евплова Е.В. Методика формирования конкурентоспособности будущего педагога профессионального обучения // Человек и образование. 2011. № 3(28). С. 179-181.
УДК 378:745
Введенский В.Н.
ГБОУ ВПО БГИИК,
г. Белгород
ВЕКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИЗАЙНЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Показано, что дизайнерское образование как поиск оптимальных форм необходимо для представителей многих профессий. На основе признаков развития искусства представлены пять векторов развития
профессионально-дизайнерского образования.
Ключевые слова: дизайнерское образование, индивидуальный стиль, формы, искусство, художественное
творчество.
Важной тенденций последнего десятилетия является возросшее стремление россиян к самовыражению, к поиску индивидуального стиля, к проявлению своего «Я». Это обусловило возросшую
потребность населения в дизайнерских услугах, и как следствие – популярность профессиональнодизайнерского образования.
Отметим, что профессионально-дизайнерское образование (подготовка профессиональных дизайнеров) является частью дизайнерского образования. Это объясняется тем, что любая профессиональная деятельность и результат этой деятельности имеют содержание и форму, которые находятся
во взаимосвязи. При этом, как известно, поиском оптимальной формы для содержания занимается
дизайн. Поэтому каждый квалифицированный специалист должен владеть не только содержанием
своей профессиональной деятельности, но и уметь подобрать для этого содержания оптимальную
форму. Ведь, как отмечал известный американский дизайнер маркетолог Максиме Виньелли: «Дизайн всеобщ!». Таким образом, дизайнерское образование должно являться частью профессиональной подготовки многих специалистов, например, инженеров, педагогов, менеджеров. Так, например,
нами показано, что представители педагогической профессии нуждаются в дизайнерских качествах
(как необходимость выбора нужных форм деятельности) [2].
Характер развития профессионально-дизайнерского образования напрямую связан с профессиональной деятельностью дизайнера и проблемами, с которыми дизайнер сталкивается. В процессе
профессиональной деятельности дизайнер постоянно решает как творческие, так и технологические задачи. Как показал В.Р. Аронов, область дизайнерской деятельности заключена между двумя
полюсами: техникой и искусством. Причем «чем ближе дизайн оказывается к полюсу техники, тем
больше в нем проступает творческое, личностное начало. И наоборот, чем ближе дизайн оказывается к полюсу искусства, тем более он объективирован поступательным движением научно-технического прогресса и кажется внеличностным» [1] .
Дизайн уже не может восприниматься как чисто художественное творчество в производственной сфере, сегодня деятельность дизайнера регулирует всю социальную атмосферу общества [5].
Инновации в технологиях приносят визуально-семантические преобразования самих предметов потребления, что привело к существенным изменениям в мировосприятии современного человека.
Дизайнер, создавая материальные ценности, одновременно создает и ценности духовные. Именно
поэтому дизайн представляет собой проектную деятельность, объединяющую в своей структуре
узко профессиональные и научные знания на основе осмысления современных проблем человеческого бытия.
Современный теоретик дизайна И.Н. Стор определил тенденции развития дизайна и проектной
культуры в целом. Первая тенденция – внедрение в дизайн программно-целевых методов проектирования, что выражается в разработке дизайн-программ, отображающих разнообразные аспекты
проектирования, производства и потребления изделий. Вторая тенденция – отход в дизайне от чисто
124
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
рациональных методов проектирования и обращение к культурологическому подходу, включающему методику художественного творчества, что выражается в поиске аналогов проектных образов,
применении методов «сценарного моделирования», «реконструкции музея», заимствовании из других видов искусства и т.д. [6].
Отечественное и зарубежное профессионально-дизайнерское образование имеют свои особенности. Так, дизайнерское образование в Англии, Японии представлено в виде системы организации
культуротворческой среды в обществе и государстве, определяя три основные цели ВУЗов. Это: активное использование новых технологий в образовательном процессе; подготовка дизайнеров к диалогу
с заказчиком; проведение спецкурсов дизайнерами с мировым именем. Такое обучение отличается
узкой направленностью, а ведущими преподавателями являются дизайнеры-практики, имеющие собственные студии, в которые по окончании обучения набираются наиболее талантливые выпускники.
В России каждая из профессионально-дизайнерских школ руководствуется своей оригинальной
концепцией дизайна и индивидуальным видением задач, методов и средств их решения. Важным достоинством отечественного профессионально-дизайнерского образования является широта и большой объем академических знаний. На наш взгляд, представляется целесообразным использование
достижений как отечественных, так и зарубежных дизайнерских школ. Так, на начальном этапе обучения необходимо создать условия овладения студентами фундаментальных знаний в области дизайна, а в дальнейшем применять узконаправленное обучение с участием профессиональных специалистов для освоения новейших методик и технологии проектирования. Это позволит подготовить
будущих дизайнеров, обладающих обширным объемом знаний, а также способных и готовых эти
знания использовать в реальной практической деятельности (т.е. компетентных).
Поскольку профессионально-дизайнерское образование представляет собой педагогическое искусство (основанное на науке), то развиваться оно должно в рамках развития искусства. В этой
связи, ценным является исследование Генриха Вёльфлина. Он предложил пять характеристик развития искусства: 1) от линейного к живописному; 2) от плоскостного к глубинному; 3) от замкнутой
к открытой форме; 4) от множественности к единству (т.е. к индивидуальному); 5) абсолютная и
относительная (безусловная и условная) ясность предметной сферы [4]. Рассмотрим эти характеристики подробнее.
Живописность профессионально-дизайнерского образования предполагает свободную живую выразительность и красочность образовательного процесса, включая содержание образования,
методы и техники, а также используемые технические средства. Кроме того, необходима яркая образность преподавателя.
Глубинность профессионально-дизайнерского образования предполагает не столько внешнее рассмотрение предметов изучения, сколько их внутренних свойств и взаимосвязей. Это означает
изучение методов научного исследования и способность использовать научные знания в профессиональной деятельности дизайнера.
Открытость профессионально-дизайнерского образования предполагает ориентацию преподавателя на реальные потребности, способности и запросы обучающихся. Главное должно быть
не выполнения плана учебного занятия, а понимание рассматриваемого вопроса студентами, ответы на их вопросы. Это предполагает мобильную переориентацию запланированного занятия на
реальные образовательные нужды студентов. В этом случае, может возникнуть ситуация, когда план
учебного занятия выполнен не в полном объеме. Но это намного лучше, чем ради выполнения плана
не обращать внимание на реальные образовательные результаты и потребности обучающихся. При
этом, не освоенный запланированный учебный материал можно оптимизировать с последующим и
рассмотреть в дальнейшем на учебных занятиях.
Относительная ясность предметной сферы профессионально-дизайнерского образования.
Это положение характеризуется тем, что не все в образовательном процессе должно иметь однозначный ответ, абсолютную ясность. Здесь целесообразно опереться на мультифакторную теорию индивидуальности, предложенную Д.Ройсом и Э.Поуэллом [7]. В этой теории индивидуальность рассматривается как иерархически организованная, целенаправленная система, состоящая из трех уровней,
отражающих три образа мира. Нижний уровень (эмпирический) основан на преимущественном получении знаний об окружающей среде через сенсорику. Второй уровень (рациональный) базируется
на познании мира с помощью логико-аналитических приемов. Высший уровень (метафорический)
отражает познание мира через символико-метафорическое переживание. Этот уровень авторы связывают с понятием «Я». Этот трехуровневый характер отражает диалектику развития: синтез – анализ
– синтез. При этом если рациональный уровень познания и выражения отражает некий общий способ
(основанный на логических правилах), то метафорический уровень – это индивидуальная проекция
общих положений на реальную практику, которой свойственна относительная ясность.
125
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Индивидуальность профессионально-дизайнерского образования. Как известно, профессиональный дизайнер – это штучный (а не конвейерный) продукт образовательной деятельности. Ведь
креативность является важнейшим фактором профессиональной деятельности дизайнера. Обращая
на эти положения внимание, многие известные дизайнеры-практики отмечают, что для дизайнера,
который решил добиться признания, очень важно иметь свой индивидуальный стиль.
Формирование индивидуального стиля – важнейшая задача при подготовке художественной интеллигенции, ведь стиль как проявление индивидуальной целостности отражает качество осуществляемой профессиональной деятельности, а его характер и мобильность характеризуют творческий
процесс [3]. Одним из способов решения этой задачи является применение эвристических методов
обучения будущих дизайнеров. Кроме того, проблема подготовки преподавателей высшей школы к
этой деятельности также требует своего решения.
Список литературы
1. Аронов В. Р. Дизайн в культуре XX века: анализ теоретических концепций: автореф. дис. … д-ра иск.
– М., 1995.
2. Введенский В.Н. Компетентность и стиль в профессиональном образовании. – Белгород, 2013.
3. Введенский В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института: теория, методология, практика: монография. – СПб: ИОВ РАО, 2004.
4. Вёльфлин Г. Основные понятия истории искусств. Проблема эволюции стиля в новом искусстве. – М.,
2009.
5. Игнатова И.Б., Введенский В.Н. Особенности подготовки художественной интеллигенции в современных условиях // Высшее образование в России. – 2011. – № 12. – С. 9-14.
6. Стор И.Н. Основы живописного изображения. – М., 2004.
7. Royce J., Powell A. Theory of personality and individual differences: factors, systems and process. – Prentice
Hall, 1983.
УДК 378.147:378.22
Видревич М.Б.
ФГБОУ ВПО УрГЭУ,
г. Екатеринбург
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
Аннотация. В статье рассматривается новая технология преподавания, обучения и оценивания, разработанная и реализованная в магистерской подготовке Уральского государственного экономического университета на основе опыта ведения программ двойных дипломов с университетами Великобритании.
Ключевые слова: формирование компетенций, ФГОС, магистерская подготовка.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), основанные на принципах
болонской системы, в качестве основной посылки предполагают формирование у студента двух
укрупненных групп компетенций: общекультурных и профессиональных, иными словами, результатов обучения.
Особенностью болонской системы является «настроенность» всего учебного процесса на формирование конкретных результатов. Это означает, что для получения конкретных результатов обучения необходимо использовать адекватные технологии преподавания, обучения и оценивания – активные образовательные технологии. Так, например, магистры экономики, в соответствии с ФГОС,
должны обладать, в частности, следующими общекультурными компетенциями:
• способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный
уровень;
• способностью к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению
научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности;
• способностью самостоятельно приобретать (в том числе с помощью информационных технологий) и использовать в практической деятельности новые знания и умения, включая новые области знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности;
• владеть навыками публичной и научной речи.
126
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Именно на формирование подобных общекультурных компетенций направлен курс «Организация научных исследований», который преподается на первом году магистратуры.
На примере этого учебного курса покажем, каким образом с использованием активных образовательных технологий реализуются приведенные выше принципы. Магистранты знакомятся (в
аудитории и самостоятельно, с использованием соответствующего методического обеспечения) с
основами научных исследований, их сутью и организацией, а также методами, способами представления результатов научных исследований, структурой, содержанием, последовательностью изложения материала и способами оформления научной работы.
На основании полученной информации, структурированной преподавателем, магистранты самостоятельно пишут эссе или иную научную работу в соответствии с требованиями к ее содержанию, структуре и оформлению. При этом у студента формируются некоторые общекультурные
компетенции.
Далее студенты публично презентуют в аудитории и обсуждают результаты своей работы по
определенным, заранее оговоренным требованиям. При этом формируется владение навыками публичной и научной речи. Работы оцениваются преподавателем и самими студентами в соответствии
с критериями оценивания письменных работ и презентаций. Общая оценка выставляется с учетом
трех составляющих: оценки за эссе (научную работу), оценки за презентацию (устный доклад и
представление материала) и оценки за оформление. Тем самым полноценно проверяется достижение компетенций. Понятно, что традиционными методами, такими как зачет или экзамен проверить
формирование обсуждаемых компетенций невозможно.
Методическое обеспечение рассматриваемой технологии включает описание используемых
подходов, методическое обеспечение самостоятельной работы магистранта: учебное пособие, презентация общего содержания курса, руководство и практические рекомендации по оформлению научно-исследовательской работы, критерии оценивания письменной работы и презентации, перечень
тем эссе (хотя, в принципе, магистранты могут писать работу на любую интересующую их тему).
Использование предлагаемой технологии позволяет не только сформировать перечисленные
выше общекультурные компетенции, но и проверить степень их сформированности. Технология
основана на традиционных для болонской системы подходах к преподаванию, обучению о оцениванию, используемых в магистерской подготовке в Великобритании, и модифицирована с учетом
российского менталитета преподавателей и студентов. Технология апробирована при преподавании
дисциплины «Организация научных исследований» для магистрантов направлений «Экономика» и
«Менеджмент» очной и заочной формы обучения.
УДК 378.141.251-054.68
Гвалтюк О.И.
УИПА,
г. Харьков, Украина
КОНВЕРГЕНЦИЯ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИК В
СОВРЕМЕННОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье предпринята попытка синтеза идейно-парадигматического единства – конвергенции
традиционных и инновационных подходов к решению проблемы оптимизации профессиональной подготовки иностранных студентов. Цель данной работы заключается в разработке наиболее общих концептуальных
установок для оптимального сочетания теоретико-методологических составляющих традиционной и инновационной педагогики в процессе профессиональной подготовки иностранных студентов в условиях инженерно-педагогического вуза.
Ключевые слова: конвергенция традиционных и инновационных методик педагогики, глобальное информационно-образовательное пространство, международный рынок образовательных услуг, глобализация образования.
Общеобразовательные технические и специальные предметы в системе профессиональной подготовки будущего инженера-педагога представляют собой комплекс различных технических дисциплин органично связанных с общеобразовательными дисциплинами. Определенный уровень подготовки индивида по общеобразовательным предметам в системе среднего образования является
основой надлежащей профессиональной подготовки в системе высшей школы, где на переднем пла127
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
не в учебном процессе представлены специальные дисциплины, отличающиеся сложной структурированностью и большим разнообразием проблемно-тематических комплексов, предметным наполнением которых являются современные технологии, материально-техническое обеспечение, сырье,
материалы, современный инструментарий и т.д.
Особенностью профессиональной подготовки иностранных студентов – выходцев из стран
среднеазиатского региона является далеко не всегда удовлетворительный уровень подготовки по общеобразовательным предметам, что, естественно, является серьезным препятствием для овладения
спецпредметами, специфика которых заключается в том, что при их изучении у студентов, наряду с
освоением необходимого объёма знаний должны формироваться и развиваться навыки и умения их
применения в различных учебных и производственных условиях. Современное высокотехнологичное производство требует от выпускников технических вузов не только наличия серьезного багажа
знаний, но и уже достаточно сформировавшейся способности к овладению новыми знаниями и перманентному повышению своего профессионально-квалифи-кационного уровня.
Решение этой сложной задачи требует от профессорско-преподавательского состава современного технического вуза постоянного совершенствования традиционных поисков, а также скорейшего внедрения инновационных форм и методов обучения будущих специалистов.
При всей своей сложности и специфичности профессиональное образование опирается на теоретико-методологический фундамент традиционной педагогики, важнейшими компонентами которой выступают: 1. Постепенное овладение учебным материалом в продвижении от простого к
сложному; 2. Применение различных форм обучения от традиционного заучивания и повторения
до выработки аналитических способностей в работе над ошибками, поиск новой информации, грамотное конспектирование лекционного и разного другого материала; 3. Выработка психических
механизмов концентрации внимания, развития памяти и мышления; 4. Установка на обязательное
овладение студентами определенным базовым уровнем с последующим развитием его творческого
потенциала; 5. Овладение студентами различными сложными умственными действиями (классификацией, обобщением, анализом, синтезом), чему в немалой степени способствует изучение курса
формальной логики, преподавание которого обеспечивается гуманитарными кафедрами, в частности кафедрами философии.
Традиционные подходы к организации учебного процесса в педагогике исходят из необходимости прививать студентам культуру самообучения, которой они априори не владеют. Привить навыки
самообучения студентам может лишь через овладение данным предметом сам преподаватель.
Таким образом традиционные методики в педагогике высшей школы носят преимущественно
репродуктивный характер, имея целью, прежде всего, научить студентов добывать знания и решая
проблему поиска способов эффективной передачи знаний и опыта от преподавателя к студенту.
Серьезным недостатком традиционных методик является консервация функции студента как пассивного реципиента знаний, при которой преподаватель является единственным активно действующим фигурантом учебного процесса. Его деятельность, по сути, сводится к передаче новых знаний,
трансляция которых студентам осуществляется в готовом виде с целью дальнейшего усваивания и
воспроизведения аудиторией. Из всего вышеизложенного вытекают основные противоречия традиционной методологии современной педагогики, а именно:
1. Традиционная педагогика опирается, прежде всего, на коллективный способ организации обучения при том, что характер восприятия полученных знаний и интеллектуальное развитие каждого студента остается индивидуальным. В работе с иностранными студентами из среднеазиатского
региона эта контроверза проявляется особенно явно в силу упомянутых выше причин: довольно
низкого уровня довузовской подготовки, к тому же нередко плохо конвертируемой в программируемый довузовский базис студентов в высших учебных заведениях Украины и Российской Федерации,
а также крайне неодинакового уровня владения языком обучения – русским. Все это требует куда
большего, по сравнению с украиноязычным студенческим контингентом, увеличения доли индивидуальной работы со студентами из среднеазиатских стран, то есть заметного дистанцирования
от укоренившегося в традиционной педагогике коллективного способа организации обучения. В
частности, исходя из студенческого контингента, оценки общего уровня довузовской подготовки и,
прежде всего, степени овладения языком обучения необходимо корректировать методологию преподавания не только общеобразовательных дисциплин, но и спецпредметов в профессиональной
подготовке будущих специалистов, например, специфики конкретного усвоения в зависимости от
уровня аудитории, понятийно-категориального аппарата той или иной спецдисциплины и т.д.
2. Традиционная педагогика в учебном процессе практикует регулярную прямую связь по принципу «преподаватель – студент» и весьма эпизодическую, а то и вовсе отсутствующую обратную
связь «студент – преподаватель», что в контексте организации учебного процесса в отношении иностранных студентов может иметь самые негативные последствия.
128
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Инновационные методики организации учебного процесса в значительно большей степени, чем
традиционные апеллируют к индивидуально-креативным потенциям студента. Они рассматривают
его в качестве основного фигуранта всего образовательного процесса, как активного организатора
процесса собственной интеллектуальной и, в частности, профессиональной эволюции (самообразования, самовоспитания). Представители инновационных стратегий образования весьма критично
настроены по отношению к традиционным методикам обучения, таким, например, как зубрежка, утверждая, что студенты должны сами уметь находить нужную информацию, а не «зубрить» учебную
и справочную литературу. При этом преподаватель рассматривается лишь в качестве организатораконсультанта, роль которого заключается в сопровождении поисковой учебно-познавательной деятельности студентов. Но, вместе с тем, не следует забывать об опасностях безоглядного увлечения
новациями в работе с аудиторией, уровень подготовки которой требует реализации (даже в большей
степени, чем обычно) методик традиционной педагогики, даже упомянутой выше зубрежки, без
которой все-таки не обойтись, например, в овладении языком обучения.
Преподаватели, работающие с иностранными студентами – выходцами из стран среднеазиатского региона должны учитывать большую вариативность данного контингента относительно уровня
владения языком обучения общей довузовской подготовки, что обусловлено множеством факторов
(социокультурных, географических, экономических и т.д.). Это позволит выстроить методологически сбалансированную систему профессиональной подготовки будущих специалистов, в рамках
которой будет оптимально реализована конвергенция теоретико-методологических установок традиционной и инновационной парадигм педагогики.
Кроме того, следует помнить о положительном опыте внедрения в традиционную педагогику
многих инновационных подходов, разработанных еще в конце прошлого века, в частности, интегрированных занятий, дидактических ролевых (построенных на действии) и оргдеятельных (построенных на мышлении) игр, образовательных треннингов и т.д. Нетрадиционной в педагогике является
организация обучения, ориентированного на создание для фигурантов учебного процесса возможности постоянно проявлять не просто активное, но также инициативное поведение в учебном процессе. Именно эта инновационная составляющая является доминантной в эпоху глобального образования и поэтому является стратегически перспективной в контексте интеграции любой страны в
глобальное информационно-образовательное пространство.
Список литературы
1. Гузєв В.В. Планування результатів освіти і освітні технології. М.: Народна освіта, 2000. 24 с.
2. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т., Т. 1 / Под ред. С.Я. Батишева. М.: АПО, 1999.
440 с.
3. Иванова Л.А., Жданова С.П., Каплунович Т.А. Моделирование системы управления инновационной
деятельностью в образовании. Вып. 1. / В. Новгород, 1997. 122 с.
4. Професійна освіта. Словник: Навчальний посібник / Уклад. С.І. Гончаренко та ін., за ред. П.Р. Ничкало. Донецьк: Вища школа, 2000. 38 с.
УДК 377.014+62:377/378
Головкин А.В.
ФГБОУ ВПО ГАУСЗ,
г. Тюмень
РОЛЬ ТЕХНИЧЕСКОГО МНОГОУРОВНЕВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ КОНКУРЕНТНОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ
Аннотация. В статье ставится дискуссионный вопрос: «Как сформировать конкурентную работоспособность через техническое многоуровневое профессиональное образование».
Ключевые слова: непрерывное образование, техническое образование, инженерная педагогика, многоуровневое профессиональное образование, конкурентная работоспособность, когнитивный, сенсорный, кинестетический компоненты, значимые физические способности и качества личности обучающего.
Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форуме ЮНЕСКО
(1965) П. Ленграндом. В его трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея,
129
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
которая ставит в центр всех образовательных институтов человека, которому следует создавать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. В обучение через всю
жизнь Р. Даве, развивший эти идеи дальше, заложил 25 признаков, которые содержательно вобрали
в себя характеристики всех остальных принципов и по сути сделали этот принцип системообразующим в теоретическом аспекте. Непрерывное образование решает две взаимосвязанные задачи:
-создает основу для индивидуальной самореализации;
-обеспечивает общество «оптимально развитыми» профессионалами, способными к реализации задач современной инновационной экономики [4, с.73].
С 1991 г. в ряде вузов России была начата подготовка к введению многоуровневой структуры
образования. Постановлением Комитета по высшей школе от 13 марта 1992 г. № 13 «О введении
многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» было утверждено Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации. В
1992 г. такая система была введена в 52 вузах, в том числе в 14 университетах и 36 технических
институтах [3, с. 6-11].
В течение последнего десятилетия беспрецедентный рост интенсивности информационных
потоков и объема научных и технических достижений лишил преподавателей возможности адаптировать старыми методами научные знания в учебный материал. В современной ситуации для
реализации «опережающего» образования требуются абсолютно новые стратегия и тактика профессионально-педагогической деятельности. Многочисленные профессиональные, психолого-педагогические междисциплинарные задачи, связанные с решением комплексной проблемы, решает
инженерная педагогика. Основными направлениями учебной работы инженерной педагогики должна являться подготовка обучающих в области методологии инженерной деятельности и развитие
инженерного творчества через техническое многоуровневое профессиональное образование.
Очертим круг полномочий будущих специалистов в системе образования НПО-СПО-ВПО.
Рисунок 1.1. - Преемственность образования
В (первом случае) процентном отношении непрерывность профессионального образования составляет 25%, тогда как (во втором случае) 75%. Поэтому в первую очередь выде­ля­ется непрерывный
поиск наиболее эффективных видов деятельности. Для его развития необходимо шире внедрять проблемное и эвристическое обучение. Среди других составляющих когнитивного, сенсорного, кинестетического компонентов важную роль играет постоянное овладение про­фессиональными знаниями,
умениями и сформи­рованными на их ос­нове на­выками, которые совместно должны образовать синхронную го­товность к деятельности, характеризующейся гибким опера­тивным мышлением [2, с. 137].
Не маловажное значение играет и неформальное и информальное образование, нацеленное на
формирование конкурентной работоспособности, через проведение внеурочных кружков, во время
индивидуальных занятий, работы репетитором, и т.д., в результате чего, ему приходиться чётко обозначать цели, методы и результаты обучения. Значит неформальным обучением следует считать любую образовательную активность вне формальной системы, а информальным обучением считать незапрограммированное или, как его еще называют спонтанное обучение в повседневной жизни [1, с. 471].
В Екатеринбурге ежедневно происходит не менее полусотни публичных мероприятий – круглых
столов, семинаров, тренингов, открытий выставок, социокультурных акций, проектов и пр. Складывается сообщество людей, для которых вращение в этой динамичной социальной активности –
ресурс их собственного развития. Значит, молодёжь готова ходить на такие мероприятия, лишь бы
их уровень был достоин её запросов. Стихийное саморазвитие системы НФО происходит на наших
глазах, но остаётся вне сферы профессиональной рефлексии.
130
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Исходя из предположения, что если во время обучения удастся сформиро­вать у обучающего
учебную работоспособность, то во время трудо­вой дея­тельности при соблюдении определенных
условий они будут прояв­лять конкурентную работоспособность. Охарактеризуем структуру работо­
способности.
Во-первых, конкурентную работоспособность отличает максимальное количество действий, которые способен выполнить работник за единицу времени. Поэтому важны временные показатели
учебной работоспособно­сти, которые характеризуют затраты времени обучающихся на ус­воение ин­
фор­мации, фор­мирование необходимых понятий, умений, навыков, готов­но­сти к принятию реше­ний,
вы­полнению самостоятельно организован­ных ра­бот. Эти показатели напрямую зависят от эффективности затрат вре­мени пе­дагога на преподавание. Они демонстрируют следующее: насколько рацио­
нально осуще­ст­влены подготовка и проведение образовательного процесса в разных моде­лях обучения, достаточно ли основного и дополнительного ин­формацион­ного мате­риала; получены ли ответы
на вопросы уча­щихся по электронной почте; своевременно ли осуществлено рецензирование их работ.
Во-вторых, значимый показатель учебной работоспособности обу­чаю­щихся от­ражает напряженность их учебного труда (соразмерно с воз­мож­но­стями) при условии со­хранения произ­вольного
внимания и хорошего са­мочувствия. Она зависит от сложности действий: анализа, синтеза, сравне­
ния, классификации, — которые должен выполнить обучающийся в рамках опре­деленного занятия.
На его дея­тельность оказывают определяющее воз­действие интен­сивные показатели работоспособности педа­гога, которые за­висят от вовле­ченности информационных и коммуни­кационных тех­
нологий в повышение производительности труда педагога при условии сохранения благоприятного
физиологического, эмоционального и душев­ного состояния.
В-третьих, важную роль играют показатели мотивационной устойчиво­сти учебной деятельности обу­чающихся, свидетельствующие о нали­чии или отсутствии добровольности уча­стия в учебной деятельности. Нередко от­сутствие мотивации к учению успешно маскируется за счет слома
сопротив­ления влиянию или даже воздействию экстенсивных методов и средств позна­вательной
деятельно­сти на учение. Создается види­мость по­требности в получении зна­ний, наличии интереса
к процессу и результа­там обучения. У таких обучающихся никакой реальной заинтересован­ности
в ов­ладении кон­курентной работоспособностью нет. На формирование добро­вольности уча­стия в
обучении прямое воздействие ока­зывает мотива­ци­онная устойчи­вость трудовой деятельно­сти
педа­гога. От нее зависит степень удовлетво­ренности обу­чающихся процессом и ре­зуль­татами учебного труда, заинтере­сованность в выполнении постав­ленной задачи и интерес к результатам ра­боты.
Формируется осоз­нание того, что данная учебная дея­тельность впо­следствии приведет к успешной
адапта­ции в конкурентных производствен­ных отношениях.
Рациональность использования современных кон­цеп­ций обучения, пе­дагогических технологий,
средств информационных и коммуни­кационных технологий в совместной деятельности педагога и обучающихся характери­зует их стремление к поиску способов дос­ти­жения целей обучения, отве­чающих
задачам формирования конкурентной работоспособности, к разно­стороннему информационному обеспечению образо­вательного процесса, также являющемуся показателем учебной работоспособности.
Исходя из структуры учебной работоспособности, можно утвер­ждать, что конкурентная работоспособность образуется взаимодействием когнитивного, сенсорного, кинестетического компонентов, связывающим во­едино значимые физические способности и качества личности.
Таким образом, на длительно поддерживаемую результативность дея­тельности влияет следующая совокупность факторов:
- когнитивные характеристики: адек­ват­ность психического отражения действи­тельности в процессе человеческой деятель­но­сти;
- физиологические параметры: здо­ровье, двигательная способность к реализа­ции различных
функций и действий; создание и ис­пользование сис­тем «че­ловек-машина» на основе психологии
человека и эс­тетики систем;
- соци­ально-личностные факторы: гармоничное взаимодействие людей в производственных
кол­лективах; результативность и эффектив­ность реше­ния комплекса проблем по защите человека от
вредоносных воздействий опасного труда — температурного, химического, фи­зиче­ского, ядерного,
плазменного и других воздействий в процессе тру­довой деятельности.
Все вышеуказанные факторы интегрируются в педагогическом смысле понятия «конкурентная
работоспособность» как особой компетенции, кото­рую предстоит сформировать практически у каждого будущего работника. Для того чтобы определить критерии оценки качества сформирован­ной
ком­петенции, т. е. уровня обу­ченности, воспитанности и развитости, стоит обра­титься к по­нятию
«качество зна­ний», не забывая, конечно же, что только знаниями компетенции не ог­раничиваются:
очень важна степень сформи­ро­ванности интел­лек­туальных умений критического мышле­ния. Имен131
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
но они оказывают определяющее воздействие на характери­стики, которые следует рассматривать
в качестве критериев оценки каче­ства полу­ченных знаний: полноту, глубину, систематичность, системность, оператив­ность, гибкость, конкретность, обобщенность и др.
Всего этого можно достигнуть путем использования в обучении инно­вацион­ных педагогических технологий, позволяющих реализовать индиви­дуальный под­ход к обучению, развить интерес
к получению прочных умений и на­вы­ков, активизировать познавательную деятельность студентов,
развить спо­соб­ность самостоятельно анализировать, синтезировать, прогнозиро­вать развитие лю­
бой ситуации и на основе всего этого, двигаясь постоянно от простого к сложному, получить начальный опыт по вы­бранной профес­сии, необходимый для выработки конкурентной работоспособности.
Список литературы
1. Головкин А.В. Педагогические возможности формирования конкурентной работоспособности в неформальном образовании // Образовательный потенциал. Материалы 11 Международной ярмарки образовательных технологий. Часть 1. Чебоксары, 2013, С. 470-472.
2. Днепров С.А., Валиев Р.А. Факторный анализ отношения студентов педагогических вузов к догоняющему, синхронному и опережающему образованию // Образование и наука. 2009. № 9. С. 124-138.
3. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров В.Т., Андросюк Е.Р. Практические аспекты
реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения // Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по
основным направлениям развития высшего образования / НИИ ВО; Вып. 9. М, 1999. 6–11 с.
4. Тихонов Э.А. Комплексная модель организационно-управленческого и психолого-педагогического сопровождения многоуровневого профессионального образования. Тюмень: ТюмГНГУ, 2011. 316 с.
УДК 378.147.82:37.032.5
Головкина А.А.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ПРЕИМУЩЕСТВА КЕЙС-СТАДИ ПЕРЕД ДРУГИМИ МЕТОДАМИ ОБУЧЕНИЯ В
ФОРМИРОВАНИИ РИСКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Аннотация. В статье говорится о методологических подходах к образовательному процессу для формирования у студентов нефтегазовой отрасли рискологической компетенции, а также о преимуществах и отличии метода кейс-стади перед другими методами.
Ключевые слова: кейс-стади, подход, рискологическая компетенция.
Традиционные лекции и практические занятия в виде семинаров и ла­бораторных работ не в
состоянии обеспечить развитие рискологической компетенции у будущих специалистов в нефтегазовой сфере. Поэтому в современных условиях (внедрения ФГОС 3-его поколения [6]) особую
ак­туальность приобрели исследования осознанности опасности в виде риска для формирования
адекватного отношения к нему в процессе профессио­нального образования. Это должно стать главным противодействием травма­тизму и авариям в нефтегазодобыче, организаторами которой станут
вскоре студенты.
Для формирования у студентов рискологической компетенции существуют различные подходы
и методы:
− контекстный подход, основные положения которого разрабатывались в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [1; 2]. Контекст определяется А.А. Вербицким как система внутренних
и внешних факторов, условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности его
восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации [1; 2]. Суть контекстного подхода
заключается в таком направлении подготовки специалистов, которое характеризуется максимальным приближением содержания и формы образования к содержанию и форме профессиональной
деятельности специалиста.
− Проблемное обучение (В.Т. Кудрявцев, А.В. Брушинский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин) –
дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности [4].
132
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Проблемно-модульный метод обучения заключается, как известно, в том, что курс лекций разрабатывается в виде отдельных последовательно предлагаемых студентам проблем, характерных
для данного курса [4]. Проблемная ситуация понимается как осознанное обучающимися затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний или новых способов действия. Таким
образом, основное достоинство проблемно-модульного обучения заключается в том, что в нем самостоятельный поиск знаний сочетается с формированием мыслительных способностей студентов.
В традиционных модулях: изложение знаний в готовом виде, но более высокий уровень изложения
в виде проблемного модуля. Студенты должны самостоятельно найти связь с предыдущим содержанием, новый материал, самостоятельно провести работу по его закреплению, проверить уровень
закрепления и состыковать с последующим материалом.
− Компетентностный подход (Н.И. Жидкова, А.В. Хуторской) − это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [5].
− Личностно-ориентированный подход (И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Т.М. Ковалёва, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская). И.С. Якиманская в основу личностно-ориентированного подхода ставит
личность учащегося, его уникальность и самобытность. При рассмотрении педагогических условий
развития будущего специалиста необходимо учесть основные принципы современного профессионального образования, строящегося на основе личностно ориентированного подхода, при котором,
как отмечает И. С. Якиманская, «обучаемый не становится, а изначально является субъектом познания» [8].
− Системный подход – направление методологии научного познания, в основе которого лежит
рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов [9] (И.В.
Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин).
− Практико-ориентированный подход (В.В. Бондарь).
В изучении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» кроме лекционных занятий используются: игровые технологии, дискуссии, семинары. Весьма эффективным методом обучения
являются и так называемые деловые игры, позволяющие привить слушателям навыки в принятии
самостоятельных решений в области охраны труда. Широко используются методические приемы
профессионального обучения, разработанные Н.Е. Эргановой (составление тестов, разработка тестов различного уровня, проведение демонстрационного эксперимента по техническим предметам
и др.) [7]. Они позволяют развить у учащихся такие личностные качества, как обобщенность мыслительной деятельности, логичность мышления, способствующие формированию умений по организации разрозненных фрагментов в единое целое и развивающие способность классификации
понятий, упорядочиванию и абстрагированию знаний.
Научно-технический прогресс, новое содержание и новые формы труда требуют разработки активных методов обучения, которые создавали бы наиболее благоприятные условия эффективного
усвоения обучающихся знаний, развития их мышления, формирования у них познавательного отношения к действительности и интеллектуальных способностей к самообразованию. Именно эти
задачи в процессе обучения безопасным приемам труда решаются на основе кейс-стади, который
должен органично сочетаться с другими методами. Кейс-стади воплощают в себе все элементы проблемно-модульного обучения, т.е. обеспечивают стыковку с предыдущим содержанием, изучение
нового материала, его закрепление, проверку качества закрепления и связь с последующим. В самом
кейсе содержится информация по его выполнению, он усиливает модульное обучение, самостоятельность, что поможет в условиях опасности и угрозы.
Кейс-стади – это деловая игра в миниатюре, так как он сочетает в себе профессиональную деятельность с игровой. Знания студентами приобретаются в результате их активной исследовательской
и творческой деятельности по разработке решений. Основной целью данной технологии является
активизация обучаемых, что, в свою очередь, повышает эффективность профессиональной подготовки, а также изменяет уровень учебной мотивации за счет стимулирования профессионального
интереса студентов к учебному процессу [3]. Практика решения бизнес-кейсов попадает в Россию с
Запада вместе с первыми управленцами, получившими MBA за рубежом, а также со студентами лидирующих вузов страны, практикующих программы стажировок по обмену. Кейс-стади как форма
обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи [3]:
• овладеть навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности;
• отработать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, то есть правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;
133
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
•
•
приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем;
наглядно представить особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата;
• приобрести навыки вербализации, то есть ясного и точного изложения собственной точки
зрения в устной или письменной форме;
• отработать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других;
• научиться самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации;
• овладеть умением извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной
связи.
Принципиальное отличие метода кейсов от других интерактивных технологий активизации
учебного процесса в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной компетентности
у студентов. Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных
знаний, что и активизирует познавательные их потребности [3]. Кейс-стади должны использоваться
в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе с традиционными, поскольку
они закладывает в студентов обязательное, нормативное знание. Ситуативное же обучение учит поиску и использованию знания в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность
мышления. Кейс-стади выступают специфическим практическим методом организации учебного
процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а
также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов
он совмещает в себе многие виды наглядности. Метод кейс-стади можно отнести к наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, т.к. в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и поиск способов её решения.
Кейс-стади можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую
интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный
анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, презентации, игровые методы, которые выполняет в кейс-стади свои роли. При регулярном использовании
кейс-стади студенты стали больше размышлять над негативными послед­стви­ями риска, чем над его
положитель­ными результатами. Их внимание и мысли постоянно обращаются к по­иску всевозможных негативных результатов раз­личных случаев. Суще­ственно по­вышается осознанность упреждающих действий в опасных ситуациях. Арсенал педагогических методов необходимо постоянно
расширять и адаптировать к практической деятельности. Для этого надо постоянно раз­ра­батывать и
использовать актуальные кейс-стади.
Список литературы
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие // М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // М.: ИЦ ПКПС, 2004.
84 с.
3. Козлова Н.В. Психолого-акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования. Учебное пособие для слушателей дополнительной профессиональной образовательной программы получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и студентов психологических специальностей. Томск. Издательство ТПУ, 2007. 151 с.
4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с. (Новое
в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 4)
5. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-1.
6. Федеральный Государственный образовательный стандарт ВПО, утвержденный приказом Министерства
образования и науки РФ от 28 октября 2009 г., № 503, по направлению 131000 Нефтегазовое дело. 31 с.
7. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: учеб. пособие. -2-е изд.,испр. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1999. 138 с.
8. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.
9. http://ru.wikipedia.org/wiki
134
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
УДК 378.014.54:378.4
Дзида Г.А., Павлова М.А.
филиал ФБГОУ ВПО ТюмГУ,
г. Новый Уренгой.
ВУЗ КАК ЦЕНТР ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ РЕГИОНА
Аннотация. В статье рассматривается роль высших учебных заведений в подготовке специалистов для
инновационного развития российской экономики. Предложен опыт инновационной деятельности классического университета в условиях малого северного города с региональной спецификой.
Ключевые слова. инновационный университет, инновационная деятельность, организационные инновации,
инфраструктура инновационной деятельности, инновационный проект, инновационное развитие региона.
В условиях современных преобразований всех сторон российского общества ведущие университеты страны должны играть основную роль в подготовке кадров для инновационного развития
российской экономики. Трансформации университетов способствуют изменения во внешней среде,
сокращение финансирования со стороны государства, потеря былой стабильности, повышение требований потребителей к качеству научных исследований и образовательных услуг, усиливающийся
дисбаланс между имеющимся спросом на основные продукты деятельности университета и возможностями их удовлетворения. Адекватным ответом на эти вызовы является развитие университетов
как инновационных структур и включение их в качестве важнейшей составляющей инновационного
сектора экономики страны и конкретного региона.
Основными принципами трансформации традиционного университета в инновационный являются: инновационное образование; опережающая подготовка специалистов; создание инфраструктуры инновационной деятельности при сохранении университетских традиций, обеспечивающих
интеграцию академических ценностей и предпринимательства; диверсификация источников финансирования; формирование инновационной корпоративной культуры и внутренней конкурентной
среды; создание адаптивной системы управления университетом [1, с. 6].
В результате преобразований традиционные университеты перерастают в вузы нового типа –
инновационные университеты. Каждый из таких учреждений проходит свой путь создания инновационной организационной структуры, который обусловлен как объективной ситуацией в стране, так
и практической деятельностью вуза.
Создание в вузах новых структур, способствующих повышению качества подготовки будущих
специалистов в современных социально-экономических условиях, можно отнести к организационным инновациям. Развитие инфраструктуры взаимодействия с внешней средой, формирование системы стратегического партнёрства с вузами, академической наукой, промышленностью, бизнесом
позволяет университетам активнее участвовать в решении задач инновационного развития региона,
страны; привлечь действующие предприятия и организации к созданию и внедрению инновационных разработок.
Сегодня становится принципиально важным создание в системе высшего профессионального
образования условий для подготовки будущих специалистов, способных реализовать устойчивое
и динамичное развитие конкурентоспособной экономики страны. Организация обучения предполагает подготовку профессионалов, которые сразу после окончания вуза будут готовы для работы
на инновационных предприятиях; формирование проектных групп для выполнения НИР и ОКР,
бизнес-команд для кластерных региональных экономик.
Одной из важнейших составляющих образования в высшей школе является научно-исследовательская
деятельность. В современных социально-экономических условиях наблюдается повышение интереса
к научному исследованию. Приобщение к научным знаниям, готовность и способность обучаемых к
проведению самостоятельных изысканий есть одна из объективных предпосылок решения учебных
и научных задач, успешной адаптации молодых специалистов в будущей профессии.
Молодёжь обладает новаторским настроем, чуткостью к позитивным и негативным изменениям
в жизни общества, а студенчество как передовой отряд молодёжи, кроме того, является носителем
самых современных знаний. Поэтому успешность осуществляемых в России преобразований во
многом связана с участием молодёжи в решении общенациональных задач, в управлении страной,
регионом, муниципальным образованием, конкретным образовательным учреждением.
Тюменский государственный университет позиционирует себя как классический университет
инновационного типа, где образовательный процесс неразрывно связан с научной работой. В г. Но135
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
вом Уренгое структурное подразделение вуза является одним из активных участников научной и
инновационной деятельности региона. Его коллектив педагогов, сотрудников и студентов реализует
инновационный проект «Подготовка молодёжи к инновационному развитию экономики Ямало-Ненецкого автономного округа» [2; 7].
Для консолидации молодых учёных региона на базе Тюменского государственного университета
в г. Новый Уренгой действует региональная общественная организация «Академия молодых учёных
Ямало-Ненецкого автономного округа» (РАМУ), которая является преемником Новоуренгойской студенческой академии – научного общества, созданного в 2003 году и объединившего в своих рядах
молодых учёных образовательных учреждений города. Деятельность РАМУ направлена на повышение качества подготовки квалифицированных специалистов для инновационного развития региона
посредством вовлечения молодёжи в научно-исследовательскую деятельность. Она обеспечивает реализацию одного из ключевых направлений государственной молодёжной политики – формирование
интеллектуального потенциала региона. В вузе реализуется несколько инновационных проектов с
участием преподавателей и студентов, в деятельности которых значительную роль занимают научные
исследования, участие в конкурсах научных работ, в научно-практических мероприятиях.
В результате взаимодействия педагогов и студентов с Территориальной избирательной комиссией города Нового Уренгоя реализуется самостоятельное направление научно-организационной
деятельности по формированию у молодёжи правовой и политической культуры. На базе филиала
ТюмГУ действует Центр правовой культуры. В структуре Центра - клубы молодого избирателя,
объединяющие студенческую молодёжь; клубы будущего избирателя общеобразовательных учреждений, активистами которых являются школьники города. Важная составляющая проекта – Общественная студенческая юридическая консультация. В систематической работе развивается политическое и гражданское сознание молодых людей, углубляются их знания в области действующего
законодательства, формируется ответственность за совершаемые действия и поступки. В рамках
данного проекта проводятся научные исследования по вопросам развития политической культуры
молодёжи, её электоральной активности, ценностным ориентациям, изучается законодательство
Арктических территорий [5].
Университет осуществляет подготовку специалистов, способных к самозанятости в условиях
рыночной экономики. С целью расширения базовых знаний студентов по экономическим дисциплинам и приобретения профессиональных навыков в области ведения бизнеса в образовательном
учреждении действует проект Центр развития предпринимательства. Основными направлениями
деятельности Центра являются сотрудничество с некоммерческой организацией «Новоуренгойский
фонд развития предпринимательства», научное сопровождение исследовательской деятельности
студентов, проведение курсов по проблемам предпринимательства. Молодые люди изучают основы
предпринимательской деятельности, учатся воплощать собственные идеи в бизнес-проекты, представлять их на конкурсах. После окончания обучения студенты становятся квалифицированными специалистами в области экономики, обладающие профессиональными навыками ведения бизнеса, что поможет им в будущем работать в сфере предпринимательства.
Для реализации инновационных процессов в современной российской экономике у будущих
специалистов необходимо формировать инновационное мышление. С этой целью вуз сотрудничает с некоммерческими организациями, осуществляющими инновационную деятельность в регионе:
«Фонд развития муниципального образования город Новый Уренгой», «Окружной технологический
парк «Ямал», «Новоуренгойский фонд развития предпринимательства». Тесное и плодотворное сотрудничество позволяет создать условия для формирования и развития адаптационной готовности
молодёжи к изменениям в социально-экономической сфере путём организации и проведения городских и региональных научно-практических мероприятий, форумов, выставок, стажировок и практики студентов, взаимодействия с бизнес структурами, проведения маркетинговых и мониторинговых
исследований.
Значительное внимание в вузе уделяется развитию коммуникативной культуры молодёжи.
Преподаватели и студенты университета имеют опыт межкультурного диалога и обсуждения молодёжных проблем между Администрациями и университетами городов-побратимов Новый Уренгой
(Россия) и Кассель (Германия). Научно-педагогические работники и студенты публикуют свои научные статьи в сборниках по итогам участия в Международных научно-практических конференциях,
вебинарах, направляют научные труды в зарубежные издания [6].
Таким образом, благодаря инициативе и творческому подходу в образовательной деятельности,
внедрению новых форм в обучении молодёжи, развитию отношений сотрудничества с субъектами
инновационной инфраструктуры вуз приобретает статус инновационного центра, способствующего
решению актуальных социально-экономических проблем развития территории Приполярья.
136
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Список литературы
1. Власов В.А. Дмитриенко В.П., Коваленко О.С. Научная деятельность в университете инновационного
типа: монография. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. 118 с.
2. Дзида Г.А. «Энергия Арктики» - программа развития Ямала // Современные проблемы развития региона: сборник статей / под общ. ред. Г.А. Дзида. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2012. С.18-21.
3. Дзида Г.А. Духовно-нравственное воспитание студенческой молодёжи // Духовно-нравственное воспитание молодёжи в современной России: сборник научных статей / Под общ. ред Г.А. Дзида. М.:
Изд-во «Спутник+», 2013. С. 9-15.
4. Друкер П. Бизнес и инновации. М.: Вильямс, 2007. 432 с.
5. Дугужева М.Х. Клуб молодого избирателя – эффективная форма правовой социализации студенческой молодёжи //Гражданское общество: содержание и формы активности молодёжи: сборник статей
/ Под науч. ред Г.А. Дзида. М.: Изд-во «Спутник+», 2012. С. 187-194.
6. Максютова З.Г. Смысложизненные ценности как фактор духовно-нравственного воспитания молодёжи // Духовно-нравственное воспитание молодёжи в современной России: Сборник научных статей /
Под общ. ред Г.А. Дзида. М.: Изд-во «Спутник+», 2013. С. 98-101.
7. Павлова М.А. Подготовка молодёжи к инновационному развитию экономики ЯНАО // Современные
проблемы развития региона: сборник статей / под общ. ред. Г.А. Дзида. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2012.
С.21-27.
УДК 37
Дорожкин Е.М., Федоров В.А., Давыдова Н.Н.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
КОРПОРАТИВНАЯ НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ СЕТЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЪЕДИНЕНИЯ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ:
ВОЗМОЖНОСТИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация: Представлены некоторые возможности решения стратегических задач развития деятельности Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (УМО) на основе сетевого подхода. Показано, что сетевое взаимодействие как важный механизм информационного обмена
позволяет реализовать синергетические эффекты в коллективной научно-образовательной деятельности, дает
возможность использовать преимущества сети в повышении эффективности работы организаций УМО, оптимизации затрат, повышении качества научных и методических продуктов и академической мобильности.
Ключевые слова: научно-информационная сеть, сетевой подход, учебно-методическое объединение по
профессионально-педагогическому образованию.
Необходимость обсуждения проблем и перспектив развития системы подготовки педагогов профессионального обучения (профессионально- педагогического образования) во многом обусловлена происходящими в стране изменениями социально-экономических и социально-педагогических условий,
активно воздействующими на систему образования. Для примера отметим только следующие из них:
– требующие удовлетворения, резко возросшие потребности российской экономики в квалифицированных рабочих кадрах и специалистах среднего звена, подготовку которых должны осуществлять мастера и педагоги профессионального обучения, владеющие соответствующими компетенциями для решения современных задач подготовки экономически активного населения страны;
– требующие решения новые задачи профессионально-педагогического образования, обусловленные вхождением России в единое Европейское образовательное пространство и активно проводимой в настоящее время модернизацией российского образования;
– практическое отсутствие систематизированного опыта деятельности аналогов профессионально-педагогического образования в дальнем зарубежье, стимулирующее потребность в накоплении и обобщении собственного отечественного (в том числе из истории СССР) опыта.
Происходящие изменения вызывают к жизни ряд проблем, затрудняющих процесс развития
системы профессионально-педагогического образования (ППО). Некоторые из них заключаются в
следующем:
- нет определенности в государственной стратегии развития системы профессионально-педагогического образования в сложившихся условиях;
137
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
- масштабы подготовки кадров в системе профессионально – педагогического образования
страны не позволяют компенсировать своими выпускниками отток педагогических работников из
образовательных организаций системы профессионального образования;
- отсутствует ясность в определении перспективной потребности регионов в профессиональнопедагогических кадрах в разрезах квалификаций и отраслевых разновидностей;
- большинству высших и средних профессионально – педагогических учебных заведений требуется материально-техническое обеспечение в полной мере отвечающее задачам опережающей
подготовки педагогов профессионального обучения, соотносимой с темпами развития производства;
– в срочном порядке необходима разработка профессионального стандарта педагога профессионального обучения и создание соответствующей системы сертификации квалификаций и компетенций;
- недостаточно эффективна система повышения квалификации и переподготовки профессионально – педагогических кадров.
В сложившейся практике подготовки педагогов профессионального обучения в вузах и колледжах России координацию их деятельности по решению задач, связанных с проблемами развития
профессионально – педагогического образования, осуществляет Учебно-методическое объединение
по профессионально-педагогическому образованию (УМО ППО), территориально расположенное
на базе ведущего вуза системы профессионально-педагогического образования - Российского государственного профессионально-педагогического университета.
Сегодня УМО ППО объединяет более 200 образовательных организаций (колледжей и вузов
различного профиля), осуществляющих подготовку профессионально-педагогических работников,
среди которых только один специализированный вуз - Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург).
С начала создания (1987 г.) УМО ППО проводит большую организационную работу по решению проблем профессионально-педагогического образования и реализации задач опережающего
развития системы качественной подготовки педагогов профессионального обучения для системы
профессионального образования.
Основными задачами УМО ППО являются: участие в разработке федеральных государственных
образовательных стандартов, примерных учебных планов и профессиональных образовательных
программ; координация действий научно-педагогической общественности вузов, колледжей (техникумов), представителей образовательных учреждений профессионального образования, предприятий, учреждений и организаций в обеспечении качества и развития содержания среднего, высшего и
послевузовского профессионально-педагогического образования; прогнозирование перспективных
направлений и научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов по профессиональному обучению для организаций профессионального образования, координация научных исследований в области профессионально-педагогического образования; разработка предложений по
структуре и содержанию основных образовательных программ в области среднего, высшего и послевузовского профессионального образования, отнесенной к компетенции УМО ППО; проведение
экспертизы учебных и учебно-методических материалов и подготовленности учебных заведений к
ведению образовательных программ ППО.
В настоящее время решается еще одна важнейшая задача. Учебно-методическое объединение
по профессионально-педагогическому образованию совместно с Российским государственным профессионально – педагогическим университетом и другими вузами и колледжами, реализующими
подготовку педагогов и мастеров профессионального обучения, продолжает разработку профессионального стандарта педагога профессионального обучения. Стандарт содержит требования к уровню профессиональной компетентности выпускников профессионально-педагогических учебных
заведений, связывающих свою профессиональную судьбу с деятельностью в учреждениях системы
профессионального образования. В данную работу вовлечены Российский союз промышленников и
предпринимателей и организации работодателей (образовательные учреждения системы профессионального образования, отделы технического обучения, учебные центры предприятий и т.д.).
Становится очевидным, что при решении проблем профессионально-педагогического образования и задач с ними связанных выполняется огромный объем работы с вовлечением большого
количества образовательных учреждений и организаций, заинтересованных в подготовке педагогов
профессионального обучения. При этом УМО ППО организует и координирует процессы инновационного развития профессионально-педагогического образования, по сути, осуществляет общественное управление данной деятельностью. Эффективность такого управления во многом зависит
от применяемых методов и подходов, в том числе инновационных.
Конкретным способом совершенствования, повышения эффективности взаимодействия членов УМО в рамках решения общих задач может стать сетевое взаимодействие. Взаимодействие,
138
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
основанное на сетевом подходе стало значимым объектом научного исследования в 70-80 годы 20
века, что было в значительной мере обусловлено быстрым развитием кибернетики, как важного
фактора технического развития и глобализацией, как непрерывного социально-политического и экономического процесса.
В это время «сетевой» концепт стал попыткой комплексного осмысления происходящих в
обществе процессов. Важным результатом первого этапа формирования сетевой концепции стало
обоснование идеи «сетевого общества», определяемой эмпирическими исследованиями в качестве
важной характеристики информационной эпохи. Следует отметить, что концепт «сетевого общества» органично вписывается как в парадигму постмодернизма, так и в общий дискурс перехода к
инновационной «экономике знаний». Но, несмотря на глубокую теоретическую проработку, этот
подход до сих пор не получил широкого отражения в прикладных методиках взаимодействия на
рынке образовательных услуг [3; 5-10].
В целом, под сетевым взаимодействием сегодня понимается взаимодействие двух и более
организаций между собой и с иными юридическими и физическими лицами. Специфика сетевого взаимодействия в том, что сети, состоящие из «узлов» связи (в нашем случае организаций
- членов УМО) объединяются не на основе вертикальной иерархии подчинения, а на основе общих интересов, объединяющих конкретных субъектов образовательной деятельности. Ключевыми
характеристиками такого сетевого взаимодействия являются: пространство, позволяющее описать
многообразие горизонтальных и вертикальных взаимодействий в сети; информация, раскрывающая
содержание этих взаимодействий; время, показывающее логику развития сетевых отношений; энергия, представляющая различные способы и формы жизнедеятельности в сети.
Несистемный характер развивающейся научно-информационной сети членов УМО обусловливает возможность узлов покидать сеть или подключаться к ней, когда возникает необходимость.
При выходе из сети того или иного узла сеть заново реорганизуется. Особенностью развивающейся
сети является то, что сеть имеет гибкую конфигурацию и может расширяться до бесконечности.
При данном способе организации профессиональной научной деятельности не существует системного доминирования узлов. Значимость узлов определяется их способностью к распределению
и трансформации информации. Каждый узел в сети имеет определенную сетевую власть. Сетевая
власть заключается в способности конкретной организации влиять на деятельность других участников. Однако данное влияние не может быть навязано извне, а только добровольно принято. Это
важное отличие сетевой власти от власти руководства. Сетевая власть возникает из способности
конкретного члена УМО быть двигателем разрабатываемых проектов, т.е. обладать способностью
добавлять определенную ценность к проходящим через них потокам информации [1; 4].
Сетевая власть обеспечивается следующими свойствами организаций - членов УМО, выступающих в качестве узлов взаимодействия:
• обладанием уникальной компетенцией;
• обладанием уникальной информацией;
• способностью вовлекать новых членов;
• способностью генерировать новые потоки;
• способностью оказывать уникальные услуги.
Сетевая форма организации деятельности создает условия для оперативного выполнения возникающих перед УМО задач близким к оптимальному способом. Эти качества обеспечиваются рациональной
структурой издержек, содержащимся в сети разнообразием компетенций, возможностью практически
мгновенного доступа к многочисленным и разнообразным ресурсам участников сети [3; 5].
Участие в сетевом взаимодействии предполагает ряд официальных договоренностей, которые
предусматривают осуществление совместных действий, совместное использование ресурсов и компетенций множества самостоятельных институциональных участников из разных территорий для
совместного достижения целей каждого из участников [2; 4].
Среди основных преимуществ сети как формы организации взаимодействия членов УМО можно выделить:
1. Быструю реакцию на внешние и внутренние изменения за счет способности к реконфигурации и привлечению новых субъектов взаимодействия.
2. Открытость, как потенциально неограниченное число участников (агентов), как неограниченный потенциал роста.
3. Концентрацию деятельности на приоритетных областях развития системы ППО, на уникальных процессах, развивающихся в отдельных образовательных организациях.
4. Серьезную экономию на традиционных издержках (отсутствие накладных, «административных» расходов, расходов по социальным обязательствам и т.д.).
139
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
5. Исключение дублирования трудозатрат (использование срочных трудовых договоров, частичной занятости).
6. Привлечение к совместной деятельности лучших партнеров, исключение некомпетентных
участников.
7. Снижение транзакционных издержек на осуществление целевых видов деятельности за счет
вовлечения в сеть тех институтов, которые обладают конкретными преимуществами.
8. Увеличение отдачи (синергии) от интеграции активов участников путем обмена уникальными знаниями при объединении в сеть.
9. Повсеместность (территориальная безграничность), мобильность и гибкость, возможность
подключения к сети сколь угодно дистанционно удаленных членов УМО и возможность быстрой
смены геометрии сети.
На наш взгляд, именно сетевое взаимодействие как важный механизм информационного обмена позволяет реализовать синергетические эффекты в коллективной научно-образовательной деятельности, дает возможность использовать преимущества сети в повышении эффективности работы
организаций УМО, оптимизации затрат, повышении качества научных продуктов и академической
мобильности. Формирование в рамках УМО корпоративных научно-информационных сетей, как
основы сетевого взаимодействия высших учебных заведений, колледжей и научных центров, а также других организаций разного типа и вида, приводит к усилению эффективности их совместной
деятельности, опережающего характера исследований, ускорению внедрения результатов работ, достижению положительных социальных эффектов.
Список литературы
1. Давыдова Н.Н., Федоров В.А. Моделирование развития образовательных учреждений на основе сетевого подхода // Педагогика. 2013. № 6. С. 49-56.
2. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж. 1997. – 235 с.
3. Ласло Э. Век бифуркации: постижение изменяющегося мира // Путь. 1995. № 1. С. 3-129.
4. Новиков Д.А. Сетевые структуры и организационные системы. М.: ИПУ РАН, 2003. – 102 с.
5. Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии. Москва-Ижевск: Институт компьютерных исследований. 2003. – 320 с.
6. Burt R. Models of Network Structure // Annual Review of Sociology. 1980. Vol. 6.
7. Camarinha-Matos L.M., Afsarmanesh F.F. Collaborative Networks: A New Scientific Discipline // Journal of
Intelligent Manufacturing. 2005. / Vol. 16.
8. Castells М. The Network Society: From Knowledge to Policy. Center for Transatlantic Relations (2006) (coeditor).
9. Farillo F.C. On Strategic Networks // Strategic Management Journal. 1988. Vol. 9. No. 1.
10. Ford D., Gadde L.-E., Hakansson H., Snehota F. Managing Business Relationships: A Network Perspective.
2nd ed. Chichester: Wiley & Sons. 2003.
УДК 378.147
Дубровская Н.В., Мищенко Е.С.
ФГБОУ ВПО ТГТУ,
г. Тамбов
МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВЛИЯНИЕ ИХ КОМПЛЕКСНОГО
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. Рассмотрена необходимость применения методов активного обучения в ВУЗе. Обоснована
эффективность комплексного использования методов активного обучения, и показано его влияние на процесс
подготовки студентов.
Ключевые слова: активное обучение, методы активного обучения, комплексное использование методов
активного обучения.
Образование в ВУЗе оказывает большое влияние на преобразования в нашем обществе и в стране в целом, но при этом оно само нуждается в постоянном обновлении как содержательном, так и
структурном, чтобы соответствовать требованиям динамично развивающегося мира. Поэтому современные методы подготовки студентов требуют определенных доработок и нововведений.
140
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
В настоящее время наиболее важными характеристиками каждого выпускника ВУЗа являются
его компетентность и мобильность. Приобретение данных качеств студентом за время обучения зависит в большей степени не от того, какую информацию он получает, а от того, как он ее получает и
как усваивает. Данный факт наглядно иллюстрирует «Конус опыта» американского педагога Эдгара
Дейла (рис.1).
Рисунок 1 – Конус опыта Эдгара Дейла
Согласно обобщенным данным при прочтении информации обычно запоминается 10%, при
прослушивании – 20%, при просмотре – 30%, при одновременном прослушивании и просмотре –
50%, а после того, как человек сделает что-то сам, то он обычно запоминает 90%. Как говорил древний мыслитель и философ Конфуций «Скажи мне – и я забуду. Покажи мне – и я запомню. Вовлеки
меня – и я пойму».
Для наиболее эффективного усвоения студентами информации разработаны различные методы.
Одними из наиболее эффективных можно назвать методы активного обучения, которые периодически дополняются и обновляются. Это наглядно отражает полученная в результате исследований
Национального тренингового центра США «пирамида обучения» (рис. 2). Она демонстрирует зависимость между методами, используемыми в обучении, и степенью усвоения информации. Становится очевидно, что методы активного обучения позволяют значительно увеличить процент усвоения материала.
Рисунок 2 – Пирамида обучения
Под методами активного обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают учащихся к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.
По мнению исследователей, методы активного обучения должны вызывать у учащихся стремление
самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов, событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности [1].
141
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Активные методы обучения предполагают формирование активности как личностного качества
обучающихся, а также активизацию самого процесса обучения с целью повышения его эффективности и достижения значимых образовательных результатов. Рассмотрим классификацию, которая
объединяет групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
1. Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию
организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
2. Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры,
психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
3. Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие
деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения.
4. Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия
на личность и поведение участников [2].
Не смотря на большое количество разработанных методов активного обучения, в настоящее
время возникают противоречия между:
• необходимостью их использования в профессиональной подготовке студентов и недостаточной подготовленностью преподавательского и слушательского состава;
• ограниченными временными возможностями как студентов, так и преподавателей и ростом
постоянно возобновляющейся научной информации;
• существующими традиционными подходами к подготовке студентов в ВУЗах и отсутствием
модели использования методов активного обучения при подготовке специалистов различных направлений.
Одним из возможных вариантов разрешения данных противоречий является совершенствование научно-методического обеспечения организации учебного процесса в ВУЗе на основе активных
форм обучения и их комплексное использование.
Комплексное использование методов активного обучения способствует повышению качества
знаний и умений студентов, а также их профессионально значимых личностных качеств, усиливает
мотивацию к процессу обучения, формирует культуру общения и диалога. Более того, это способствует развитию таких свойств мышления, которые позволяют студенту самостоятельно усваивать
экспоненциально растущую информацию, что позволит ему даже после окончания ВУЗа не отставать от ускоряющегося мирового прогресса.
При комплексном использовании методов активного обучения источником информации помимо
преподавателя, печатных изданий, учебной литературы и ресурсов сети Интернет становится и весь
коллектив учащихся. Это дает возможность каждому высказать свою идею, выразить мнение или
отношение, проанализировать точку зрения других людей, сделать определенные выводы. Кроме
того, комплексное использование методов активного обучения позволяет активизировать в процессе подготовки студентов все четыре вида психической деятельности, а именно: мышления, речи,
действий и адаптации к условиям будущей работы. Все это способствует усилению саморазвития и
творческой самостоятельности студента.
Выбор методов активного обучения должен осуществляться с учетом новых целей и задач образования, новых технологий и постоянно обновляющейся информации, он должен быть основан,
прежде всего, на характеристиках целевой аудитории, а также быть адаптированным под нее. Комплексное использование методов активного обучения в той или иной их комбинации зависит от
целей занятия и не может регулироваться дополнительными ограничениями.
Так, например, в Тамбовском государственном техническом университете реализуется Президентская программа, которая базируется на широком использовании методов активного обучения.
Проведенный среди студентов и выпускников мониторинг показал, что 87% студентов повысили
уровень своих коммуникационных и деловых способностей, 53% студентов стали принимать активное участие в научной жизни Университета, 80% специалистов в процессе обучения установили
новые деловые контакты, 42% получили предложение о работе, 37% специалистов продвинулись по
карьерной лестнице.
Таким образом, в настоящее время перед ВУЗом встает задача, не только дать студентам знания,
но и обеспечить формирование и развитие самостоятельного, творческого и инициативного освоения материала, активного участия в процессе обучения, где студент выступает субъектом взаимодей142
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
ствия, а не объектом воздействия. Достижение данных целей возможно при условии комплексного
использования методов активного обучения, в том числе их вариативных комбинаций, относящихся
к различным уровням образовательного процесса. Комплексное использование методов активного
обучения в ВУЗе способствует развитию самостоятельности и познавательной активности, позволяя
студенту поддерживать его знания и умения на должном уровне, соответствующем требованиям
постоянно меняющейся действительности, применять их для анализа, оценки и принятия решений.
Список литературы
1. Анохина Т.Я., Зайцева Т.Н., Иванов В.А., Мартиросян Н.В., Рябов В.А. Основные формы и методы активного обучения [Электронный ресурс] // Научно-образовательный материал. Режим доступа: www.
mami.ru/. Загл. с экрана.
2. Корнеева Е.Н. Активные методы социально-психологического обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met110/node4.html. Загл. с экрана.
3. Mishchenko E., Shelenkova I. Innovative language curricula at technical university: experience and results.
Proceedings of the 42 International IGIP Symposium “Global challenges in engineering education”. Kazan,
2013. P. 474-478.
УДК 377.3
Ефанов А.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
Карпачев О.А., М.И. Шульга
ГОУ НПО ЯНАО ТСПУ,
г. Тарко-Сале
СТАНОВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕЛИ РЕМЕСЛЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
МАЛОМ СЕВЕРНОМ ГОРОДЕ
Аннотация. В работе рассматриваются место и роль ремесленной деятельности и ремесленного образования в современном обществе. Анализируется процесс развертывания экспериментальной работы по подготовке кадров для малых предприятий ремесленного профиля в условиях северного региона России.
Ключевые слова: ремесленная деятельность, ремесленник, обучение ремесленным профессиям, экспериментальная работа.
Современное ремесленничество имеет ряд преимуществ, позволяющих ему быть жизнеспособной формой бизнеса как в сфере прикладного творчества, так и в сферах производства и бытового
обслуживания, вносить свой вклад в социально-экономическое развитие целых стран и регионов.
Занятость населения, социальная стабильность, возрождение духовных и культурных традиций,
развитие туризма – вот далеко не полный перечень эффектов, получаемых посредством развития на
территории ремесленной деятельности.
Ремесленные профессии относятся к рабочим профессиям. Но в отличие от рабочего индустриального типа, имеющего ограниченный операционный функционал, ремесленник должен в совершенстве владеть всеми трудовыми операциями технологического процесса. Кроме того, часть
ремесленников работают индивидуально или руководят небольшими предприятиями, выполняя, таким образом, еще организационные и управленческие функции. Столь разноплановая по своим характеристикам деятельность ремесленника позволяет утверждать, что для российского рынка труда
он является работником нового типа.
Ввиду весьма существенных особенностей профессиональной деятельности ремесленникам
требуется и особое образование, отличающееся по структуре, содержанию и методам обучения от
существующего профессионального образования рабочих, по-существу, для этого требуется создать
новый вид образования – профессиональное ремесленное образование, включающее в себя образовательные программы начального и среднего профессионального образования. Становление ремесленного образования для нашей страны в настоящее время является актуальной научной проблемой
и важной практической задачей [1].
143
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
В условиях удаленных территорий, с малочисленным населением и рассредоточенной экономической инфраструктурой, а к таковым относится Ямало-Ненецкий автономный округ, ремесленная
деятельность является одним из главных инструментов создания рабочих мест, средством экономического роста и сохранения социальной стабильности. Округ обладает рядом положительных факторов, которые создают благоприятные условия для дальнейшего развития в хозяйственной сфере
разных видов ремесленничества. К ним относятся: В части традиционных художественно-промысловых видов ремесленной деятельности:
• природные факторы, обеспечивающие сравнительную доступность сырья, материалов;
• необходимость сохранения традиционной культуры коренного населения округа, которая, в
значительной части, основана на классических видах ремесел, а также поддержка ремесленничества со стороны муниципальных и окружных органов власти;
• востребованность национальной сувенирной и художественно-ремесленной продукции среди туристов и местного населения региона, при наличие в округе выставочных центров,
галерей, музеев, художественных салонов, торговых центров и т.д.
В части современных производственно-сервисных видов ремесленной деятельности:
• растущий спрос населения на индивидуальные услуги на потребительском рынке и на рынке бытовых услуг;
• наличие государственной социально-экономической стратегии и региональной программы
по созданию новых высокопроизводительных рабочих мест;
• хорошие возможности системы профессионального образования региона готовить кадры по
востребованным видам ремесленной деятельности.
С учетом принятой стратегии развития Ямало-Ненецкого автономного округа до 2020 г., в которой приоритетом выступает модернизация экономической инфраструктуры, а также сохранение
и развитие человеческого потенциала и традиций [2], можно предположить, что в ближайшие 5-10
лет в указанных сферах хозяйственной деятельности могут произойти существенные качественные
и количественные изменения, прогнозируется рост объемов производства, увеличение потребности
в высокопрофессиональных кадрах. Все сказанное выше побуждает систему образования округа
серьезно оценить структуру и содержание подготовки рабочих в начальном и среднем профессиональном образовании и сориентировать ее на перспективные потребности предприятий малого и
среднего бизнеса.
В логику данного процесса укладывается стратегия развития Тарко‑Салинского профессионального училища, а самое главное, идущие в последние года училище системные преобразования.
Учебное заведение располагает четырьмя зданиями капитального исполнения, учебные кабинеты и
лаборатории располагают современными интерактивными технологиями, началось строительство
новых корпусов: учебно-административного, здания мастерских, спортивного кампуса.
Сложившиеся в регионе объективные и субъективные условия, на наш взгляд, позволят выстраивать перспективную стратегию развития ремесленных видов подготовки в учебном заведении
на основе гибкого реагирования на запросы регионального рынка труда, сохраняя, при этом, социальную защищенность и профессиональную конкурентоспособность выпускников, следовательно,
комплексно и качественно решать всю совокупность образовательных целей и задач.
Основные педагогические идеи, положенные в основу ремесленного обучения в училище являются:
1. Профессиональное образование ремесленников является живым профессионально-образовательным процессом, в результате которого формируется профессионально компетентная и социально ответственная личность.
2. Сохранение традиционных культурно-национальных особенностей, если они представлены в
данной ремесленной профессии.
3. Дидактическое единство предметов общеобразовательного и профессионального циклов, теоретического и практического обучения.
4. Ориентация всего процесса обучения на реальную профессиональную деятельность ремесленника.
5. Организация практического обучения на реальных или максимально приближен­ных к реальным объектам.
6. Тесное сотрудничество учебного заведения с предприятиями ремесленного профиля.
7. Участие представителей хозяйственной сферы в квалификационных испытаниях выпускников образовательного учреждения.
В ближайшие планы развития училища входит:
1. Создание Учебного полигона для полноценной организации производственной практики, в
силу пока малочисленности родственных предприятий.
144
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
2. Разработка системы оценки качества процесса обучения.
3. Организация выпускных квалификационных испытаний с учетом существующего зарубежного (немецкого) опыта обучения и аттестации.
4. Усиление экономической, правовой, эстетической и коммуникативной составляющей обучения за счет национально-регионального компонента.
5. Расширение международных связей образовательного учреждения для организации стажировок, обмена опытом педагогами, обучения и прохождения практики за рубежом, налаживание научных и деловых контактов.
6. Создание окружного ресурсного центра профессионального ремесленного образования при
Тарко-Салинском профессиональном училище.
7. Подготовка и переподготовка квалифицированных рабочих кадров по заказу предприятий
с учетом нарабатываемого опыта ремесленного обучения по основным образовательным
программам.
Для реализации этих задач в области ремесленного образования в 2012 г. на базе училища была
открыта стажировочная площадка, целью которой является трансферт научно-педагогических знаний и обучающих технологий в области ремесленного образования, через организацию системы
повышения квалификации, в т.ч. в форме стажировки, руководящих и педагогических работников
учреждений профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа, реализующих
образовательные программы по подготовке специалистов ремесленного профиля. Также в марте
2013 г. между Департаментом образования ЯНАО и немецким фондом Эберхарда Шёка достигнуто
соглашение о сотрудничестве в области подготовки ремесленных кадров на базе Тарко-Салинского
профессионального училища.
Сегодня для педагогического коллектива Тарко-Салинского профессионального училища значимым является изучение опыта обучения по ремесленным профессиям, наработанного в Уральском
колледже технологии и предпринимательства г. Екатеринбурга, особенностей немецкого дуального
обучения с использованием передовых образовательных и производственных технологий, научная
и научно-методическая база в области ремесленного образования, нарабатываемая специалистами
Российского государственного профессионально-педагогического университета.
Ожидаемые результаты (эффекты) проекта:
1. Разработана образовательная модель обучения по ремесленным профессиям в условиях северного региона.
2. Подготовлены научно-методические и учебно-методические материалы для дальнейшей
мультипликации ремесленного образования в учреждения профессионального образования
округа.
3. Повысилось качество подготовки профессиональных кадров для региона.
4. Укрепляются международные связи с немецкими партнерами по обмену опытом в области
ремесленного образования.
5. Обеспечено повышение квалификации профессионально-педагогических работников и прохождения практики учащимися за рубежом и в ресурсном центре ремесленного образования
г. Екатеринбурга.
6. Расширяется деятельность стажировочной площадки по реализации компетентностного
подхода в ремесленном образовании за счет повышения квалификации на базе училища
профессионально-педагогических и руководящих работников учреждений профессионального образования округа.
7. Продолжено совершенствование материально-техническое и методической базы учебного
заведения для эффективной подготовки специалистов ремесленного профиля.
8. Осуществляется развитие социального партнерства между Тарко‑Салинским профессиональным училищем, руководством Пуровского района и г. Тарко‑Сале и сектором малых
ремесленных предприятий города, района и округа.
9. Созданы материально-технические, организационно-методические и кадровые возможности для перехода профессионального училища в статус среднего профессионального образовательного учреждения.
Полученные в ходе работы результаты и сформулированные на их основе выводы могут оказать
влияние на стратегию развития системы профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа, развернут вектор ее развития к реальным потребностям региональной экономики,
будут способствовать быстрейшему обновлению как самой системы профессионального образования, так вносить посильный вклад в социально-экономическое развитие северных территорий.
145
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Список литературы
10.Романцев Г.М., Ефанов А.В. Ремесленники XXI века: впереди эпоха Ренессанса // Аккредитация в образовании. 2012. № 12 (60). С. 62–64.
11.Стратегия социально-экономического развития Ямало-Ненецкого автономного округа до 2020 года.
Утверждена постановлением Законодательного Собрания Ямало-Ненецкого автономного округа от 14
декабря 2011 г. № 839. Источник: http://spb-venchur.ru/regions/123/strategyyanao.htm
УДК 378.14
Жуйкова О.В.
ФГБОУ ВПО ИжГТУ имени М.Т. Калашникова,
г. Ижевск
АЛГОРИТМ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ
ИНЖЕНЕРНО-ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. В статье приведен алгоритм организации самостоятельной работы студентов в рамках их
инженерно – графической подготовки, который предусматривает подготовительный, проектно-технологический, консультационный, экспериментальный и заключительный этапы.
Ключевые слова: инженерно-графическая подготовка, квалиметрический подход, индивидуальные образовательные траектории.
Одной из важнейших характеристик качества профессионального труда бакалавра–выпускника технического вуза является уровень его графической грамотности, формируемой в рамках дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика». Обязательным структурным компонентом процесса инженерно-графической подготовки является контроль самостоятельной работы
студентов, объем которой в условиях компетентностного подхода в профессиональном образовании
существенно возрос.
Однако практический опыт показывает, что студенты бакалавриата не мотивированы на самостоятельную работу и испытывают серьезные затруднения при ее выполнении. Это связано и со
специфическими особенностями инженерно – графической подготовки в техническом вузе и, в частности в Ижевском государственном техническом университете имени М.Т. Калашникова (ИжГТУ).
Во-первых, процесс инженерно-графической подготовки, характеризующийся высокой абстрактностью учебного материала, совпадает с периодом адаптации студентов к специальному
профессиональному образованию, что затрудняет освоение принципиально новых инженерно-графических дисциплин в условиях дефицита учебного времени в рамках бакалавриата.
Во-вторых, графическая подготовка студентов в техническом вузе направлена на развитие их
пространственного воображения, способности к конструктивно-геометрическим решениям, анализу, синтезу пространственных форм – качеств, характеризующих высокий уровень инженерного
мышления и необходимых для решения прикладных задач.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что в настоящее время существует проблема
организации самостоятельной работы студентов, обеспечивающих качественную инженерно-графическую подготовку.
Для решения этой проблемы целесообразно, на наш взгляд, использовать квалиметрический
подход [4; 5; 6], направленный на количественную оценку качества выполнения самостоятельной
работы и используемых при этом оценочных средств. Он позволяет преодолеть интуитивный подход преподавателя при отборе и классификации заданий для самостоятельной работы студентов и
определении критериев качества ее выполнения.
Разработанный нами алгоритм организации самостоятельной работы студентов в рамках их
инженерно – графической подготовки предусматривает подготовительный, проектно-технологический, консультационный, экспериментальный и заключительный этапы.
На подготовительном этапе осуществляется сбор исходной информации, касающейся вопросов организации самостоятельной работы студентов, как планируемой работы, выполняемой по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
На данном этапе формируются рабочая и экспертная группы, разрабатываются анкеты для проведения педагогической экспертизы. В нашем случае экспертная группа состояла из преподавателей
146
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
кафедры «Инженерная графика и технология рекламы» ИжГТУ имени М.Т. Калашникова – всего 10
человек. Компетентность экспертов, привлекаемых для педагогической экспертизы, определялась
двумя методами – самооценки и оценки аргументированности [4], которые учитывают такие требованиями к эксперту как: информированность о предмете исследования; опыт профессиональнопедагогической деятельности; объективность и отсутствие конформизма; рефлексивность; заинтересованность и ответственность.
В целях индивидуализации самостоятельной работы и построения обоснованных индивидуальных образовательных траекторий, наиболее адекватных способностям студентов , проводилось
их тестирование по определению типа мышления. Использовалась стандартизированная методика
Г.В. Резапкиной, позволяющая выявить творческое (креативное), наглядно-образное, словесно-логическое, абстрактно-символическое и предметно-действенное мышление.
Проектно-технологический этап предполагает: выявление структуры и детализированного
содержания инженерно-графической компетенции [1], формируемой у студентов в рамках дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика»; проектирование индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной инженерно-графической подготовки и их компетентностно-ориентированного тезауруса; выбор видов, форм и критериев оценки качества самостоятельной
работы студентов [3].
Для детализации инженерно-графической компетенции использовался метод групповых экспертных оценок, который исключает непосредственное общение экспертов. Их опрос проводится
индивидуально по стандартизированной методике [4] с помощью анкет с известной валидностью
и надежностью.
Для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Приборостроение», спроектированы три индивидуальные образовательные траектории: профессионально-ориентированная, информационно-презентационная, научно-исследовательская.
В рамках профессионально-ориентированной траектории предусмотрен, например, поиск материала, демонстрирующего основные этапы работы инженера-конструктора, а также наглядный
показ самостоятельно освоенных конкретных операций и действий по созданию эскизов, рабочих
чертежей деталей, сборочных чертежей современных приборов, конструкторских документов.
Целью информационно-презентационной образовательной траектории является формирование
у студентов умений ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться. Основной формой отчетности о самостоятельной работе в рамках данной траектории
являются самопрезентации студентов.
Целью научно-исследовательской образовательной траектории самостоятельной инженернографической подготовки является приобщение студентов к занятиям наукой, развитие их в творческом плане.
В ходе экспертизы компетенций, формируемых в рамках каждой индивидуальной образовательной траектории, разработан компетентностно-ориентированный тезаурус индивидуальных образовательных траекторий, под которым понимается множество единичных компетенций и связей
между ними. Так, например, тезаурус профессионально-ориентированной траектории включает такие компетенции как:
- умение самостоятельно вести поиск необходимой информации для эффективного выполнения
профессиональных задач и личностного развития;
- знание специфических особенностей оформления технических проектов и видов проектной
документации;
- умение принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность;
- владение информационно-коммуникационными технологиями в профессиональной деятельности; умение продуктивно взаимодействовать с другими участниками команды, оказывать поддержку, уважать различные мнения.
Компетентностно-ориентированный тезаурус индивидуальных образовательных траекторий
самостоятельной работы студентов позволяет обосновать и конкретизировать цели диагностики,
рационально спланировать предлагаемый для самостоятельного изучения учебный материал, и более аргументировано произвести отбор контрольных заданий. Компетентностно-ориентированный
тезаурус представляется студентам на этапе выбора индивидуальных образовательных траекторий,
что позволяет осуществлять своевременный самоконтроль выполняемой ими работы.
Таким образом, метод групповых экспертных оценок позволяет более обоснованно подходить к
содержательному наполнению индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной инженерно-графической подготовки студентов и отбору компетентностно-ориентированных оценочных средств диагностики ее качества.
147
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Консультационный этап предполагает проведение индивидуальных и групповых консультаций, предусматривающих разъяснение особенностей отдельных видов самостоятельной работы и
контроля студентов, установление сроков и форм представления промежуточных результатов ее выполнения.
На экспериментальном этапе студенты осуществляют выбор индивидуальной образовательной траектории самостоятельной инженерно-графической подготовки, а также видов и форм самостоятельной работы, наиболее адекватных их интересам и уровню подготовленности. Оценка
качества самостоятельной подготовки студентов осуществляется на основе балльно-рейтинговой
системы и компьютеризированного тестирования.
На заключительном этапе происходит обсуждение и анализ результатов выполнения самостоятельной работы, коррекция и совершенствование процедур ее организации.
Таким образом, технология организации самостоятельной инженерно-графической подготовки
студентов, алгоритм которой представлен выше, учитывает индивидуальные особенности обучающихся и предусматривает разработку адаптированного для каждой траектории инструментария.
Список литературы
1. Бушмакина Н.С., Жуйкова О.В. Квалиметрический подход к определению структуры инженерно-графической компетенции студента в техническом вузе. Высшее образование сегодня 2013. № 6. С. 34-37.
2. Жуйкова О.В. Организация самостоятельной инженерно-графической подготовки студентов бакалавриата. Интеграция образования. 2013. №2(71). С. 48-54.
3. Жуйкова О.В. Индивидуализация самостоятельной инженерно-графической подготовки студентов бакалавриата. Материалы международной научно-практической конференции: Фундаментальная наука
и технологии – перспективные разработки. Москва, 2013. С. 104-108;
4. Черепанов В.С. Экспертные методы в педагогике: учебное пособие. Пермь: ПГПИ, 1988. 84 с.;
5. Шихова О.Ф., Шихов Ю.А. Квалиметрический подход к диагностике компетенций выпускников высшей школы// Образование и наука. 2013. № 4. С. 40-58;
6. Шихова О.Ф., Габдуллина Л.А. Критерии для оценки объективированности педагогических контрольных материалов // Образование и наука. 2000. № 3. С. 82-86.
УДК 378.147
Задорина О.С.
ФГБОУ ВПО ТюмГУ,
г. Тюмень
ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕАТРАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье раскрыта сущность театральной технологии в образовании. Обозначены «проблемные зоны» использования данной технологии в современной системе профессионального образования. Названы педагогические условия эффективного использования театральной технологии в высшей школе.
Ключевые слова: театральная технология, профессиональное образование, театрализованная деятельность.
Идея формирования творческой личности, способной к успешной адаптации в условиях глобальных интегративных процессов, к эффективному самовыражению и трансляции своих ценностей и идей, ориентированной на самореализацию, стимулирует поиск способов и средств становления такой личности в системе профессионального образования как важнейшей социокультурной
среде развития человека и общества.
На уровне теории – это проблема создания модели такой среды, которая позволяет формировать профессионала, обладающего культурой эмоций и культурой действий. На уровне практики
– проблема определения содержания, средств, технологий профессиональной подготовки, реализация которых обеспечит становление мобильного творческого человека Культуры, творящего в духе
общечеловеческих ценностей.
Традиционно сложившаяся система вузовского образования еще совсем недавно предполагала
прежде всего монологический тип взаимодействия между преподавателем и студентом, в ней недостаточно была проявлена ролевая гибкость субъектов взаимодействия и почти отсутствовали об148
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
разовательные технологии, которые обусловливали бы развитие эмоций и формирование активных
действий личности в процессе деятельности.
Сегодня в системе профессионального образования используется наряду с другими театральная технология, в которой на основе моделирования коммуникативных ситуаций и стимулирования
импровизационного поведения личности происходит создание контекста профессиональной деятельности, а механизмом формирования профессиональной компетентности студентов выступают
проживание, переживание и оценка студентами реальных или игровых ситуаций «здесь и сейчас»
в процессе последовательной смены ролей в ситуациях педагогического взаимодействия. Прохождение этапов ролевой идентификации, личностной проекции, авторской интерпретации ситуации
обеспечивает будущему специалисту самостоятельное творческое принятие определенных позиций
и выработку отношений.
Театральная технология в образовании – это совокупность целей, содержания, методов и театральных средств (элементов драматического действия), которые позволяют сценически (актерски
и режиссерски) интерпретировать содержание образования для достижения планируемых педагогических результатов; а также осуществление технологического процесса, функционирование всех
педагогических средств для преподнесения идеи в художественной образной форме, театральными
средствами, через обращение к эмоциональной сфере человеческого восприятия.
Театральная технология, интегрируя педагогические аспекты обучения с аспектами театрально-эстетическими, не только повышают целостность восприятия студентами содержания образования, но и стимулируют субъектность восприятия, позволяют педагогам высшей школы решать
как психолого-педагогические задачи, так и художественно-эстетические, по-новому подходить к
переосмыслению своего педагогического опыта и расширять конструктивно-творческий подход к
академическим занятиям в вузе.
Выделим некоторые «проблемные зоны» использования данной технологии в современной системе профессионального образования. Термин «технология» следует признать условным по отношению к театральной технологии, ибо «художественная информация» не поддается переводу на
технологический язык, а творческий процесс подчиняется определенным законам, следование которым глубоко индивидуально. Использование технологии иногда бывает обусловлено своеобразной
«модой на театральность», желанием выглядеть «инновационно», а не педагогической целесообразностью.
Театрализованная деятельность представляет собой достаточно сложный феномен человеческой активности, и педагогам обязательно нужна специальная подготовка для работы в рамках
театральной технологии. Иначе возникает опасность появления блеска «театральщины», формирования неспециалистами наигранного поведения, неестественных шаблонов социального взаимодействия у студентов.
К театральной технологии чаще всего обращаются в процессе обучения педагога для приобретения студентами умения образно излагать свои мысли, овладения техникой речи, в том числе
техникой художественного высказывания, обучения пластике, художественному жесту, освоения искусства импровизации, постижения искусства драматизации и мизансценирования пространства.
Однако следует учитывать возможность ее использования и при подготовке студентов других специальностей, для которых важна коммуникационная составляющая: юристов, филологов, психологов,
экономистов, маркетологов и др. Например, в рамках проекта «Театр – СМИ – Общество» актеры
Кемеровского областного театра драмы им.А.В.Луначарского проводят для студентов Кузбасса мастер-классы по подготовке к публичным выступлениям, презентациям, самопрезентациям, собеседованиям. Студентов, специализирующихся по кафедре маркетинга и рекламы, учат выдерживать
эмоциональные, дыхательные, речевые, нагрузки, «держать» внимание большого количества людей, «продвигать» творческий продукт [9]. Педагогическими условиями эффективного использования театральных технологий в высшей
школе являются
• определение специфических, возможно, авторских методов интеграции основ театрального
искусства, педагогической психологии, дидактики и частных методик для решения той или
иной педагогической задачи;
• нахождение способов актуализации ценностного отношения к аспектам личностного взаимодействия, поведенческим особенностям жизнедеятельности личности (см. «теорию действий» и «параметры взаимодействий» П.М. Ершова);
• рассмотрение тренингов (тренингов речи, тренингов личностного взаимодействия; тренингов навыков сценического мастерства и др.) как инструмента обучения;
• создание мотивационно-стимулирующего фона творческого саморазвития студентов;
149
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
•
расширение границ индивидуально-творческих проявлений студентов с целью повышения
их активности и самостоятельности;
• инициирование рефлексивной деятельности студентов;
• подготовленность преподавателя, работающего со студентами, в области театральных технологий.
В качестве основных результатов использования театральных технологий в вузовском обучении
при условии наличия квалифицированных педагогов, освоивших данную технологию, можно отметить следующие. Это развитие творческой, субъектной активности студентов, их личностный
рост на различных уровнях: когнитивном, эмоциональном, собственно «художественном», повышение мотивации студентов к обучению в вузе, активизацию гуманистической позиции студентов,
развитие эмпатических способностей, расширение ролевого репертуара и в целом резервов своей
личности при межличностном и деловом взаимодействии. Следствием этого выступает успешность
личностной и профессиональной самореализации студента.
Список литературы
1. Гордин В.Э., Корчагина Е.В. Театральные технологии в обучении менеджменту в вузе // Высшее образование в России. 2010. №10. С.28-35.
2. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М., 2010.
3. Задорина О.С. Содержание и способы реализации идей педагогической режиссуры в образовании.
Монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2010. 246 с.
4. Задорина О.С. Использование театральных технологий в процессе вузовского обучения // Настоящи
изследвания и развитие. Материали за VIII международна научна практична конференция, 2012. Том
12. Педагогически науки. София. «Бял ГРАД-БГ». C. 52-55.
5. Кашина Е.Г. Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных
технологий. Автореферат дис ... д-ра пед. наук. Самара, 2004.
6. Козодаев П.И. Творческое саморазвитие студентов вуза средствами любительского театрального искусства. Дисс. ... канд. пед.наук. Тамбов, 2005. 235 с.
7. Мясникова О.В. Организация процесса обучения в вузе средствами драматизации: автореф. дисс. ...
канд. пед. наук: 13.00.08. Барнаул, 2009. 21 с.
8. Сушок Э.И., Александрова К.Ю. Анализ педагогической драматизации в аспекте профессионального
образования. http://www.emissia.org/offline/2012/1786.htm
9. Театр идет в вуз. http://www.kemdrama.ru/news/2013/04/05/teatr-idet-v-vuz
УДК 377.147.146:77
Закусилова М.А.
ГАОО СПО СО Колледж управления и сервиса «Стиль»,
г. Екатеринбург
ОРГАНИЗАЦИЯ ФОТОПРОЕКТА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА
Аннотация. Статья содержит краткое представление проектной технологии через организацию и продвижение студенческого социально-значимого фотопроекта под руководством куратора-педагога, которым
является автор. Проект «Вредные привычки XXI века» был осуществлен студентами Колледжа управления и
сервиса «Стиль» города Екатеринбурга и получил высокую оценку экспертов областного фестиваля проектов
«Great-профи» и «Третьего областного медиафестиваля» в 2013 году.
Ключевые слова: общие и профессиональные компетенции, проектные технологии, фотопроект, фотопроектирование.
В связи с переходом профессионального образования на новый Федеральный Государственный
образовательный стандарт, актуальным стало формирование у обучающихся перечня указанных в
нём общих и профессиональных компетенций. Эта цель может быть достижима рядом способов:
методов, приемов, технологий. Одним из них может стать проектная технология, которая реализуется в рамках отдельных образовательных программ в соответствии со своей спецификой.
По России объявлены конкурсы профессиональных проектов учащихся и студентов на всех
уровнях. В национальном масштабе - Ежегодный открытый национальный конкурс социального
150
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
проектирования «Новое пространство России», на региональном уровне – в Свердловской области областной фестиваль коллективных социально–значимых, творческих проектов «Great-профи». Эти
фестивали-конкурсы преследуют комплексы целей и задач: развитие творческих умений молодежи,
совершенствование в профессии, социальной коммуникации, формирование морально-нравственных установок. Молодежь вместе со своими наставниками готовит на конкурсы проекты в соответствии с профессиональной ориентацией или внеучебными интересами. Студенты специальности
«Техника и искусство фотографии» предлагают свой творческий продукт – серии фотографий, социальные плакаты, буклеты, которые разрабатывают в рамках учебных или факультативных проектов.
Например, в колледже «Стиль» действует студенческий клуб «Фотопроектирование».
К основополагающим умениям, которые формируются в рамках работы над проектом, относятся: умение планировать свою деятельность и осуществлять её в соответствии с планом, выполнять
самостоятельно этапы технологии проектирования: от рассмотрения возникающей проблемной ситуации до выстраивания последовательности действий, решающих её. Очень важен и первостепенный этап – поиск идеи для воплощения, актуальной и интересной публике, особенно, если речь идет
о творческом социальном проекте.
Самое простое и понятное определение фотопроекта – это серия фотографий, объединенная
одной идеей. Но в этой простоте кроется и многоаспектность, размытость понятия. Фотосессия,
фотосерия, фотоэссе – тоже подходят под это понятие. Проект должен, как правило, состоять из
скоординированных и управляемых задач с начальной и конечной датами, предпринятых для достижения цели. Достижение цели проекта требует получения результатов, соответствующих заранее
определённым требованиям. Поэтому мы вводим в нашу практику понятие фотопроектирование
как процесс продолжительной работы над серией фотографий, выполненный в единой стилистике,
с заранее сформулированными целью, планом реализации и ожидаемыми результатами. Фотопроект
может иметь социальную, общественно-значимую, или художественную направленности.
Приведем пример создания и продвижения коллективного социально-значимого, творческого
фотопроекта «Вредные привычки XXI века» как реализации проектной технологии при работе со
студентами специальности СПО «Техника и искусство фотографии» Колледжа управления и сервиса «Стиль» города Екатеринбурга, который был представлен на выше названном фестивале «Greatпрофи», где получил гран-при.
Цель проекта: выявить вредные привычки XXI���������������������������������������������
������������������������������������������������
века и обратить на них внимание общества посредством фотографии. Задачи проекта: выявить привычки XXI века, которые вредят физическому
и психологическому здоровью человека; отобразить выявленную проблему на фотографии с помощью её художественных и технических возможностей; провести отбор фоторабот студентов и организовать выставку «Вредные привычки XXI века» в колледже; осуществить продвижение проекта в
Интернет-пространстве и на выставочной площадке города.
Перечень вредных привычек �����������������������������������������������������������
XXI��������������������������������������������������������
века, которые нашли свое отражение в фотопроекте: курение, употребление энергетиков, Интернет-зависимость, неправильное питание, перепотребление
(скидки, ночи распродаж), безразличие, зависимость от техники, поклонение ложным идеалам,
зависимость от социальных сетей. Представим механизм реализации проекта и описание ряда
мероприятий.
Этапы мероприятий проекта и последовательность их осуществления
1. Организация виртуального сообщества в Интернете для выявления активных участников
проекта, аналогичные действие провести в «реальном» мире.
2. Выявление примерного перечня объектов исследования – вредных привычек XXI века.
3. Координационные встречи и беседы куратора проекта (коллективные и индивидуальные)
с активистами по обсуждению организации мероприятий и технологий решения проблем.
4. Индивидуальная работа участников проекта (фотосъёмки).
5. Написание участниками текстовых сопровождений к авторским фотосериям (с обоснованием выбранных сюжетов и художественного воплощения темы).
6. Размещение фотопроекта на молодежных и культурных Интернет-страницах и порталах –
продвижение.
7. Организация фотовыставки проекта «Вредные привычки XXI века» в стенах колледжа.
8. Организация фотовыставки проекта вне стен колледжа (выставочные площади библиотеки
им. Герцена) – продвижение.
9. Обобщение и составление обоснования к проектной работе на конкурс.
10. Постанализ проектной деятельности.
Перед тем, как приступить к реализации проекта на этапе его планирования были сформулированы ожидаемые результаты. Организаторы проекта должны повлиять на общественность, особенно
151
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
молодежь, указать на вредные привычки ���������������������������������������������������������
XXI������������������������������������������������������
века, которые ранее таковыми не виделись, и предупредить о последствиях их развития. Ведь, как говорится, профилактика всегда лучше, чем лечение.
Надо отметить, что на этапе реализации мы использовали во благо одну из привычек современной молодежи – «контактоманию». Именно в социальной сети «ВКонтакте» мы создали сообщество, которое объединило заинтересованных студентов-фотографов. В поясняющих материалах
сообщества разместили цель и задачи проекта, сформулированные активистами, комментарии куратора. Надо признать, что реальные встречи и беседы оказались куда полезнее и плодотворнее.
Обсуждались проблемы съемки, содержание снимков, композиция, цвет, дизайнерское воплощение,
будущее продвижение. На определенном этапе выделились три студентки, готовые для дальнейшей
фотографической работы, с чётким целеполаганием и видением своей роли в проекте.
Фотограф – это автор-индивидуал: художник, социолог, публицист - со своим видением проблемы. Поэтому все снимки данного проекта нельзя перемешать. Это три индивидуальных фотосерии,
объединенные общей идеей, профессиональным коллективным обсуждением, они дополняют друг
друга и раскрывают тему в различных ракурсах. Кто-то представил проблему через себя, кто-то через посторонних людей, кто-то задействовал друзей, своих сверстников.
Итак, творческим результатом продолжительной проектной деятельности стали объединенные
общей темой три авторские фотосерии. Они выступили основой выставки «Вредные привычки XXI
века», которая была представлена в колледже «Стиль», а затем открыта в библиотеке им. Герцена в
рамках городской информационно-познавательной программы «Подари себе жизнь». Руководители
муниципального объединения библиотек заметили наш фотопроект и предложили разместить его
на передвижной выставке-стенде, которая будет курсировать между библиотеками города в течение
2013 года и выступать наглядным материалом для программ по профилактике здорового образа жизни среди молодёжи.
Фотопроект был опубликован на популярных Интернет-страницах и порталах с целью привлечения внимания молодежи к актуальной проблеме. В зависимости от формата Интернет-издания
были написаны несколько аннотаций к проекту. Также пост о фотопроекте приобрел популярность
на публичной странице «ВКонтакте», имел немалое количество отзывов. Один юноша заметил:
«Вся моя жизнь в шести фотографиях», - это позволяет утверждать, что фотограф четко подметила
зависимости сверстников, прекрасно создала их обобщенный образ. Указанные отклики и признания дают уверенность в том, что фотопроект «Вредные привычки XXI века» дошел до адресата,
есть доля молодых людей, которые, видя снимки наших авторов, обратили внимание на свои бесполезные и даже вредные зависимости и, надеемся, начнут с ними бороться. А это уже достижение
ожидаемого социально-значимого результата.
Практика показывает, что подобные учебные и факультативные занятия способствуют становлению профессиональной личности. В процессе фотопроектирования студенты овладевают необходимыми компетенциями, указанными в федеральном государственном стандарте образования по
специальности «Техника и искусство фотографии». Работа студентов над социальными фотопроектами развивает не только профессиональные и управленческие навыки студентов, но и общечеловеческие качества.
УДК 378.14.015.62:37.026.9
Зеер Э.Ф.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Аннотация. Обосновывается необходимость формирования у специалистов метапрофессионального качества – инновационности. Анализируются способы реализации инновационного профессионального образования.
Ключевые слова: инновационность, инновационная компетентность.
Анализ ФГОС ВПО-3 к результатам освоения образовательных программ бакалавриата и магистратуры показывает, что среди предусмотренных результатов обучения отсутствуют компетенции,
ориентированные на подготовку выпускников к инновационной деятельности. Но среди общекуль152
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
турных и профессиональных компетенций представлены такие компетенции, которые предполагают развитие инновационности – готовности и способностей к инновационной деятельности.
Приведем ряд таких компетенций программ бакалавриата по направлению «Педагогическое образование»: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1); способность применять методы математической обработки информации, теоретического и экспе­риментального исследования (ОК-4);
готов­ность использовать основные методы, способы и средства получения, хране­ния, переработки
информации (ОК-8); способность использо­вать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16); осозна­ние социальной значимости своей буду­щей профессии, обладание мотивацией
к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1) и др.
Реализация компетентностной образовательной парадигмы обусловливает необходимость обновления содержания и технологии образования, новой образовательной среды, принципиально
иных оценочных средств результатов обучения и, конечно, педагогов, готовых и способных осуществлять все эти нововведения или правильнее сказать инновации.
Инновация в образовании – процесс создания, обновления, распространения и применения нововведения (новшества) в области технических средств, технологий образования, научных исследова­
ний. Суть инноваций составляет деятельность по поиску и получении новых результатов, способов
их создания, устранения рутинных, не­эффективных условий педагогического труда, управленческих струк­тур и т.п. Необходимость в инновационном образовании возникает при кардинальном
изменении социально-экономических условий в обществе, реформировании (модернизации) образования, сменой па­радигмы образования и как следствие новыми, более высокими тре­бованиями к
уровню подготовки специалистов.
Инновации в профессиональном образовании включают изме­нение структуры специальностей
и специализаций, проектирование новых образовательных стандартов, разработку новых моделей
и концепций подготовки кадров, определение содержания образова­тельных программ, форм и методов реализации учебно-воспитательного процесса, применение информационно-коммуникационных технологий.
Тематическим ядром нововведений является инновационность – смыслообразующая характеристика преобразования, трансформации системы и структуры, целей и задач, содержания и технологий, а также учебно-пространственной среды, обеспечивающие получение качественно нового
образовательного эффекта (результата). Инновационность – это качество всех субъектов инноваций:
образовательных учреждений, педагогов и обучающихся.
Основные характеристики инновационности:
• неопределенность инновационного процесса, т.к. его результат не всегда предсказуем;
• обогащение субъектов инноваций новыми знаниями, умениями и компетенциями, актуализация креативности и профессионально-личностного потенциала;
• противоречивость нововведений, т.к. они связаны с необходимостью преодоления уже устоявшимися (сложившимися) технологиями выполнения деятельности;
• контекстуальность – совокупность условий пространства реализации инноваций;
• готовность и способность субъектов инноваций к изменениям себя, перестройке личностных структур.
Под инновационной деятельностью в образовании понима­ется педагогическая деятельность, направленная на реализацию результатов законченных научных исследований и разработок, иных научно-технических достижений, а также объектов интел­лектуальной собственности в новый или усовершенствованный педагогический продукт, в новый или усовершенствованный об­разовательный
процесс, в практическую педагогическую дея­тельность, а также связанные с этим дополнительные
научные исследования и разработки. При этом сам процесс реализации должен соответствовать экономическим условиям и закономер­ностям развития экономико-правовой структуры общества, на­
пример, актуальным условиям рынка образовательного труда, образовательных продуктов и услуг.
Инновационная компетентность – это интегративное социально-профессиональное качество
специалиста, обеспечивающее его эффективную реализацию нововведений в различных областях
своей профессиональной деятельности. Будучи ключевой (метапрофессиональной) компетентностью, она носит междисциплинарный характер, формируется и функционирует в рамках различных
социальных и профессиональных видов деятельности. Важное значение имеют неявные знания и
опыт.
Инновационная компетентность многомерна: она включает и знания (когнитивный компонент),
и отношения (эмотивный компонент), и деятельность (праксиологический компонент). Ее формирование возможно при вовлечении обучающих в различные инновационно ориентированные виды
деятельности, предусматривающие развитие следующих метапрофессиональных компетенций: со153
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
циально-профессиональная мобильность; динамическую профессиональность; рефлексивность;
инициативность; толерантность к неопределенности и др.
Применительно к обсуждаемой проблеме, инновационное образование – это образование, ориентированное на реализацию компетентностного подхода.
Взаимообусловленность компетентностного подхода и инновационного образования отражена
в таблице.
Для целенаправленного вовлечения обучающих в инновационное образование, ориентированного на развитие компетенции, необходимы адекватные психолого-педагогические условия. К таким условиям относятся:
• обогащение содержания основных образовательных программ практико-ориентированными проектами;
• использование в профессионально-образовательном процессе современных технологий
развития компетенций;
• организация самостоятельной работы на основе контекстно-компетентностного подхода;
• систематическое отслеживание результатов обучения.
Таблица
Компоненты реализации инноваций в образовании
Компоненты
Характеристики компетентностного подхода
инновационного образования
в образовании
Учение инициирующее самореализацию в профессиональной
Ценности обучения
жизни и самоактуализацию социально-профессионального потенциала
Мотивация
Мотивы личного и профессионального развития
Целевые ориентации
Ведущая деятельность
Содержание образования
Технологии обучения (формы,
методы и средства обучения)
Контроль и оценка
Овладение технологиями инновационной деятельности, формирование универсальных (общепрофессиональных), специальных компетентностей / компетенций и метапрофессиональных
качеств инноватора
Квазипрофессиональная инновационная деятельность
ГОСы и ФГОСы, учебные планы, программы, учебники, методические пособия, дидактические материалы, оценочные средства результатов обучения
Технологии систематизации и визуализированной презентации
знаний, информационные и коммуникационные технологии,
технологии контекстного и личностно развивающего обучения,
технологии саморегулируемого учения, метод проектов
Контроль и оценка качества результатов образования на основе
критериального ориентированного подхода к оцениванию и использованию системы объективных измерительных процедур
Следует также иметь ввиду, что инновации не могут быть отделены от контекста. Поэтому распространяя их следует также создавать соответствующие условия. В настоящее время педагоги
общеобразовательной и профессиональной школы профессионально и психологически не готовы
к реализации компетентностного подхода в образовании. Сопротивление обучающего персонала
инновациям обусловлено социальными, экономическими и психологическими (личностными) причинами.
Социально-экономические причины заключаются в отсутствии механизмов стимулирования
инновационной деятельности педагогов. К психологическим причинам относятся сформировавшиеся в условиях традиционного образования качества личности, затрудняющие реализацию инновационного образования: утрата творческого начала, доминирование мотивов избегания неудач, отсутствие интереса к саморазвитию, выученная беспомощность и др.
Чтобы успешно реализовать компетентностный подход в образование необходимо «перепрограммировать» педагогов в режим инновационного функционирования. Эффективной технологией
решения этой задачи может стать проектно-ориентированный семинар, направленный на формирование инновационности педагогов.
Резюмируя, можно утверждать, что постоянно изменяющиеся социально-экономические условия обусловливают необходимость подготовки инноваторов-специалистов, способных к освоению
и внедрению инноваций в социально-профессиональной деятельности. Современный специалист
154
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
должен уметь адаптироваться к новым социально-профессиональным технологиям, гибко взаимо­
действовать с разными информационно-коммуникационными системами и их субъектами. Чтобы
быть успешным и востребованным в современном обществе человек должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, а также инновационностью. Эти две интегральные
универсальные характеристики обеспечивают активность, динамическую профессиональность и
готовность личности к любым изменениям в социально-профессиональной жиз­ни.
Список литературы
1. Дорожкин Е.М., Щербина Е.Ю. Тенденции развития профессионального образования в условиях социально-экономических преобразований // Образование и наука. 2013. № 6(105). С. 64–73.
2. Зеер Э.Ф., Новоселов С.А., Сыманюк Э.Э. Институциональный подход к инновациям в образовании //
Инновации в образовании. 2010. № 1. С. 52–65.
УДК 378.146.3
Зудин В.Л., Маланов А.Г., Шевчук В.Ф.
ФГБОУ ВПО ЯГТУ,
г. Ярославль
КОМПОНЕНТНАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ
ЗАДАНИЙ
Аннотация. На основе анализа существующих систем образовательных целей предложена компонентная
классификация компетентностно-ориентированных заданий, используемых для контроля как успеваемости
студентов, так и уровня освоения ими требуемых компетенций.
Ключевые слова: фонд оценочных средств, компетентностно-ориентированное задание, компонентная
структура КОЗ.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования устанавливают требования к организации контроля учебных достижений студентов и
оценки качества освоения ими основных образовательных программ на основе текущего контроля
успеваемости, промежуточной аттестации студентов и итоговой государственной аттестации выпускников. Вуз должен разработать объективные процедуры оценки как знаний и умений студентов,
так и освоенных ими компетенций. С этой целью в вузе должны быть созданы фонды оценочных
средств по дисциплинам (ФОСД).
Принципиальное различие традиционного и нового подходов к созданию ФОСД заключается в
необходимости совмещения в проектируемых контрольных заданиях тематического (традиционного)
контроля успе­вае­мости студентов и компетентностного контроля освоения компетенций. Необходимость такого подхода к созданию ФОСД вынуждает находить новые, комплексные формы контрольных заданий, которые совме­щали бы в себе оба компонента, но в тоже время были бы различимыми
при анализе результатов. Одной из наиболее эффективных и достаточно легко реализуемых форм подобных комплексных заданий являются компетентностно-ориентированные задания (КОЗ).
Как и многие педагогические дефиниции, термин «компетентностно-ори­ен­тированное задание» многозначен в отношении структуры, состава и реализуемых возможностей. Авторы статьи
рассматривают КОЗ как комплексные методические материалы, предназначенные для контроля и
оценки уровня успеваемости и сформированности конкретной компетенции, и состоящие из отдельных целевых заданий, определяемых образовательными целями и охватывающих все учебное
содержание дисциплины или отдельной ее темы (ча­сти, модуля, дидактической единицы) [3]. Под
целевым заданием здесь понимается вид контрольного задания в составе КОЗ, обеспечивающего
проверку одной из образовательных целей.
В определении образовательных целей авторы ориентируются на широко распространенную
и дидактически оправдавшую себя таксономию образовательных целей Б. Блума [6; 7], в соответствии с которой к образовательным целям в когнитивной области относятся Знание, Понимание,
Применение, Анализ, Синтез и Оценка. При этом Знание понимается как воспроизведение студентом существенно значимой информации, Понимание – как объяснение студентом этой информации,
Применение – как умение решать конкретные частные задачи, Анализ – как решение относительно
155
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
сложных проблем, Синтез – как нахождение эвристических ответов на проблемы, Оценка (оценивание) – как вынесение критических суждений, основанных на применении реализованных ранее
целей. Следует отметить, что задания более высоких категорий целей требуют и более высокого
уровня владения ­мате­риа­лом, т.е. более сложные задания поглощают цели более простых.
Основным достоинством таксономии Блума является представление в ней мышления в структурированной форме и, что немаловажно, доступной для практиков. Поэтому, несмотря на ряд недостатков, присущих любой педагогической теории, таксономия Б. Блума, хотя иногда и в несколько
трансформированном виде, постепенно завоевывает позиции и в педагогическом сообществе России. В.И. Звонников и М.Б. Челышкова [2] отмечают, что «в настоящее время таксономия целей
Блума является наиболее известной в мировой педагогической литературе». Н.Ф. Ефремова­ ­и В.Г.
Казанович [1] прямо советуют: «При проектировании ­содержания оценочных заданий разных уровней рекомендуется использовать широко применяемые таксономии Б. Блума и его последователей,
другие международно- или национально-признанные таксономии, включая авторские». А.С. Масленников [4], Н.Н. Мату­ш­кин и И.Д. Столбова [5] и другие авторы отмечают явные аналогии в принятом в России представлении уровней усвоения с категориями таксономии Блума.
Разработанные рядом отечественных авторов системы образовательных целей фактически основаны на таксономии Блума и отличаются от нее объединением некоторых смежных целей и введением
ряда новых терминов, дидактически соответствующих таксономии. Так, О.В. Темняткина использует
шесть уровней (Распознавание, Сравнение, Соответствие теории практике, Соответствие практики
теории, Теоретическую модель, Самоанализ и самооценку).
В.И. Тесленко предлагает пятиуровневую систему (Информаци­онный, Репродук­тив­ный, Базовый, Повышен­ный, Творческий), в которой первые два уровня соответствуют категории Знание,
Базовый уровень – категории Понимание, Повышенный – категории Применение, Творческий – категориям Анализ, Синтез и Оценка. Аналогичная система разработана М.Н. Скаткиным (Воспроизведение понятия, Распознавание понятия, Применение понятия, Воспроизведение системы понятий,
Применение системы понятий).
В.П. Беспалько различает четыре уровня усвоения: ученический (узнавание), алгоритмиче­ский
(решение типовых задач), эвристичес­кий (выбор действия), творческий (поиск решения). Аналогично
построена уровневая система В.П.Симонова: Различение и Запоминание, Понимание, Простейшие
умения и навыки, Перенос. В обоих случаях легко заметить, что первые три уровня полностью соответствуют по своему содержанию категориям целей Знание, Понимание, Применение, а последний
включает в себя творческие категории.
Авторы настоящей статьи считают дидактически оправданным применение трехкомпонентной
структуры (Знание+Понимание, Применение, Творчество) [3].
Ряд авторов (Е.Н. Ковтун, Е.В. Мензул и др.) рекомендуют использовать для проверки уровня
освоения компетенций так называемые стандартные тесты с творческим заданием, т.е. фактически
двухкомпонентную структуру комплексных заданий, в которой целевые задания на Знание, Понимание и Применение объединены в обобщенную группу, реализуемую методом тестирования.
Следует отметить, что­ существует и предельная ­структура КОЗ - однокомпонентная, которая
реализуется в форме выпускной квалификационной работы или дипломного проекта. Эта структура
обеспечивает наиболее полное выполнение всех категорий целей, однако обычно отличается большим количеством и сложностью разделения контролируемых компетенций, что затрудняет индивидуальное оценивание каждой из них.
Таким образом, все рассмотренные выше структуры отличаются различным количеством используемых компонентов (уровней, категорий), являются дидактически полноценными и содержательно соответствуют таксономии образовательных целей Б. Блума. Следовательно, имеет смысл
говорить не о терминологических особенностях тех или иных структур, а о наличии различного
количества компонентов в этих структурах, т.е. о компонентной классификации образовательных
целей. Такой подход позволяет отказаться от многочисленных терминологических нововведений и
создать универсальную классификацию образовательных целей с использованием общепринятых
дефиниций Блума. Кроме того, он дает возможность формально сохранить традиционную (тематическую) структуру выполнения контрольных процедур, наполнив ее компетентностным содержанием.
Результаты проведенного анализа, рассмотренные по отношению к категориям образовательных целей Б. Блума, приведены в таблице.
156
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Структуры компетентностно-ориентированных заданий
Кол-во
компонентов
КОЗ
6
5
4
3
2
1
Таблица
Категория образовательных целей
Знание
Понимание
Применение
Анализ
Знание
Понимание
Применение
Знание+Понимание
Применение
Знание
Понимание
Применение
Знание+Понимание
Применение
Знание+Понимание+Применение
Знание+Понимание+Применение+Творчество
Синтез
Оценка
Анализ
Синтез
Анализ
Синтез
Творчество
Творчество
Творчество
Оценка
Оценка
Компонентная система оценочных средств на основе таксономии Блума позволяет объективно и однозначно контролировать и оценивать как уровень успеваемости студентов, так и уровень
освоения ими требуемых компетенций. Именно поэтому данный подход можно рекомендовать как
наиболее эффективный и перспективный при практическом решении проблемы создания фонда
оценочных средств.
Список литературы
1. Ефремова, Н.Ф., Казанович, В.Г. Оценка качества подготовки обучающихся в рамках требований
ФГОС ВПО: создание фондов оценочных средств для аттестации студентов вузов при реализации
компетентностно-ориентированных ООП ВПО нового поколения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 36 с.
2. Звонников, В.И., Челышкова, М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный
подход: учеб. пособие. М., Университетская книга; Логос, 2009.
3. Зудин, В.Л., Маланов, А.Г., Шевчук, В.Ф. Методологические основы создания фонда оценочных
средств по дисциплине. Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2013. 164 с.
4. Масленников, А.С. Оценка качества подготовки обучающихся при государственной аккредитации образовательных программ ВПО. Проблемы качества высшего образования. XXII Всероссийская научно-методическая конференция, Москва , 2012 г.
5. Матушкин, Н.Н, Столбова, И.Д. Методические аспекты паспортизации компетенций выпускника вуза:
опыт Пермского ГТУ. М.; ИЦПКС, КС УМО и НМС, 2009.
6. Benjamin S. Bloom. Taxonomy of educational objectives. Published ­by Allеn and Bacon, Boston, MA.
Copyright © 1984 by Pearson Education.
7. Bloom, B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I,
cognitive domain. New York: Longman. 1956.
УДК 378.146.3
Зудин В.Л., Маланов А.Г., Шевчук В.Ф.
ФГБОУ ВПО ЯГТУ,
г. Ярославль
СОСТАВ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ
Аннотация. Рассмотрены основные структуры компетентностно-ориентированных заданий (КОЗ), приведены условия их применения в конкретных условиях учебного процесса, проанализирован состав основных
и дополнительных форм контроля.
Ключевые слова: фонд оценочных средств, обязательные и дополнительные формы контроля, компетентностно-ориентированное задание, компонентная структура КОЗ.
Компетентностно-ориентированные задания позволяют обеспечивать кон­троль учебных достижений как по мере изучения дисциплины (текущий и промежуточный контроль), так и по мере освоения необходимых компетенций (компетентностный контроль).
157
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Для анализа возможностей одновременного контроля успеваемости и уровня освоения компетенций целесообразно составить матрицу соответствия тем и компетенций (табл. 1), в которой знаком «+» отмечены компетенции, формируемые при изучении данной темы.
Таблица 1
Матрица соответствия компетенций и тем по дисциплине
Шифр
Содержание
ком­петен­ции по
компетенции
ФГОС
Название темы
Комп. 1
Комп. 2
…
Комп. n
+
…
…
…
…
Тема 1 Тема 2 Тема 3 Тема 4 ...
+
+
+
Контроль
освоения
компетенций
+
+
+
+
+
Текущий и промежуточный конИтоговый контроль
троль успеваемости
по дисциплине
Основной особенностью КОЗ является необходимость разбиения всех контрольно-измерительных материалов каждой темы по компетентностному признаку, т.е. база контрольных заданий для
каждой темы должна быть разбита на группы по компетенциям.
Формирование конкретной компетенции носит постепенный, накопительный характер (в табл.
1 – строка, выделенная светло-серым фоном). При этом одновременно осуществляется и последовательный тематический контроль по дисциплине, а успеваемость студента контролируется и оценивается по результатам изучения каждой отдельной темы учебного материала (в табл. 1 – столбец,
выделенный для темы 2).
В полном объеме конкретная компетенция, отнесенная к данной дисциплине, формируется
только по окончании изучения последней темы (из числа отмеченных знаком «+»), т.е. окончательный результат (степень или уровень освоения компетенции) определяется лишь после проведения
контрольных мероприятий по всем темам дисциплины.
При необходимости для единовременной (разовой) проверки уровня успеваемости и сформированности компетенций в полном объеме могут применяться дополнительные итоговые КОЗ (итоговый контроль), содержащие задания по отдельным компетенциям без тематического дробления
материала, т.е. по всей дисциплине (правый столбец табл. 1). При этом контроль может проводиться
как по отдельным компетенциям (одна строка), так и по всем компетенциям одновременно.
Общее количество разрабатываемых КОЗ равно числу знаков «+», проставленных в матрице соответствия тем и компетенций для данной дисциплины. Кроме того, матрица позволяет определить
требуемое количество КОЗ отдельно по каждой теме и каждой компетенции.
В статье «Компонентная структура компетентностно-ориентированных заданий» было показано,
что большинство существующих систем образовательных целей (или уровней) могут быть сведены
к шести основным вариантам структур КОЗ, каждый из которых опирается на таксономию образовательных целей, разработанную Б. Блумом и его последователями [2; 3]. В настоящей работе анализируются возможности использования некоторых из этих вариантов, оптимальных в дидактическом отношении применительно к конкретной структуре учебных занятий, обязательным и дополнительным
формам контроля по дисциплине.
К числу обязательных форм кон­т­роля относятся формы, предусмотренные рабочим учебным
планом подготовки. В большинстве случаев такими формами контроля являются: экзамен, зачет,
защита курсового проекта или работы (КП/КР), расчетно-графической работы (РГР), отчеты по результатам выполнения лабораторных работ, контроль по результатам работы на практических (или
семинарских) занятиях.
К дополнительным формам контроля относится совокупность форм заданий, не включенных
в состав обязательных контрольных мероприятий, но посредством которых образовательные цели
могут быть реализованы так же эффективно, как и с помощью обязательных форм. Такие формы
контроля могут быть использованы только в тех случаях, когда в учебном плане не предусмотрены обязательные формы промежуточного контроля (кроме экзамена и зачета), когда посредством
обязательных форм не может быть реализован контроль всех требуемых компетенций или образовательных целей и когда имеется достаточный резерв времени для организации самостоятельной работы студента и проведения дополнительных контрольных мероприятий. Таким образом, возможно
совмеще­ние (т.е. одновременное использование)­обязательных и дополнительных форм контроля в
пределах данной образовательной цели.
158
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Из числа возможных дополнительных форм контроля следует упомянуть:
- для категории «Знание»: целевые задания на знание материала, тестирование, контрольные
работы и т.п.;
- для категории «Понимание»: целевые задания на понимание материала, тестирование, коллоквиум и т.п.;
- для категории «Применение»: целевые задания на применение, тестирование по материалам
лабораторных и практических занятий, работа на пра­­­кти­че­ских занятиях (семинарах), домашние
задания (решение типовых задач) и т.п.;
- для объединенной категории «Творчество»: отдельные целевые задания на анализ, синтез,
оценку, индивидуальные творческие задание. Более подробно состав индивидуальных творческих
заданий рассмотрен в [1].
В зависимости от состава обязательных средств контроля, предусмотренных рабочим учебным
планом дисциплины, рекомендуется использовать шести-, трех- или двухкомпонентные структуры
КОЗ. Состав этих структур приведен в табл. 2. При необходимости по аналогии с объединенной
категорией Творчество, включающей в себя категории Анализ+Синтез+Оценка, другим объединенным категориям целей могут быть присвоены более краткие наименования, например, категория
Знание+Понимание может быть названа Осмыслением, категория Знание+Понимание+Применение
– Освоением.
Таблица 2
Рекомендуемые структуры КОЗ
Количество
компонентов
КОЗ
6
3
2
Категория образовательных целей
Знание
(Зн)
Понимание
(Пн)
Применение
(Пр)
Анализ
(Ан)
Синтез
(Сн)
Оценка
(Оц)
Знание
Понимание
Применение
Анализ
Синтез
Оценка
Осмысление
Пр
Освоение
Творчество
Творчество
Шестикомпонентное КОЗ состоит, как минимум, из 6 целевых заданий в соответствии с числом категорий по Блуму. Количество заданий для каждой категории целей может быть, вообще говоря, различным, поэтому шестикомпонентная структура может быть реализована в разных вариантах
(начиная от одного задания по каждой из шести категорий, т.е. всего шести заданий).
Этого количество недостаточно для надежного контроля успеваемости и освоения категорий,
поэтому целесообразно использовать вариант, в котором по первым двум категориям предлагается
по 5 заданий, по категории Применение – 4 задания, по категории Анализ – 3 задания, по категории
Синтез – 2 задания и по категории Оценка – 1 задание (всего 20 заданий). Такая градация задания
связана с их усложнением по мере перехода к более сложным категориям. Более подробно возможные варианты шестикомпонентных заданий, а также примеры их использования, рассмотрены в [1].
Шестикомпонентная структура КОЗ может использо­ваться для любых учебных дисциплин, однако наиболее предпочтительно ее применение для дисциплин, по которым учебным планом не
предусмотрены обязательные формы контроля, кроме экзамена или зачета. Структура ориентирована исключительно на безмашинную реализацию.
Трехкомпонентная структура применяется для дисциплин, содержащих, помимо лекций (или
без них), лабораторные и/или практические занятия, а в качестве обязательных форм контроля (кроме экзамена или зачета) используются КП/КР, РГР, контроль по лабораторным работам и практическим занятиям. Достоинством трехкомпонентных КОЗ является возможность использования в составе КОЗ обязательных и дополнительных форм контроля, распределяемых по разным категориям
целей.
Двухкомпонентная структура КОЗ содержит две группы категорий целей - Освоение и Творчество. Такая структура применяется для форм контроля, предполагающих одновременное использование задач на Знание, Понимание и Применение в составе тестовых заданий (например, для лабораторных работ или практических занятий).
Основное достоинство двух- и трехкомпонентных КОЗ – возможность использования заданий,
разработанных ранее для традиционных форм контроля (КП/КР, РГР), а также для тестирования.
Отметим также, что все рассмотренные структуры КОЗ реализуют накопительный принцип кон159
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
троля, что позволяет оценивать успеваемость и освоение компетенций без приема официального
экзамена или зачета.
В табл. 3 приведены обобщенные сведения о применимости вышеупомянутых структур КОЗ
для разных видов занятий и форм контроля. При этом обязательные формы контроля (кроме экзамена и зачета) выделены полужирным шрифтом.
Таблица 3
Рекомендуемые варианты обязательных
и дополнительных форм контроля в составе КОЗ по дисциплине
К-во
Категория образовательных целей, формы контроля
комп­тов
Знание
Понимание Применение
Анализ Синтез Оценка
КОЗ
6
3
2
Целевое за­
ЦЗ на
дание (ЦЗ) на
понимание
знание
ЦЗ на
применение
ЦЗ на
анализ
Выполнение и защита расчет­
Тестирование по лек­ци­он­ но-графи­чес­кой работы.
ному материалу.
Работа на пра­­­кти­че­ских заняЦелевые задания на знание тиях (семинарах).
и понимание.
Целевые задания на применеКонтрольная работа.
ние.
Коллоквиум и т.п.
Домашние задания (решение
типовых задач).
Тестирование по материалам лабораторных занятий.
Тестирование по материалам практических занятий.
Защита отчетов по лабораторным работам и т.п.
ЦЗ на
синтез
ЦЗ на
оценку
Выполнение и защита
курсового проекта (работы),
Целевые задания на Анализ, Синтез и Оценку.
Индивидуальное творческое задание.
В зависимости от конкретного наполнения контрольного мероприятия вид и количество дополнительных форм контроля может быть различным. Например, при наличии лабораторных работ
можно ограничиться приемом отчетов по работам, не прибегая к тестированию.
Список литературы
1. Зудин, В.Л., Маланов, А.Г., Шевчук, В.Ф. Методологические основы создания фонда оценочных
средств по дисциплине. Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2013. 164 с.
2. Benjamin S. Bloom. Taxonomy of educational objectives. Published ­by Allеn and Bacon, Boston, MA.
Copyright © 1984 by Pearson Education.
3. Bloom, B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I,
cognitive domain. New York: Longman. 1956.
УДК [377.112.4:33]:378.22
Зырянова Н.И., Пермякова У.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ОТРАСЛЕВАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(ПРОФИЛЬ «ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ»)
Аннотация. Интерес для общества и работодателя в настоящее время представляет бакалавр профессионального обучения профиля экономика и управление, владеющий отраслевыми (экономическими) компетенциями, которые формируются в процессе отраслевой (экономической) подготовки в вузе и соответствуют
уровню современных экономических требований.
Ключевые слова: отраслевая экономическая подготовка, бакалавр профессионального обучения, профиль
экономика и управление, высшее профессионально-педагогическое образование.
Изменение подходов к профессиональному обучению, увеличение числа экономических и
управленческих специальностей, включение в образовательные программы дисциплин, связанных
160
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
с экономикой и управлением, ставят задачу подготовки бакалавров профессионального обучения в
области экономики и управления, соответствующих возросшим требованиям образовательной системы и способных эффективно работать в современных, быстро меняющихся социально-экономических условиях.
Значимость проводимого исследования обусловлена тем, что отраслевая экономическая подготовка бакалавров профессионального обучения, способных инновационно проектировать свою
профессиональную деятельность – это проблема отрасли педагогического знания, и вычленяя эту
проблему в теории профессионально-педагогического образования, предлагается ее решать, стыкуя
педагогическое и экономическое знание, то есть осуществляется связь характера профессиональной
подготовки специалиста с адаптацией его к новой социально-экономической среде.
Особенность подходов исследования, заключается в том, что стык педагогического и экономического знания носить не теоретизированный, а практико-ориентированный характер, так как
исследование решает многоуровневые аспекты проблемы от социально-экономических до научнотеоретических.
Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике обучения (Ф.-И.
Кайзера, О.В. Симцова, Л.Д. Стариковой и др.) показал, что недостаточно полно разработаны вопросы научно-методического обеспечения отраслевой экономической подготовки в профессиональнопедагогическом вузе.
Анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения (С.Я. Батышева, Г.Д. Бухаровой, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднева, А.М. Новикова, П.М. Новикова, Г.М.
Романцева, И.П. Смирнова, Л.З. Тенчуриной, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова, В.М. Филиппова, Н.Е.
Эргановой и др.) позволил выявить особенности отраслевой подготовки. На отраслевую подготовку в профессионально-педагогическом вузе приходится 60 % учебного времени, в то время как на
психолого-педагогическую – 27 % и на подготовку по рабочей профессии – 13 %. Это подчеркивает
доминирующую составляющую отраслевой подготовки.
В ходе исследования было выявлено, что каждая образовательная отрасль направления 051000.62
Профессиональное обучение (по отраслям) имеет свою специфику.
Сравнительный анализ отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании
и по родственным непедагогическим специальностям дает основание утверждать, что трудоемкость
отраслевой экономической подготовки в профессионально-педагогическом вузе незначительно
меньше, а в некоторых случаях даже больше трудоемкости отраслевой экономической подготовки
по чисто экономическим специальностям.
Особенность отраслевой подготовки бакалавров профессионального обучения заключается в
том, что ее нельзя рассматривать в отрыве от психолого-педагогической и производственно-практической (по рабочей профессии) составляющих. Это целостный комплекс, направленный на обучение конкурентоспособного специалиста.
Обобщив подходы к определению компетенций, была определена структура компетенций бакалавра
профессионального обучения профиля экономика и управление, а также выделены конкретные общекультурные, профессиональные и профильно-специальные компетенции для каждой профилизации.
Разработка модели отраслевой экономической подготовки в профессионально-педагогическом
вузе осуществлялась на основе компетентностного, интегративного, системного, деятельностного,
личностно ориентированного подходов с учетом требований ФГОС ВПО по направлению 051000.62
Профессиональное обучение (профиль «экономика и управление»), требований работодателей, а
также опыта подготовки педагогов профессионального обучения. Предлагаемая модель отраслевой
экономической подготовки формировалась с учетом научно-методологического, практико-ориентированного и рефлексивно-оценочного блоков.
Основу научно-методологического блока составляют мотивационно-целевой и аксиологический компоненты.
Мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к профессиональной деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах. Он предполагает наличие у
студентов интереса к определенному виду деятельности; стремления к приобретению общих и специальных (отраслевых) компетенций.
Приоритетным в содержании профессионально-педагогической подготовки является аксиологический компонент, в основе которого необходимость приобщения бакалавра профессионального
обучения к методологическим, теоретическим и прикладным знаниям о профессионально-педагогических ценностях, характеризующих профессиональное становление и самосовершенствование
личности современного педагога.
161
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Содержание обучения, обеспечивающее формирование отраслевых компетенций бакалавра
профессионального обучения в области экономики и управления, определяет практико-ориентированный блок.
Практико-ориентированный блок состоит из онтологического и технологического компонентов.
Онтологический компонент представляет модульное предметное содержание профильной профессии «бухгалтер». Здесь учитывается предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную в условиях реализации компетентностного подхода при профессиональной подготовке
студентов вузов, что соответствует требованиям ФГОС ВПО.
Технологический компонент отражает специфику содержания отраслевой экономической подготовки бакалавров профессионального обучения, психолого-педагогические основы развивающего
обучения, с учетом возрастных и индивидульно-психологических особенностей студентов.
Рефлексивно-оценочный блок позволяет оценить уровень сформированности у студентов отраслевых компетенций, уровень их активности и самостоятельности в овладении способами и средствами осуществления будущей профессиональной деятельности.
Все компоненты, образующие структуру формирования экономической деятельности студента,
взаимосвязаны и взаимообусловлены: воздействие на один из них оказывает влияние на структуру в
целом, что позволяет формировать в процессе обучения отраслевые компетенции.
Таким образом, модель отраслевой экономической подготовки, направленная на формирование
отраслевых компетенций бакалавра профессионального обучения, создается в рамках открытой, динамично развивающейся системы.
Интеграция дисциплин психолого-педагогической и отраслевой (экономической) подготовки
осуществляется за счет выявления междисциплинарных связей, построения системы подготовки на
основе междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения.
Считаем, что проектирование содержания обучения должно осуществляться на основе сопряженности образовательных программ профессионального обучения, СПО и ВПО, а также на базе познания профессиональной деятельности в процессе освоения емкой, имеющей межотраслевой, базовый
характер для профессий и специальностей СПО экономического профиля профессии «бухгалтер».
Созданная модель отраслевой экономической подготовки бакалавров профессионального обучения используется при проектировании основных образовательных программ по профилю «Экономика и управление» направления 051000 Профессиональное обучение (по отраслям).
Список литературы
1. Зырянова Н.И. Содержание отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения «экономика и управление» в соответствии с новым федеральным государственным образовательным стандартом // Образование и наука. Изв. Урал. отд-ния Рос. акад. образования. 2010. № 10 (78). С. 49–60.
2. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование в изменяющихся социально-экономических условиях: научное обеспечение развития //Образование и наука. Известия Уральского отделения
РАО. 2008. № 9 (57). С. 127-134.
3. Эрганова Н.Е. Развитие концепций подготовки педагога профессионального обучения // Вестник
Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию: сб. науч.
трудов.Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2009. Вып. 1(43). С. 32-41.
УДК 378.1
Иващенко С.А., Игнаткович И.В.
БНТУ,
г. Минск, Белоруссия
СРЕДОВОЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ
Аннотация. В статье представлены основные методологические подходы, на основании которых может
функционировать адаптивная образовательная среда обеспечивающая повышение качества образования. Основополагающим подходом при построении адаптивной образовательной среды определен средовой подход.
Ключевые слова: адаптивная образовательная среда, средовая диагностика, средовое проектирование и
средовое продуцирование.
162
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Целью модернизации профессионального образования в Республике Беларусь выступает повышение его качества и эффективности. Согласно Кодексу об образовании Республики Беларусь
вступившему в силу в январе 2011 года под качеством образования следует понимать соответствие
образования требованиям образовательного стандарта, учебно-программной документации соответствующей образовательной программы.
Качество образования подготовки специалистов в современных условиях может быть достигнуто посредством организации адаптивной образовательной среды.
В отечественной и российской литературе адаптивная образовательная среда рассматривалась
в трех аспектах:
1) создание системы методического сопровождения детей с особенностями психофизического
развития (В.В. Скрипниченко, С.Е. Гайдукевич).
При обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития специально
организованная, рационально структурированная образовательная среда выступает средством обеспечения коррекционно-педагогического эффекта, т.е. способствует профилактике нежелательных
последствий влияния психофизических нарушений на жизнедеятельность ребенка. Среда состоит
из группы средовых ресурсов (предметных, пространственных, организационно-смысловых, социально-психологических) которые определенным образом модифицируются, данная модификация
обусловлена ограничениями, возникающими у детей при психофизических нарушениях, и направлена на создание условий, облегчающих процессы восприятия окружающего, осмысления полученной информации, передвижения и пространственной ориентировки, планирования и реализации
различных видов взаимодействия;
2) адаптация обучающихся к образовательному процессу (В.В. Богорев): приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпа учебной работы; элементы планирования хода
обучения самими обучающимися; диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями прохождения обучаемыми образовательной
программы; создание специальных учебных материалов для самостоятельной работы; гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы [2];
3) социально-педагогическая система обладающая способностью к приспособлению (П.И. Третьяков, В.И. Слободчиков);
На наш взгляд наиболее полно раскрывает сущность адаптивной образовательной среды
П.И. Третьяков. Рассматривая адаптивную образовательную среду как социально-педагогическую
систему, приспосабливающуюся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с
одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальными особенностями, с
другой – по возможности гибко реагировать на собственные социо-культурные изменения [4].
С учетом указанных подходов в нашем исследовании понятие «адаптация» в образовательной
среде будем рассматривать в двух основных аспектах. С одной стороны адаптация студентов к образовательному процессу высшего учебного заведения, с другой стороны адаптация образовательного
процесса к уровню подготовки студентов.
Построение адаптивной образовательной среды подготовки педагогов-инженеров базируется на
следующих методологических подходах: системном, деятельностном, компетентностном, личностно ориентированном и средовом.
Системный подход (И. В. Блауберг, И. А. Зимняя, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто) при построении адаптивной образовательной среды обеспечивает взаимосвязь компонентов за счет реализации
эффекта обратной связи, позволяет контролировать, прогнозировать и обеспечивать процесс профессионально-личностного становления педагога-инженера.
Компетентностный подход (О.Л. Жук, И.А. Зимняя). Представляет систему требований к организации образовательного процесса и его управлению, обеспечивающую целостный характер
профессиональной подготовки, определение результатов образования в виде академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, которые в совокупности гарантируют результативность решения задач разной степени сложности, в том числе в изменяющихся социальноэкономических условиях.
Деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков). Предполагает синтезированное отношение к студенту как к объекту педагогического воздействия и как к субъекту самостоятельной познавательной деятельности,
являющейся основой становления его как личности и как специалиста и определяет организацию
подготовки педагога-инженера на основе модели предстоящей деятельности, активизацию студента
в многообразные профессионально-педагогические отношения, формирование познавательной активности, самостоятельности, готовности к самообразованию [1].
163
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Личностно ориентированный подход (А.С. Белкин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская). Позволяет обосновать необходимость проектирование образовательного процесса в условиях адаптивной образовательной среды с учетом потребностей и возможностей студентов; реализации личностно ориентированных методик обучения и воспитания; целесообразность разработки
вариативных образовательных программ.
Средовой подход (Ю.С. Мануйлов, Е.В. Боровская). Система построения адаптивной образовательной среды подготовки педагога-инженера с опорой на средовой подход, представляет собой
выполнение последовательных действий: средовой диагностики, средового проектирования и средового продуцирования.
Основополагающим подходом при построении адаптивной образовательной среды выступает
средовой подход.
Ключевым термином подхода является: среда в значении потенциального средства воспитания,
отражающего его педагогическую сущность. Функционально Ю.С. Мануйлов определяет среду как
то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его
развитие и осредняет личность [2].
Средовой подход – это подход со стороны среды, которая выступает детерминантом выбора
субъектов способов взаимодействия.
Средовая диагностика в рассматриваемом подходе охарактеризована: 1) показателями параметров среды, по которым можно производить ее оценивание; 2) методами сбора информации; 3) процедурами и порядком диагностирования.
Средовое проектирование представляет собой технологию проектирования среды и средообразовательного процесса, необходимого для реализации замысла. Модель среды и средообразовательного процесса есть проектное решение проблемы определения целей и способов, средств их осуществления и получения надлежащих результатов.
Средовое продуцирование – система действий со средой, обеспечивающих практическую реализацию управленческого замысла в реальных условиях функционирования образовательной системы [3].
Реализация средового подхода при построении адаптивной образовательной среды представляет собой технологию средообразовательных действий.
Средовая диагностика включает изучение потребностей в подготовке специалистов соответствующих направлений (машиностроение, строительство, энергетика и автомобильный транспорт);
изучение требований и степени удовлетворения потребителей качеством подготовки педагогов-инженеров, определение требований к будущему специалисту.
Средовое проектирование включает разработку образовательных программ с учетом требований потребителей; организацию образовательного процесса с учетом уровня подготовки абитуриентов; совершенствование научно-методического, информационного, материально-технического,
нормативно-правового, организационно-методического обеспечения.
Средовое продуцирование включает реализацию образовательных программ, комплекса организационно-педагогических условий, функционирование механизма обратной связи, оценку качества подготовки педагогов-инженеров.
Таким образом, для реализации возможностей средового подхода с целью повышения качества
образования необходимы разработка и внедрение соответствующих управленческих действий.
Список литературы
1. Давыдов В. П. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной
подготовки специалиста / В.П. Давыдов, О.Х. Рахимов // Инновации в образовании. – 2002. – № 2. –
С.62–83.
2. Богорев В. В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения // Наука и школа. –
2001. – №2. – С.12-15.
3. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии
государственной службы, 2002. – 157 с.
4. Третьяков П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / Под ред. П.И. Третьякова. - М.:
Академия, 2003. – 368 с.
164
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
УДК 378.147.88
Исаева Т.А., Шихова О.Ф.
ФГБОУ ВПО ИжГТУ имени М.Т. Калашникова,
г. Ижевск
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ПЕРИОД ПРАКТИКИ
Аннотация. В работе рассматриваются вопросы организации педагогической практики студентов бакалавриата с использованием интерактивных игр, направленных на подготовку обучающихся к профессиональной деятельности в рамках компетентностного подхода.
Ключевые слова: педагогическая практика, компетентностный подход, интерактивная игра, качество образования.
Одной их приоритетных задач социально-экономического развития Российской Федерации является повышение качества высшего профессионального образования, в том числе и педагогического. В системе подготовки педагогов в настоящее время важная роль отводится педагогической
практике и эффективности ее организации в условиях компетентностного подхода [1].
Согласно «Положению о порядке проведения практики у студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования» практика представляет собой процесс, который
направлен на обеспечение непрерывности и последовательности овладения студентами профессиональной деятельностью [3]. Причем данное Положение не регламентирует процесс организации
практики, переводя, тем самым, решение этой задачи на уровень вуза. Вместе с тем, анализ опыта
реализации практики в рамках педагогических направлений подготовки [2, 5] свидетельствует об
отсутствии интерактивных технологий ее организации, востребованных компетентностным подходом, и, как следствие, о недостаточной готовности студентов бакалавриата к решению профессиональных задач.
В Ижевском государственном техническом университете имени М.Т.���������������������
��������������������
Калашникова интерактивные технологии используются на этапе подготовки к педагогической практике студентов бакалавриата, обучающихся по направлениям «Технологическое образование» и «Профессиональное
обучение». В частности, на кафедре «Профессиональная педагогика» разработана интерактивная
игра «Моя первая педагогическая практика», этапы которой представлены в таблице. Целью игры
является психологическая подготовка студентов к предстоящей практике.
Таблица 1
Интерактивная игра «Моя первая педагогическая практика»
Название
Компетенции, формируемые в ходе выполЦель упражнения
упражнения
нения упражнения
Кто я?
Владение системой психологических
средств организации коммуникативного
взаимодействия, анализа и оценки психоПомочь студентам поближе позналогического состояния другого человека
комиться друг с другом, преодоили группы, позитивного воздействия на
леть психологический барьер.
личность, прогнозирования ее реакции,
способность управлять своим психологическим состоянием в условиях общения
Способность обосновать профессиональноАнализ способов воздействия на
Стиль общения
педагогические действия.
учащихся, выбор наиболее эффек– способ воздейУмение моделировать стратегию и технолотивных. Обмен информацией в
ствия
гию общения для решения профессиональпрофессиональной деятельности.
но-педагогических задач
165
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Ситуация
Поиск средств и способов, позволяющих наладить психологически
полноценное общение с учеником.
Рефлексия
Акцентирование внимания на
сложностях, которые могут возникнуть при прохождении практики в том образовательном учреждении, куда направляется студент.
Способность выполнять профессиональнопедагогические функции для обеспечения
эффективной организации и управления
педагогическим процессом.
Готовность к поиску, созданию, распространению, применению новшевств и
творчества в образовательном процессе для
решения профессионально-педагогических
задач.
Способность обосновать профессиональнопедагогические действия;
Умение моделировать стратегию и технологию общения для решения профессионально-педагогических задач
Осознание ключевых ценностей профессионально-педагогической деятельности.
Готовность к самооценке, ценностному социокультурному самоопределению и саморазвитию
Анализ результатов выполнения заданий позволяет говорить об уровнях сформированности
общекультурных и профессиональных компетенций студентов бакалавриата на этапе подготовки к
педагогической практике, то есть о степени их готовности к будущей профессионально - пелагогической деятельности.
Первый этап игры – упражнение «Кто я?» – направлено на устранение психологического барьера в коллективе, знакомство ведущего игры с группой будущих практикантов. Участникам игры
предлагается ответить на вопрос: «Кто я?». Для этого лист бумаги делится на три колонки по вертикали. Каждой колонке соответствует определенная роль: «Я», «Мой авторитет», «Мой друг». В
первой и второй колонках студент сам отвечает на поставленный вопрос, охарактеризовав себя 10
словами- эпитетами. Далее листы собираются и перемешиваются. Затем каждый участник в произвольном порядке вытягивает один из листков и характеризует в третьей колонке того студента, кому
он принадлежит. В данном упражнении, на наш взгляд, особое внимание следует уделить вопросам
соотнесения личной Я-концепции обучающегося с мнением окружающих.
На втором этапе игры выполняется упражнение «Стиль общения – способ воздействия». Перед
началом упражнения необходимо выбрать студента, который будет исполнять роль учителя, остальная аудитория – это ученики в классе. Задача учителя – найти способ воздействия на учащихся,
которые нарушают дисциплину. «Учитель» может, например, применить административные меры,
сделать замечание, повысить голос или привлечь внимание учащихся интересной информацией.
Данное упражнение направлено на развитие у студентов умений адаптироваться в новой для них
ситуации, а также навыков коммуникации, необходимых в профессионально-педагогической деятельности.
Одним из главных этапов игры выступает упражнение «Ситуация», в ходе которого студентам предлагаются типовые педагогические ситуации, которые возникали с практикантами в период
прохождения практики в различных образовательных учреждениях. Для «проигрывания» ситуаций
студенты разделяются на микрогруппы по 2-3 человека, в зависимости от общего числа участников
игры. Каждой микрогруппе предлагается какая-либо педагогическая ситуация. Пример одной из
них, под названием «Непризнанный талант», представлен ниже.
Девочка учится в школе, в свободное время посещает дополнительные занятия по музыке и танцам, участвует в различных городских и республиканских мероприятиях. Занимает призовые места.
В классе же учительница старается не замечать успехи девочки во внеучебное время, не поощряет ее
участие в школьных мероприятиях, привлекая к ним более замкнутых и пассивных учащихся.
Перед участниками игры ставится вопрос: « К каким последствиям может привести данная позиция учительницы?», и предлагается смоделировать поведение девочки при общении со сверстниками в школе и за ее пределами. Каждый из участников группы выбирает себе понравившуюся
в конкретной ситуации роль: «Девочка», «Учительница», «Родитель», «Ученик из класса», «Подружка из танцевального кружка».
Задачей микрогруппы является анализ и разрешение конкретной педагогической ситуации, которая впоследствии «проигрывается» перед аудиторией. Для выбора оптимального варианта реше166
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
ния той или иной проблемы, заключенной в педагогической ситуации, проводится ее коллективное
обсуждение с последующим оформлением результатов в виде итогового заключения, которое может
представлять собой эссе.
На заключительном – рефлексивном этапе игры студенты делятся личными впечатлениями от
проведенного мероприятия, дают ему свою оценку, дискутируют, обмениваются мнениями, задают
интересующие их вопросы, касающиеся прохождения практики. Наблюдение за рефлексивной деятельностью студентов позволяет преподавателю сделать общий вывод об их готовности к решению
тех или иных задач предстоящей практики и будущей профессиональной деятельности.
Подведя итог, отметим, что разработанные для интерактивной игры задания, которые прошли
педагогическую экспертизу [4; 6; 7], не только повышают мотивацию студентов к прохождению
практики, но и позволяют им проявить свои профессиональные качества или скорректировать модель поведения в сложных для них профессиональных ситуациях.
Список литературы
1. Исаева Т.А., Шихов Ю.А. Роль практики в образовательном процессе вуза // Психология. Социология.
Педагогика. 2013. № 2(27). С. 3 – 6.
2. Лазарева М.В. Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза / диссертация на соискание к.пед.н.:13.00.08 М.: МГПИ, 2009. 195с.
3. Положение о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования. ПРИКАЗ от 25.03.2003. Москва. № 1154.
4. Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы: учеб. пособие / В.С. Черепанов. Ижевск: ИжГТУ,
2006. 124 с.
5. Ростовцева В.М., Вельш А.В. Формирование основ профессиональной компетенции студентов в период учебной практики в современном вузе // Вестник ТГПУ. 2011. №10(112). С. 56 – 59.
6. Шихова О.Ф., Шихов Ю.А. Квалиметрический подход к диагностике компетенций выпускников высшей школы //Образование и наука. 2013. №4. С.40– 57.
7. Шихова О.Ф., Габдуллина Л.А. Критерии для оценки объективированности педагогических контрольных материалов // Образование и наука. 2000. № 3. С. 82– 85.
УДК 378.146
Кальник А.П.
ПолтНТУ им. Ю. Кондратюка,
г. Полтава, Украина
ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В
ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИНАХ
Аннотация. В статье проанализированы преимущества и недостатки различных методов контроля в преподавании гуманитарных дисциплин с точки зрения их соответствия современным требованиям к организации контроля учебных достижений студентов высших учебных заведений.
Ключевые слова: контроль знаний, гуманитарные дисциплины, методы контроля, тестирование, личностно-ориентированное обучение.
Распространение информационных и модульно-рейтинговых технологий, переход к личностноориентированному обучению обусловливают необходимость принципиальной изменения подходов
к проблеме контроля знаний. В современных исследованиях [1; 3; 6 и др.] традиционные методы
контроля (зачеты и экзамены в устной форме, письменные контрольные работы) критикуются за несоответствие современным требованиям к педагогическим измерениям. Отмечается необходимость
внедрения инновационных методов контроля, прежде всего тестирования. При этом тестовый метод зачастую рассматривается как “безальтернативный” [6].
Но всегда ли оправдывает себя применение тестового метода контроля? Действительно ли он
соответствует всем современным требованиям к педагогическим измерениям? Какие существуют
альтернативы традиционным и тестовым методам контроля? Попробуем ответить на эти вопросы,
проанализировав преимущества и недостатки методов контроля на материале гуманитарных дисциплин.
167
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Анализ педагогических исследований (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
В.М. Бочарникова, В.И. Лозовая, Е.П. Петращук, Л.Н. Романишина, Н.Ф. Талызина и др.) свидетельствует, что к контролю в учебном процессе современной высшей школы предъявляются следующие
основные требования:
обеспечивать объективное, валидное и надежное оценивание учебных достижений;
• способствовать достижению целей учебной дисциплины, учитывая ее специфику;
• создавать условия для активной учебно-познавательной деятельности;
• способствовать развитию и саморазвитию учащихся как субъектов познавательной и предметной деятельности;
• быть несложным с точки зрения организации и применения.
Спецификой дисциплин гуманитарного цикла с позиций аксиологического подхода является система и иерархия общечеловеческих, национальных и социальных ценностей. Содержание гуманитарных дисциплин включает в себя материал как “аксиоматического” (конкретные факты), так и “проблемно - эвристического” (интерпретация фактов, явлений) характера, т.е. дидактически переработанный
социально-культурный опыт, необходимый для развития личностной ориентации. В гуманитарных
дисциплинах зачастую отсутствуют четко выраженные связи между компонентами содержания: “знания существуют в форме мысли” (Г.И. Школьник в [2]). Это приводит к существованию множества
гуманитарных истин, каждая из которых вполне оправдана собственной позицией человека.
Результатом познавательной деятельности студентов по изучению гуманитарных дисциплин
является ценностно-нормативная система знаний, умений и навыков осуществлять оценочные действия относительно предметов, явлений, процессов, способов жизни, идеалов человека. Это означает, что студент должен не просто усвоить определенный объем знаний, а выработать свое отношение
к тем или иным проблемам или событиям. Признаками успеваемости здесь является умение рассуждать, анализировать, делать выводы, обобщать, применять знания в различных условиях, приводить примеры, доказательства [5] . Очевидно, что достижение этой цели возможно выявить лишь
с помощью адекватных методов контроля, а именно общения преподавателя и студента в непосредственной (устный контроль) или опосредованной (письменный контроль) форме. Таким образом,
несмотря на очевидные недостатки традиционных устных и письменных методов контроля, при
преподавании гуманитарных дисциплин от них (методов) отказаться невозможно.
Самым большим преимуществом тестового метода контроля является его способность обеспечить объективность, надежность, валидность и точность педагогических измерений. Объективность
и надежность достигается и за счет ограничения количества правильных ответов (прежде всего в тестовых заданиях закрытого типа). Но, по мнению специалистов, материал гуманитарных дисциплин
в силу его специфики, имеет весьма ограниченную подверженность формализации [5]. Особенностью гуманитарного знания является именно его творческая направленность, многовариантность не
только ответа, но и решения, оно не может быть конкретным, строиться только по принципу “да”
или “нет”. Поэтому тесты в преподавании гуманитарных дисциплин могут применяться только в отдельных случаях, прежде всего с целью проверки знания материала “аксиоматического” характера
(терминологии, методов, принципов, законов, теорий и т.д.).
Чрезмерное увлечение тестовыми методами приводит к негативному воздействию на учебный
процесс. Об этом свидетельствует опыт применения этого метода в западных странах, прежде всего
США. Несмотря на значительные финансовые и интеллектуальные инвестиции в развитие тестирования, практика применения стандартизированных тестов подвергается в этой стране все большей
критике. Специалисты отмечают тенденцию замены тестовых процедур на педагогическое оценивание, отход от тех типов измерения, в основе которых лежит психометрия и теория тестов и поиск таких методов, которые позволяют оценить не только правильность полученного ответа, но и способы
решения, логику рассуждений, обоснованность мнений и много других учебных умений, которые
невозможно оценить с помощью тестовых заданий закрытого типа.
Как зарубежные, так и отечественные специалисты приходят к выводу, что применение “обезличенных” тестовых методик приводит к уменьшению личностного смысла обучения. Так, академик А.В. Хуторской отмечает: “Cчитается, что это хорошо, если мы отделим функцию оценки
ученических результатов от его непосредственных учителей и от него самого. Однако в этом случае
будет уменьшаться субъективность контроля, а соответственно, и личностная значимость самого
обучения” [7, с. 159].
Таким образом, тестирование способно обеспечить быстрое, объективное, валидное и надежное
оценивания знаний. Вместе с тем, контроль с использованием тестов противоречит личностно-ориентированной, развивающей направленности гуманитарных дисциплин. Поэтому тестирование, на
наш взгляд, может быть не основой, а лишь одним из методов проверки знаний в обучении гумани168
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
тарным дисциплинам. Наряду с тестами должны использоваться другие методы, прежде всего те,
которые направлены на проверку уровня сформированности профессиональной компетенции студентов, способствуют активизации их познавательной деятельности, интеллектуальному развитию,
обеспечивают возможность творческой деятельности.
К инновационных методам контроля, которые соответствуют вышеназванным требованиям, мы
относим прежде учебное портфолио, контроль с помощью деловых игр и выполнения проектов. Из
всего многообразия современных методов мы выделяем именно эти, так как, по нашему мнению,
они лучше “вписываются” в традиционную дидактическую систему, не затрагивая содержание обучения, определенное нормативными документами, и одновременно в некоторой степени способны
смягчить негативный эффект от недостатков, присущих традиционным методам контроля и обеспечить переход к личностно-ориентированному обучению. С другой стороны, использование таких
методов, как деловые игры и проекты, является инновацией, поскольку они, как правило, используются в качестве методов обучения, а не контроля учебных достижений.
По мнению исследователей [8], названные методы имеют следующие преимущества:
• отражают комплексные учебные цели в виде компетенций и способствуют их достижению;
• дают возможность выявить и оценить те умения и навыки, которые невозможно выявить и
оценить с помощью других методов контроля;
• дают возможность оценить как процесс, так и результат обучения;
• построены на основе современных теорий обучения (студент - активный участник учебного
процесса).
Общими недостатками названных методов являются: сложность процесса оценки и его ненадежность и необходимость большого количества времени на проведение и оценивание.
В заключение следует отметить, что по нашему мнению, совершенствование системы контроля
не должно означать ни коренного разрушения традиционной системы контроля, которая сложилась
в настоящее время в отечественных учебных заведениях, ни механического копирования элементов
западной системы образования. Если инновационные технологии будут интегрированы в учебный
процесс и между собой, эволюционным путем вытесняя устаревшие и неэффективные методы, то
удастся выработать оптимальный подход к организации контроля с учетом специфики отечественной системы образования.
Список литературы
1. Аванесов В.С. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: дисс.
… доктора пед. наук: 13.00.01 / Аванесов Вадим Сергеевич. СПб., 1994. 339 с.
2. Григорьева Н.А. Социокультурная идентификация личности в условиях современного гуманитарного
образования // Инновации и образование: сб. материалов конф. Сер. “Symposium” / Санкт–Петербургское философ. общество. СПб., 2003. Вып. 29. С. 301–304.
3. Корсак К. Про якість інструментарію оцінювання: співбесіди, іспити, тести / Костянтин Корсак // Директор школи. Україна. 2001. № 5. С. 84–94.
4. Пейп С.Дж., Чошанов М. Учебные портфолио – новая форма контроля и оценки достижений учащихся // Великанова А.В. Технологи развития критического мышления через чтение и письмо: дебаты.
Портфолио. Сер. Компетентностно – ориентированный подход к образованию: образовательные технологии. Самара, 2002. Вып. 2. С. 81–87.
5. Рыбка Д.П. Проблемы использования инновационных образовательных технологий в области гуманитарного знания / Д.П. Рыбка // Адукацыйныя і выхаваўчыя асяроддзі і практыкі. Зборнік навуковых артыкулаў пад агульнай рэдакцыяй кандыдата педагагічных навук У.К.Слабіна. Віцебск, 2005.
С.121–124.
6. Тестові технології у навчальному закладі: метод. посіб. / Л.І. Паращенко, В.Д. Леонський, Г.І. Леонська. К.: ТОВ “Майстерня книги”, 2006. 217 с.
7. Хуторской А.В. Методика личностно–ориентированного обучения. М.: Изд–во ВЛАДОС–ПРЕСС,
2005. 383 с.
8. Linn R.L. Measurement and assessment in teaching / R.L Linn, N.E. Gronlund. Upper Saddle River: Merrill,
2000. 574 p.
169
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
УДК 378.017.92+378.034
Камалов Д.А.
ФГБОУ ВПО ИжГТУ имени М.Т. Калашникова,
г. Ижевск
МОТИВАЦИОННО-ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ СРЕДСТВА КАК ТРИГГЕР НРАВСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается возможность влияния мотивационно-поведенческого средства
(фильма духовно-нравственного содержания) на духовно-нравственное развитие личности студента.
Ключевые слова: мотивационно-поведенческое средство, нравственное развитие личности студента.
Проблема формирования у студентов общекультурных и профессиональных компетенций в
качестве результатов образования заставляет преподавателей по-новому подходить как к процессу
обучения, так и воспитания. Это же относится и к оцениванию уровня сформированности компетенций [1; 2]. На сегодняшний день с появлением интерактивных средств передачи информации –
ЭВМ, интернета, телевидения – многократно вырос поток информации, влияющий на нас. Реклама,
являясь «малой формой», не может оказать большого влияния на глубинные формы нравственного
состояния личности. Здесь необходимо, на наш взгляд, прибегнуть к более «крупной форме», такой
как фильм, телепередача, обучающая программа и т.д.
Цель исследования – выявить влияние мотивационно-поведенческого средства в виде фильма
духовно-нравственного содержания на нравственное развитие личности студента. Для определениявлияния мотивационно-поведенческих средств на нравственное развитие личности нами был использован научно-популярный фильм духовно-нравственного содержания. Фильм раскрывал меру
человеческой ответственности и безответственности, понятие греха в разных религиях.
Методика. Нами был проведен опрос студентов в возрасте от 18 лет до 21 года. Для оценки
нравственного развития личности была применена анкета (таблица 1), которая заполнялась респондентом.
Таблица 1
Анкета для заполнения респондентом
Ваш пол:
М
Ж
Ваш возраст: ______лет
При ответах на вопросы с 1 по 20 используйте следующие варианты оценок:
1-очень низкая, 2-низкая, 3-средняя, 4-высокая, 5-очень высокая
Оцените значимость для Вас следующих человеческих качеств и чувств:
1. Доброты
1
2
3
4
5
2. Милосердия
1
2
3
4
5
3. Любви к людям
1
2
3
4
5
4. Бескорыстия
1
2
3
4
5
5. Оптимизма
1
2
3
4
5
6. Любви к жизни
1
2
3
4
5
7. Достоинства
1
2
3
4
5
8. Чести
1
2
3
4
5
9. Ответственности
1
2
3
4
5
10. Долга
1
2
3
4
5
11. Верности
1
2
3
4
5
12. Справедливости
1
2
3
4
5
13.. Честности
1
2
3
4
5
14.Правдолюбия …
1
2
3
4
5
15.Нравственной чистоты
1
2
3
4
5
16. Миролюбия
1
2
3
4
5
17. Патриотизма
1
2
3
4
5
18. Альтруизма
1
2
3
4
5
19. Совести
1
2
3
4
5
20. Сознательности
1
2
3
4
5
170
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Респонденты отвечали на вопросы, выбирая один из приведенных вариантов ответа [3].
Оценка нравственного развития личности проводилась по «показателю нравственного развития» (ПНР), который представляет собой среднее арифметическое оценок значимости для индивида
20 основных нравственных ценностей, выраженное в процентах [4].
20
ÏÍÐ = ∑ Pi , где ПНР – значение показателя нравственного развития,
i =1
выраженное в %; Pi – значение i-го признака.
Для оценки уровней ПНР предлагалось использовать следующую шкалу: 20-40% - низкий, 4160% –средний, 61-80% – высокий, 81-100% – очень высокий уровень ПНР.
Рассчитывали ПНР до показа фильма духовно-нравственного содержания и беседы о гуманизме, религиозных мировоззрениях, и после. Из полученных данных (таблица 2) видно, что в обычном
случае 9% из числе опрошенных имеют очень высокий уровень ПНР, 9% имеют низкий уровень
ПНР, и 82 % имеют высокий уровень ПНР. После применения мотивационно-поведенческого средства, регулирующего духовно-нравственный уровень студентов динамика меняется: очень высокий
уровень ПНР наблюдается в 36% случаев, низкий в 9%, высокий – в 55 % случаев.
Таблица 2
Сравнительная характеристика ПНР до и после применения мотивационно-поведенческого средства
№
ФИО
Пол
Возраст
ПНР до фильма, % ПНР после фильма, %
1
Ш. С.В.
М
18
73
76
2
Г. А.В.
М
18
76
76
3
З. Г.В.
Ж
19
77
84
4
П. Н.В.
М
19
77
82
5
П. А.А.
М
19
76
79
6
Л. Е.Н.
М
19
32
32
7
С. Г.А.
М
21
75
77
8
Р.И.А.
М
18
87
87
9
Ч. К.В.
М
18
74
77
10
Л. Д.А.
М
18
79
81
11
Б. Е.А.
Ж
18
74
74
Обработка данных. Средняя разница ПНР до: 800/11=72,5%; средняя разница ПНР после:
825/11=75%, т.е. после фильма показатели выросли на 2,5 %. В данном случае в эксперименте участвовало 11 человек. Объем выборки мал, но если проверять ее с помощью критерия Шапиро-Уилка
на соответствие нормальному закону расперделения (для выборок малого объема - от 3 до 50 элементов), то получается, что на хорошем уровне значимости можно принять гипотезу о нормальном
характере выборки значений соответствующего параметра, далее найти доверительный интервал,
математическое ожидание и т.д.
В выборках небольшого объема п ≤ 30 характер распределения генеральной совокупности
сказыва­ется на распределении ошибок выборки. Поэтому для расчета ошибки выборки при небольшом объеме наблюдения (менее 100 единиц) отбор должен проводиться из совокупности, имеющей нормальное распределение.
Рассчитывали доверительные интервалы для параметров «До» и «После» соответственно по
правилу 3-х σ - если распределение нормальное, то исследуемая величина x с вероятностью 99,7
% лежит в интервале [ x -3* σ ; x +3* σ ], где σ - среднеквадратическое отклонение, x - среднее
значение случайной величины x . При использовании данного критерия численный результат в программе Statistica 6 выдается в виде: SW-W=0,98 (p=0,15). Чем менее значим результат (р>0,05), тем
более распределение приближено к нормальному. Полученные данные приведены в таблице 3. Границы доверительных интервалов – Min, Max.
Таблица 3
Информативные параметры значений «До» и «После»
Параметр
SW-W, %
Min
Max
До
П-е
До
П-е
До
П-е
Доброта
79
65
2,33
2,89
6,21 6,02
171
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Милосердие
82
82
1,57
1,57
6,07 6,07
Любовь к людям
85
86
0,00
-0,10
6,72 7,19
Бескорыстие
84
77
0,00
0,16
6,84 6,93
Оптимизм
87
85
-0,32
0,07
7,77 7,57
Любовь к жизни
79
79
2,34
2,34
6,39 6,39
Достоинство
80
66
2,28
2,92
6,32 6,08
Честь
80
76
1,91
2,39
6,63 6,52
Ответ-ть
82
79
1,93
2,33
6,43 6,21
Долг
89
87
-0,04
0,08
7,04 7,12
Верность
78
78
1,83
2,30
6,77 6,50
Справед-ть
65
65
2,89
2,98
6,02 6,11
Честность
77
72
2,01
2,29
5,63 5,53
Правдолюбие
82
82
1,60
1,60
6,58 6,58
Нрав-я чистота
83
76
0,31
0,50
7,32 7,32
Миролюбие
88
88
0,16
0,02
6,93 7,25
Патриотизм
76
76
1,04
1,04
6,56 6,56
Альтруизм
86
85
-0,75
-0,89
7,15 7,69
Совесть
82
65
1,60
2,98
6,58 6,11
Сознательность
83
80
0,96
1,24
7,22 7,13
Как видно из таблицы 3, уровень нижних границ доверительных интервалов возрос после просмотра фильма. Наблюдается динамика медленного повышения средних значений и границ доверительных интервалов.
В программной среде Microsoft Excel находили корреляцию показателей до фильма с соответствующими им показателями после фильма (таблица 4).
Таблица 4
Корреляция показателей до фильма с соответствующими им показателями после фильма
Показатель
Коррел-я
Показатель
Коррел-я
Доброта
0,78
Верность
0,93
Милосердие
1,00
Справедливость
0,83
Любовь к людям
0,94
Честность
0,87
Бескорыстие
0,96
Правдолюбие
1,00
Оптимизм
0,98
Нрав-я чистота
0,97
Любовь к жизни
1,00
Миролюбие
0,97
Достоинство
0,47
Патриотизм
1,00
Честь
0,67
Альтруизм
0,96
Отв-сть
0,92
Совесть
0,57
Долг
0,88
Сознательность
0,96
Из таблицы 4 видно, что наименьшие значения корреляции наблюдаются у таких параметров,
как «Достоинство» (0,47), «Честь» (0,67), «Совесть» (0,57), «Доброта» (0,78), «Справедливость»
(0,83), «Честность» (0,87). Это говорит о том, что данные показатели значительно изменились по
сравнению с остальными.
Заключение. Таким образом, мотивационно-поведенческие средства влияют на показатели нравственного развития молодежи. Фильм с духовно-нравственным содержанием оказал положительное
влияние на динамику изменения ПНР. Он может рассматриваться как средство, регулирующее духовно-нравственный уровень студентов, - триггер нравственного развития личности.
Список литературы
1. Шихова О.Ф., Шихов Ю.А. Квалиметрический подход к диагностике компетенций выпускников высшей школы // Образование и наука. 2013. № 4. С. 40–57.
2. Шихов Ю.А., Шихова О.Ф., Юшкова В.В. Формирование квалиметрической компетенции бакалавров
– будущих педагогов // Образование и наука. 2013. № 1. С. 30–41.
172
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
3. Мащенко И.В.. Протько Н.Н., Ростовцев В.Н. Метод оценки нравственного развития личности // Научно-практический рецензируемый медицинский журнал «Медицина» (Минск). 2007. № 2. С.76-78.
4. Ростовцев В.Н. Основы здоровья. Минск: Изд-во Минсктиппроект, 2013.
УДК 377.354
Комлева С.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ УПРАВЛЯЕМЫХ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ НА
РАБОЧЕМ МЕСТЕ РАБОТНИКОВ МИКРОПРЕДПРИЯТИЯ
Аннотация. Получение профессионального обучения на рабочем месте в условиях микропредприятия
в современной экономической ситуации может быть оправдано для людей, не имеющих возможности воспользоваться предложениями рынка образовательных услуг. В статье рассматриваются вопросы определения
педагогических условий учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия.
Ключевые слова: профессиональное обучение, учебно-профессиональное взаимодействие субъектов, модель, педагогические условия.
В современной экономической ситуации смена профессии и/или места работы может быть вынужденной, перед личностью возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессии, анализа и рефлексии собственных профессиональных возможностей и достижений. Решение профессионально обусловленных вопросов тесно соприкасается с необходимостью
профессионального обучения. Обучение основам мастерства в профессиональной деятельности дает
человеку социальную и финансовую защиту, открывает перспективы профессионального самоопределения. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012
трактует профессиональное обучение как приобретение лицами различного возраста профессиональной компетенции, получение квалификационных разрядов, классов, категорий по профессии
рабочего или должности служащего без изменения уровня образования (гл.9, ст.73, п.1).
Профессиональное обучение возможно в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе в учебных центрах профессиональной квалификации и на производстве,
а также в форме самообразования (гл.9, ст.73, п.6). Руководитель микропредприятия (малое предприятие с численностью работников до 15 человек и годовым оборотом до 60 млн. руб.) в условиях дефицита кадров возлагает на себя функции самостоятельного обновления квалификации своих
работников, работник микропредприятия, в свою очередь, заинтересован в получении профессии в
непосредственной профессиональной деятельности. Субъекты труда микропредприятия – с одной
стороны, профессионал, имеющий опыт и испытывающий потребность в дополнительных человеческих ресурсах для выполнения производственных задач, и с другой стороны, потенциальный работник, не обладающий достаточным уровнем профессиональных компетенций, - вступают в учебно-профессиональный процесс для достижения определенных целей.
Учебно-профессиональное взаимодействие работников микропредприятия можно представить
в виде субъект-субъектной модели, для построения которой необходимо выявить внешние условия,
существенно влияющие на процесс, и из их числа выделить педагогически управляемые условия.
В педагогике имеются исследования, посвященные проблеме корпоративного обучения, наставничества и педагогической поддержки взрослых (Богачев О.А., Маратканова Е.В., Шишкина В.А.,
Смольникова Н.И., Муравьев Е.М., Ласкин А.А.). Особый интерес вызвала работа Дубенковой Е.Н.,
где рассматривается социально-психологический аспект внутрифирменного обучения как фактора
формирования организационной культуры предприятия малого бизнеса.
Актуальность исследования по проблеме оптимизации обучения на рабочем месте в условиях
микропредприятия на научно-методическом уровне связана с выявлением педагогических условий,
способствующих последовательному формированию профессиональных компетенций в учебнопрофессиональном взаимодействии работников микропредприятия. Уточним понятие «педагогические условия». В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к
окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления,
процессы возникают, существуют и развиваются.
173
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
При возникновении педагогической ситуации (а учебно-профессиональное взаимодействие работников микропредприятия рассматривается как педагогическая ситуация) определяются педагогические условия, способствующие развитию и достижению цели, такие, как:
1. Профессиональное обучение в условиях микропредприятия организуется как субъектносубъектное взаимодействие потенциального работника с более опытным профессионалом. Исторически сложившаяся модель «мастер-подмастерье» в современных экономических условиях является
не столь эффективной, так как работник в позиции объекта обучения пассивен, не несет ответственности за результат обучения. Субъектно-субъектное взаимодействие предполагает инициативность
работника в получении профессиональных знаний, в выработке профессиональных навыков, расширении компетенций.
2. Добровольное и мотивированное на успех участие в учебно-профессиональном взаимодействии. В условиях микропредприятия ситуация инвестиции в обучение являются достаточно рискованными, оптимизировать морально-материальные затраты возможно при создании ситуации
успеха для субъектов обучения. Директивными мерами назначить обучающего и обучающегося
невозможно, нужна внутренняя и внешняя мотивация на обучение, субъекты учебно-профессионального взаимодействия добровольно принимают на себя дополнительные обязательства по обучению. Готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для
решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в
формировании мотивации и определении целей обучения. Задача обучающего состоит в том, чтобы
создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении.
3. Доминирование интересов обучающегося; направляющая и поддерживающая функция обучающего, основанная на принципах и положениях андрагогики. Позиции субъектов учебно-профессионального взаимодействия значительно отличаются от привычных отношений «учитель-ученик».
Более опытный в профессиональном плане субъект труда готов делиться своими знаниями при условии, что обучающийся готов к принятию на себя этой роли, готов получать знания не только в виде
инструкций и образцов, а заинтересован в процессе обучения, использует свой предшествующий
опыт и знания.
4. Направленность субъектов взаимодействия на построение профессионального диалога, готовность к самообразованию и саморазвитию. Умение выстраивать профессиональные коммуникации
является необходимым условием для учебно-профессионального взаимодействия. Учебный процесс
не ограничивается рамками рабочего времени, субъекты прилагают усилия к самостоятельному получению знаний. Это актуально и для обучающегося, и для обучающего. Обучающий субъект чаще не
имеет специального педагогического образования, организация процесса обучения для него может
вызывать определенные трудности, которые возможно решить путем самообразования.
5. Проектирование учебно-профессионального взаимодействия, выделение диагностического,
прогностического, деятельно-продуктивного и результативного (рефлексивного) этапов достижения
цели. Пошаговая последовательность этапов дает возможность уточнить их содержание и специфику.
6. Обеспечение безопасности учебно-профессиональной деятельности. Обучение в профессиональной деятельности выстраивается таким образом, чтобы не нарушались требования по охране
труда, соблюдались условия трудового договора. Кроме того, ситуация обучения не должна провоцировать межличностные конфликты. Взрослый человек, вступая в процесс учебно-профессионального взаимодействия, может испытывать чувство тревоги из-за нависшей угрозы потерять
компетентность в глазах окружающих, что заставляет человека воспринимать широкий круг объективно безопасных обстоятельств (например, профессиональное дообучение), как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состояниями тревоги, интенсивность которых не соответствует
величине реальной опасности. Необходимо, чтобы в учебно-профессиональном взаимодействии обучаемые становились соавторами процесса собственного обучения, находились в состоянии эмоционального комфорта.
7. Представление конечного результата как определение степени технологической, правовой и
социально-коммуникативной готовности к выполнению производственных задач, к проектированию человеком своей жизни через включение в профессиональную деятельность. Результативность
деятельности обучающего выражена в удовлетворенности от процесса обучения, профессиональном развитии, расширении компетенций.
Завершение программы обучения означает вхождение обучающегося субъекта в самостоятельную профессиональную деятельность, но не исключает дальнейшего профессионального саморазвития с возможностью профессионального взаимодействия с более опытным коллегой.
174
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
УДК 377.35
Криулина М.В., Лапчинская Н.И.
ГБОУ СПО СГПК,
г. Ставрополь
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы внедрения инновационного обучения в связи с деятельностью созданного краевого ресурсного центра строительного профиля на базе среднего профессионального
учреждения ГБОУ СПО СГПК. Под инновационным процессом понимается последовательное ведение образовательного процесса для подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов в Ставропольском крае.
Ключевые слова: инновационный процесс, ресурсный центр, компетенции, опережающее образование,
качественное образование
Общенаучное понятие инновации определяется как целевое изменение в функционировании
системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные элементы
системы. Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX в. и означало внедрение элементов одной культуры в другую.
Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея превращается в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Инновации в образовании чаще всего рассматриваются как новшества, т.е. нечто, специально
спроектированное, разработанное или «случайно открытое» в порядке педагогической инициативы.
При этом в содержание «новшества» включается и научно-теоретическое знание определенной новизны, и новые эффективные образовательные технологии.
В современной ситуации особое значение имеют разноприродные контексты инноваций:
• решения проблем развития системы образования на уровне не только образовательной системы, но и общегосударственной политики;
• реализации принципа системности в менеджменте образования на всех уровнях;
• пересмотра роли и функций государства в финансировании и организации образования;
• развития рынка образовательных продуктов и услуг;
• пересмотра роли различных социальных институтов, в первую очередь предприятий и семьи, в системе образования; пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в
организации процесса образования.
Современная стратегия в формировании и рациональном использовании профессионального
потенциала молодежи связана с реализацией комплексной профессиональной подготовки, которая
должна быть многоуровневой. Идеология обновления концепции профессионального образования
включает понятие о трех компетенциях субъекта профессиональной деятельности: специальной,
социальной и индивидуальной.
Иными словами, современная профессиональная подготовка должна осуществляться на специальном, социально-профессиональном и индивидуально-профессиональном уровнях. Первый
уровень – специальная компетентность – формирует профессиональную направленность и систему
профессиональных знаний, умений и навыков, способствующих приобретению опыта решения типовых профессиональных задач.
Второй уровень – социально-профессиональный – интегрирует социальную и специальную компетентность и характеризует способность индивида ставить проблему профессиональной реализации
одновременно в социальных и личностных категориях. Третий уровень – индивидуально-профессиональный – базируется на акмеологической парадигме образования. Основной задачей этого уровня
является самореализация человека, максимальное использование своего потенциала и возможностей.
Социальная и индивидуальная компетенция формируется средствами социального обучения и
социально-психологической поддержки в процессе профессиональной подготовки, средствами социального консультирования в системе профориентации, а также на основе государственной поддержки принципиально новых образовательных технологий, образовательных проектов и структур.
Опережающее образование определяет необходимость, прежде всего, формирования и постоянного прироста знаний фундаментального характера – в виде устойчивого их ядра (знания «на всю
жизнь») на каждом из уровней базового образования, выбираемых личностью, а также развития у
нее умения пользоваться знаниями в инновационном режиме, желаний, способностей и возможностей к их приращению путем самообразования.
175
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Социальное обучение, должно входить в систему подготовки любой профессии, быть обязательным компонентом в подготовке специалиста любого уровня. Реализация социальной составляющей
профессиональной подготовки, на наш взгляд, способствует: формированию умения предвидеть обстоятельства, которые могут повлиять на перспективу трудоустройства; преодолению стереотипов
поиска в узкой сфере приложения собственных профессиональных знаний; коррекции представлений о профессиональных перспективах и самооценок перспектив трудоустройства; обучению социальным и техническим навыкам по поиску новых форм трудовой самореализации.
Инновационный процесс не стоит на месте, коллектив всегда в поиске новаторских идей, новых
прогрессивных методик и поэтому тема экспериментальной работы нашего колледжа «Ресурсный
центр как фактор повышения качества подготовки рабочих и специалистов строительного профиля
в Ставропольском крае», объединяет всех социальных партнеров для реализации глубокой интеграции образования и производства. Объединение работодателей и колледжа позволяет спроектировать
новое трудовое воспитательное пространство, с учетом требований работодателей.
Ресурсный центр координирует взаимодействие заинтересованных учреждений профессионального образования разного уровня и предприятий конкретной отрасли экономики, является центром развития сети учреждений определенного профессионального профиля и осуществляет информационное, маркетинговое, методическое и организационное сопровождение инновационных
образовательных программ в соответствии с современными требованиями экономики региона и потребностями населения.
Основные задачи, решаемые в связи с деятельностью краевого ресурсного центра:
• реализация учебных программ производственного обучения (части основной профессиональной образовательной программы начального и среднего профессионального образования) (далее НПО и СПО) для обучающихся учреждений профессионального образования
(далее – обучающиеся) на базе современных производственных технологий;
• содержание и предоставление материально-технической базы для проведения сертификации профессиональных квалификаций выпускников учреждений СПО с участием работодателей региона;
• организация региональных конкурсов профессионального мастерства для обучающихся,
мастеров производственного обучения региональной системы профессионального образования;
• разработка учебно-методического обеспечения образовательных программ по современным
производственным технологиям для использования в системе профессионального образования;
• организация повышения квалификации и переподготовки взрослого населения по современным производственным технологиям;
• реализация дополнительных образовательных программ и дополнительных образовательных услуг в области профессионального образования;
Совместное использование образовательных ресурсов краевого ресурсного центра «Деревообработка и строительство» осуществляется на основе сетевых образовательных программ, в рамках
которых часть учебного плана федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования реализуется в учреждении.
Краевой ресурсный центр «Деревообработка и строительство» обеспечивает этап профессионализации квалифицированного рабочего, связанный с освоением современных производственных
технологий, соответствующих технологическим и организационно-экономическим условиям передовых предприятий и организаций строительных отраслей.
Центр оснащен учебным и лабораторным оборудованием (тренажерами, компьютерными имитационными системами и т.д.), позволяющим периодически обновлять учебные комплексы в соответствии с изменением производственных технологий, а также имитировать различные технологические и производственные режимы для решения комплекса учебно-профессиональных задач,
адекватных профессиональной деятельности современного квалифицированного рабочего.
При этом необходимо учитывать существующие в приоритетных отраслях экономики межрегиональные кооперативные и конкурентные связи и отношения. В тех случаях, когда предприятия приоритетных отраслей размещены в группе близкорасположенных регионов, данный ресурсный центр
должен обеспечивать инфраструктурную поддержку модернизации профессионального образования
во всей группе регионов. Концентрация в ресурсном центре наиболее востребованных видов профессионального обучения, способствует взаимодействию с другими однопрофильными образовательными учреждениями, в области освоения обучающимися наиболее инновационных разделов программ
практического обучения и позволяет добиться максимального эффекта при минимизации инвестиций.
176
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
В рамках работы проводится разработка и апробация отраслевой модели работы краевого
ресурсного центра строительного профиля и дальнейшее тиражирование как в других регионах
в рамках приоритетных отраслей, так в рамках пилотных регионов в других отраслях. Продолжается объединение образовательных учреждений среднего профессионального образования на
основе ресурсных центров по подготовке специалистов рабочих специальностей в рамках стратегических и приоритетных отраслей развития промышленности. Главной целью является создание
условий для качественного образования и воспитания всесторонне развитой, конкурентоспособной, здоровой личности молодых граждан страны, подготовка кадров для инновационной экономики регионов.
Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, формирует систему управления этим процессом, и есть инновационная деятельность. Нововведение
может рассматриваться и в процессуальном плане - как процесс доведении научной идеи до стадии
практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.
УДК [378.22:614.253.5]:378.14
Кузнецов В.В., Моршинин А.Р.
ФГБОУ ВПО ОГУ,
г. Оренбург
ИННОВАЦИИ В ВЫСШЕМ СЕСТРИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье рассматриваются современные тенденции модернизации высшего сестринского
образования, обосновывается необходимость и раскрывается преимущества перехода на двухступенчатую
модель подготовки сестринского персонала, анализируются ряд проблем, возникающих в условиях инновационных преобразований современной системы сестринского образования.
Ключевые слова: инновации, высшее сестринское образование, уровень образования, бакалавриат, магистратура.
Развитие сестринского дела в современных условиях является одним из значимых факторов
совершенствования российской системы здравоохранения и оказания качественной и эффективной
медицинской помощи населению.
Инновационный опыт организации сестринского дела показывает, что функции и организационные формы деятельности сестринского персонала меняются в соответствии с новыми задачами,
стоящими перед здравоохранением, связанными с изменениями в объемах, технологиях, интенсивности лечения и ухода. В русле текущих тенденций развития системы здравоохранения возрастает
роль сестринского персонала, имеющего высшее сестринское образование и готового к внедрению
и активному использованию современных технологий сестринской деятельности [12].
Появление в России бакалавриата, двухуровневой системы высшего профессионально образования наряду с необходимостью глубоко осмыслить зарубежной опыт подготовки сестры-бакалавра,
найти ответы на ряд неизбежно возникающих вопросов у преподавателей, работающих в сложившейся системе образования, открывает и новые перспективы сохранения и развития высшего сестринского образования [2;11].
Бакалавр – это степень (квалификация), получаемая студентом высшего учебного заведения
после приобретения и подтверждения основных знаний, умений, компетентностей по выбранному направлению подготовки. Данная степень даёт возможность продолжить обучение и получить степень магистра [6, с. 4].
В соответствии с новым Федеральным государственным образовательным стандартом необходимо так построить укороченное на один год по сравнению со специалитетом высшее профессионально-педагогическое образование, чтобы было возможно сформировать необходимые будущему
педагогу общекультурные и профессиональные компетенции.
Несмотря на обилие учебных пособий, книг, монографий в области формирования профессиональной компетентности (А.А. Андреев, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В.
Хуторской и др.), большого массива кандидатских и докторских диссертаций по теории и методике профессионального образования, реализация и внедрение теоретических положений в практику
высшего профессионального образования желает быть намного весомее.
В этой связи можно выделить следующие группы проблем:
177
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
I группа – методологические. На сегодняшний день отсутствуют четкие, ясные и точные представления, научно обоснованные методики, технологии, образовательные программы, которые бы
позволили научно обоснованно ставить цели, подбирать такое содержание, которое было бы направлено на формирование необходимых бакалавру сестринского дела общекультурных и профессиональных компетенций.
Чаще всего затрудняет преподавателей дисциплин социально-гуманитарного, естественнонаучного и профессионального цикла медицинского вуза факультета высшего сестринского образования
поиск педагогических технологий, позволяющих точно достигать необходимо результата – формирования необходимого уровня общекультурных и профессиональных компетенций.
II группа – методические. К ним можно отнести отсутствие учебников и учебных пособий серии
«бакалавриат», наличие классно-урочной системы обучения в вузе, отсутствие чётких критериев и
инструментов фиксации указанных в ФГОС компетенций, определённая ломка стереотипов у преподавателей естесвеннонаучных, гуманитарных и специальных дисциплин, которые продолжительное время работали в условиях специалитета.
III��������������������������������������������������������������������������������
группа – кадровые. Будущим бакалаврам сестринского дела преподают общепрофессиональные и специальные дисциплины те преподаватели, которые, как правило, имеют солидный
педагогический стаж в вузе, опыт работы в условиях специалитета, имеющих высшие результаты
в области ораторского искусства, как лекторы, которые ориентированы на формирование теоретических знаний, теории учебных дисциплин, воспроизведение знаний, их точный и тщательный учёт
и фиксация.
Необходимость создания нового методического инструментария во многом осложняет качество
педагогического труда, особенно в условиях продолжительной самостоятельной работы студентов,
которые имеют чаще всего не очень высокий уровень мотивации и желание стать бакалавром профессионального обучения, учиться в целом.
Однако в 21 веке информационное и постиндустриальное общество, как справедливо отмечает
А.М. Новиков, предъявляет к преподавателям и студентам вуза принципиально иные требования,
прежде всего к личностным и профессиональным качествам, происходит определённая замена, пересмотр традиционных целей, содержания средств, форм, методов и результатов профессионального образования [8].
Инновации в российском профессиональном образовании обоснованы, во-первых, тенденциями,
связанными с развитием российского общества, его экономики и социальных отношений. Во-вторых,
переходом на европейскую линию в отношении соотношения теоретических знаний и компетенций.
Теоретические знания как таковые в традиционном формате «как точность воспроизведения»,
на наш взгляд, современному обществу, а значит и высшему сестринскому образованию, видимо,
не очень нужны (хотя это очень спорный вопрос). В этом случае теория, теоретические представления по основам наук, учебным дисциплинам, предметам как бы теряют своё прежнее значение,
холя успешность освоения теоретических дисциплин, особенно естественнонаучных, профессиональных, будущим медицинским сестрам очень важна.
Однако в условиях быстрого устаревания и массового появления новых теоретических знаний
человек, имеющий высшее образование, не только должен знать теорию, а мог её самостоятельно
использовать на практике. С ним работодатели «возиться» не будут. Такая ситуация требует принципиально иного преподавания в медицинском вуз и, в частности, на факультете высшего сестринского
образования. Перспективным представляется внедрение в практику преподавания социально-гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин выполнения студентами системы учебно-профессинальных заданий, практикумов, задач, проведения практико-ориентированных тренингов, ролевых и деловых игр [7].
В условиях бакалавриата, в отличие от специалитета, ведущими понятиями являются «направление подготовки», «профиль» и «подготовка». Последняя рассматривается в виде сложной динамической системы, которая выступает как средство профессионального образования первого уровня.
Второй уровень высшего профессионального образования – магистратура носит характер научной
подготовки и завершается защитой, отличной от кандидатской, - магистерской диссертации, которая
имеют свою специфику, учитывает требования, которые предъявляет профессионально педагогическая деятельность к магистру.
Велика роль духовного и нравственного воспитания будущих магистров сестринского дела, повышение профессионального опыта посредством увеличения продолжительности практик.
Сегодня будущего бакалавра и магистра сестринского дела учить (teaching), когда сохраняется
пассивная позиция студента, просто недопустимо. Важно, чтобы студенты активно стремились и
могли учиться в самостоятельном режиме (learning) [7].
178
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Таким образом, инновации в высшем сестринском образовании связаны с реформированием
системы высшего сестринского образования, которое позволит удовлетворить актуальную потребность здравоохранения в современном сестринском персонале, обладающем как специальными профессиональными компетенциями, так и управленческой компетентностью, лидерскими качествами,
коммуникативными умениями, ориентированным на повышение своего профессионального уровня
и дальнейшее профессиональное самосовершенствование.
Список литературы
1. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании // Сов. педагогика, 1991. №6. С. 66-70.
2. Двойников С.И. Развитие высшего сестринского образования в России //Опубликовано по адресу:
http://www.zdrav.ru/articles/practice/detail.php?ID=80193
3. Жученко А.А. Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России.
Содержание и организации. Екатеринбург, 1997.
4. Зеер Э.Ф. Ларионов В.Н., Романцев Г.М. Некоторые концептуальные положения развития профессионально-педагогического образования // Профессионально-педагогическое образование. Содержание и
проблемы развития. Екатеринбург, 1994.
5. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М., 2001.
6. Кузнецов В.В. Введение в профессионально-педагогическу специальность. М.: Изд. Центр «Академия», 2011.
7. Кузнецов В.В. Общая и профессиональная педагогика. М.: Эгвес, 2012
8. Новиков А.М. Основания педагогики. М.: Эгвес, 2010.
9. Новиков А.М. Профессиональное образование. Перспективы развития. М., 1997.
10. Павленко Т.Н. Сестринское образование в России: подготовка и роль преподавательских кадров. М.:
Медицина, 2003.
11. Программа развития сестринского дела в российской федерации на 2010 – 2020 годы // Опубликовано
по адресу: http://www.sestrinskoe-delo.med.cap.ru/Page.aspx?id=580888
УДК 378.662:378.147
Кузюкова А.В.
ФГБОУ ВПО СибАДИ,
г. Омск
МЕТОД СИМУЛЯЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье рассматриваются возможности одной из инновационных образовательных технологий, метод симуляций, в формировании и развитии профессиональных качеств студентов технического вуза.
Особое внимание уделяется развитию креативности и творческих способностей будущих профессионалов.
Ключевые слова: инновационные образовательные технологии, метод симуляций, креативность, творческие способности.
Одна из целей реформирования высшего профессионального образования на современном этапе состоит в достижении нового качества, обеспечивающего подготовку конкурентоспособного специалиста для информационного общества XXI века – эпохи человеческих ресурсов и динамичных
рынков. Специалисты характеризуют жизнь в подобных условиях как жизнь в ситуации постоянной
неопределенности и неустойчивости. Иными словами, человек должен быть готов к стремительным
изменениям жизни, быстрому устареванию знаний, гибко приспосабливаться к ним и уметь правильно действовать в каждой новой ситуации.
Поэтому в современных условиях понятие конкурентоспособный высококвалифицированный
специалист претерпевает изменения. Сегодня конкурентоспособный специалист это креативный
специалист, способный к генерации новых нестандартных идей, созданию инновационных проектов, обладающий смелостью мысли, уверенностью в своих силах.
Нельзя не согласиться с А. Маслоу, что в период нестабильности общество нуждается в большем количестве креативных людей, готовых принять новое, умеющих импровизировать, сохранять
спокойствие в бурном течении жизни, не бояться перемен. Образование в данных условиях должно
быть направлено на развитие креативности и творческих способностей [2].
179
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
На основе анализа исследований отечественных и зарубежных авторов, следует отметить, что
понятия «творчество» и «креативность» близки по значению, но не являются синонимами. Творческий процесс основывается на вдохновении автора, его способностях, традициях, которым следует
автор. Если же говорить о креативном процессе, то главной его составляющей становится прагматический элемент, то есть изначальное понимание, зачем нужно что-то создавать, для кого нужно
что-то создавать, как нужно что-то создавать и, собственно, что именно нужно создавать. Таким образом, креативность можно определить как уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. Иными
словами, креативность является востребованной ключевой характеристикой конкурентоспособного
специалиста, способного к нестандартному видению ситуации и принятию оригинальных решений
в любой сфере деятельности.
Как видно понятие креативность тесно связано с понятием творчество. Развитие творческого потенциала – это саморегулирующийся процесс, системообразующими компонентами которого выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, творческая
самореализация индивида и его профессионально-творческое становление. Перечисленные компоненты формируются в процессе профессионального обучения и являются, на наш взгляд, неотъемлемой
частью становления ключевых профессиональных компетенций специалиста технического вуза.
Поэтому важным условием качественного образования является его направленность на раскрытие и развитие творческого потенциала обучающегося, его творческой индивидуальности, креативности. Очевидно, необходим поиск новых инновационных образовательных технологий, способных
удовлетворить указанные запросы общества.
К тому же, как показывает практика, современному студенту становится неинтересно и неполезно получать образование в сложившихся условиях. Традиционные методы, формы и средства
преподавания уже мало привлекательны для них. Специалисты отмечают спад учебной, творческой
активности, мотивации студентов, их познавательного интереса, а также низкий уровень саморегуляции и самообладания. А без перечисленных элементов говорить о развитии творческого потенциала и формирования креативности не представляется возможным. Поэтому процесс обучения в вузе
должен быть реформирован и стать привлекательным для человека, который идет учиться, потому
что ему это интересно, ему нравится прилагать усилия, чтобы узнавать и осваивать что-то новое,
приобретать практический опыт для жизни и будущей профессиональной деятельности.
Вышеизложенные факты, а также системные изменения, которые наблюдаются в современном
высшем образовании (изменения в целях-результатах, содержании, технологиях, формах, характере взаимодействия субъектов образовательного процесса и т.д.) требуют новых подходов к организации учебного процесса, разработки типов его организационных структур. Все это приводит
специалистов к активным поискам новых, привлекательных, эффективных, инновационных форм,
методов, средств обучения. Нужно отметить, что подобные поиски всегда волнуют специалистов и,
скорее всего, не закончатся никогда, так как это зависит от потребностей общества, жизни и деятельности человека. Человечество развивается, а вместе с ним развиваются и меняются потребности и
способы деятельности человека. Это влечет изменения в подготовке специалистов, необходимых
сейчас, на данный период развития общества.
На наш взгляд, большим потенциалом в формировании и развитии творческих способностей
и креативности может обладать метод симуляций или симулятивное обучение действием. Применение симуляций как интерактивной формы проведения занятий, отражающей компетентностный
подход и направленной на формирование профессиональных навыков обучающихся уже заявлено в
требованиях ФГОС ВПО к условиям реализации основных образовательных программ по всем направлениям подготовки как бакалавриата, так и магистратуры [4].
Симулятивное обучение действием является одной из самых эффективных инновационных образовательных технологий, но пока еще достаточно мало исследованной в отечественном образовании. Исследования метода симуляций активно ведутся зарубежными специалистами. Изучаются
вопросы по его активному использованию в учебном процессе. Специалисты прогнозируют ему
хорошее будущее. Подтверждение этому также мы находим на сайте http��������������������������
������������������������������
://�����������������������
www��������������������
.�������������������
metaver������������
.�����������
ru���������
, занимающимся долгосрочными прогнозами с помощью метода Форсайта (метод экспертных оценок). В
программе «Образование 2030» эксперты сайта говорят уже о том, что к 2020 году наступит симулятивная реальность: всему и везде будут учиться в симулятивной среде, отчасти благодаря технологиям «Университет в кармане» (2019). Кроме того, по их оценкам в ближайшем будущем появится
термин игротехнические компетенции, образовательные симуляторы на основе технологий Wii (беспроводной геймпэд) и Natal станут основой школьной программы, будут распространены детские
обучающие комнаты с симуляцией реальности и на основе систем оценки деятельности мозга. Спе180
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
циалисты прогнозируют, что в постинформационном обществе образование будет строиться внутри
социальных сетей, игра станет доминирующей формой обучения, то есть произойдет определенная
интеграция «игровых вселенных» и образования. Обучение психотипам будет осуществляться через
игры/симуляторы [3].
Метод симуляции стал применяться только в нашем столетии: сначала в военной сфере, потом в менеджменте, стратегическом планировании и образовании. Причем, в образовательной деятельности на постсоветском пространстве он стал использоваться совсем недавно, впрочем, как и
многие другие активные методы обучения. Следствием такой ситуации является отсутствие в отечественной педагогической литературе и практике устоявшегося понятия метода симуляции или
симуляционной игры, как его ещё называют. Встречаются различные подходы в понимании того,
что представляет собой этот феномен. Иногда под симуляционными играми (методами) имеют в
виду целый комплекс инновационных методов обучения, объединяя в одну группу ролевые, интерактивные игры и собственно симуляции.
Под симуляцией можно понимать определенный метод обучения, в котором моделируются ограниченные во времени, конкретные жизненные ситуации, исход которых зависит от поведения участников процесса взаимодействия. Участниками “проживается” ситуация (“особый случай”), которая
является важной для них. Это может быть как реальная ситуация, так и придуманная, вероятность
встречи с которой в повседневной деятельности велика.
Внешне симуляция достаточно похожа на ролевую или интерактивную игры. Однако в отличие
от ролевой игры, здесь нет четких ролей, а есть просто начальные рамочные условия, позволяющие
участникам самостоятельно выстраивать ход игры; а в отличии от интерактивной игры, симуляция
направлена не только на социально-психологический аспект, связанный с изменением модели поведения участников (хотя он также присутствует в значительной мере), а и на деловой аспект.
Область применения симуляций велика. Этот метод можно применять как в социально-педагогической сфере, так и при обучении в какой-то конкретной профессиональной области. При использовании симуляции могут ставиться следующие цели: обретение нового видения определенной проблемы; передача информации, тренировка каких-то навыков и умений участников; проверка того,
чему научились участники (в таком случае её надо ставить по завершении некоторой образовательной деятельности). Вспомогательной целью может быть перенос самих навыков игры или выявление пробелов в знаниях, навыках и компетенции.
По словам О.Ю. Иванова, старшего бизнес-тренера компании CBSD Thunderbird Russia, отличием симуляций от традиционных ролевых игр видится в искусственности ситуации, когда участник «имитирует» отнюдь не свою собственную повседневную или не очень рабочую практику в
соответствии с принципом научения «скажи – покажи – сделай – поправь» [1], а также то, что они
моделируются таким образом, что всегда есть эффект неожиданности, неопределенных ситуаций и
непредвиденных поворотов. Именно эти условия мотивируют обучающегося на действие проявить
решительность, собранность, мобилизовать свои силы умственные и физические. Осуществляя деятельность в симулятивной реальности, игре обучающийся заранее не знает, что его может ожидать
впереди, также как и в реальной жизни. Столкнувшись с той или иной ситуацией здесь и сейчас
ему нужно принять решение, пользуясь своими знаниями, навыками, опытом. Если ему не достает
каких-либо знаний, он мотивирован на их поиск. Обучаясь, студент может и должен ошибаться.
Доказано, что через яркий пример, через опыт проб и ошибок приходит прочное усвоение как действовать в ситуациях неопределенности. Можно сказать, у обучающегося постепенно вырабатывается «иммунитет» к неожиданным ситуациям и закалка на мобилизацию сил. Интерес снимает
напряжение, усталость, утомляемость, он как бы расчищает дорогу к знаниям, которые усваиваются
и свободней, и легче.
На основе вышесказанного можно сделать вывод, что условия, созданные с помощью метода
симуляций могут эффективно содействовать развитию творческих способностей и креативности
студентов в процессе профессиональной подготовки. Таким образом, исследование, направленное
на разработку и внедрение в активный учебный процесс технического вуза технологий симулятивного обучения действием, обладающих потенциалом для развития творческих способностей и креативности студентов, является одним из инновационных направлений научных исследований, что
определяет его актуальность и перспективность.
Список литературы
1. Иванов О.Ю. Бизнес-симуляции – инновационный подход к развитию персонала. // Всероссийский
научный и общественно-просветительский журнал «Инициативы XXI века». – 2009. URL: http://www.
ini21.ru/upload/page_id_767/Iniciativy_XXI_veka_4.pdf.
181
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
2. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики, Евразия. – СПб.,1999. – 129с.
3. Метавер – планируемый Университет Открытий. Образование будущего. URL: http://metaver.ru/wtf/
4. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования
2010г. Режим доступа: http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/
УДК 378.014.24
Ложкина Н.А.
ФГБОУ ВПО МГАУ им. В.П. Горячкина,
г. Москва
ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ РЕАЛИЗАЦИИ СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
РОССИЙСКИХ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Рассматриваются пути решения проблем реализации совместного обучения российских и
зарубежных студентов с целью обеспечения условий для формирования качеств современного специалиста.
Ключевые слова: проблемы, условия, совместное обучение, качества современного специалиста.
В современном обществе успешность и конкурентоспособность специалиста на рынке труда
зависит от того, владеет ли он определенным личным опытом и рядом необходимых для осуществления профессиональной деятельности качеств. Одним из вариантов учебной деятельности, способствующей приобретению такого опыта и формированию таких качеств, является совместное
обучение российских и зарубежных студентов в мультикультурной группе, осуществляемое зарубежными преподавателями на иностранном языке в российском вузе.
Анализ особенностей совместного обучения позволил выявить ряд организационно-методических проблем его реализации: проблема организации студентов мультикультурной группы в продуктивную группу; проблема, связанная с преодолением студентами национально-культурной академической адаптации; проблема, связанная с недостаточным уровнем владения студентами языком
обучения; проблема, связанная с предметным содержанием совместного обучения; проблема готовности преподавателей к осуществлению совместного обучения российских и зарубежных студентов.
Решение данных проблем позволит более эффективно реализовать потенциал совместного обучения как особой формы организации учебного процесса, обеспечивающей формирование современного специалиста.
Первая проблема на пути реализации совместного обучения касается вопросов организации
студентов разных стран и культур в продуктивную группу. Возникновение данной проблемы обусловлено существованием ряда недостатков учебной деятельности студентов в мультикультурной
группе. Недостатками учебной деятельности в мультикультурной группе является то, что в ходе
такой деятельности могут возникнуть затруднения в межкультурной коммуникации, принятии решений, предупреждении конфликтных ситуаций, выходе из них и решении проблем.
В связи с возможностью возникновения затруднений в отношениях между студентами вследствие культурных различий, необходимо, решая задачу по формированию группы, предварительно изучить традиции, привычки, а также культурные особенности представителей стран, откуда
прибывают студенты. Это позволит скорректировать собственную деятельность в соответствии с
данными сведениями, спроектировать результат совместного обучения студентов различных культур, выявить слабые места во взаимодействии студентов данных культур, предупредить возможные
конфликты и т.д.
Н.И. Гусева придерживается мнения, что ключевым фактором повышения эффективности мультикультурного взаимодействия является консенсус культурных различий. Консенсус предполагает
взаимопонимание, толерантность, эмпатию, уважение и усвоение основных ценностных ориентаций, традиций и особенностей другой культуры, а главное желание найти эту «золотую середину»,
некий компромисс, от которого выиграет и та, и другая сторона. Помимо этого, для того чтобы
организовать студентов различных культур в продуктивную учебную группу, необходимо способствовать позитивному взаимодействию и общению студентов данной группы. Для решения этой
задачи необходимы определенные формы и методы организации совместной учебной деятельности
студентов.
182
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Проведенный анализ показал, что при использовании коллективных форм организации учебного взаимодействия время общения студентов (т.е. когда говорит студент, а не преподаватель) увеличивается до 60 % и в общение включаются все студенты, поэтому очень важно применять коллективные формы учебной деятельности студентов в процессе совместного обучения.
Для того чтобы организовать взаимодействие, способствующее адаптации студентов и раскрытию их потенциала, можно применять различные коллективные формы и методы обучения: работа в
парах сменного состава (в динамических диадах), одновременная единая или дифференцированная
работа в триадах, дискуссия, имитационные (с опорой на текст и без опоры на него) и ролевые игры,
театрализованная деятельность, бригадно-лабораторный метод, метод проектов, метод активизации
резервных возможностей личности и группы Г.А. Китайгородской, кооперативное обучение, партисипативные методы, метод коллективного анализа ситуаций (кейс-метод) и модерация.
Между тем А.Е. Рысенкова утверждает, что наиболее эффективной с точки зрения организации
учебного общения является работа студентов в триадах. С этой позиции наилучшим вариантом является наличие в мультикультурной студенческой группе представителей 3х культур, причем наиболее предпочтительна приблизительно одинаковая численность представителей каждой культуры.
Взаимодействие студентов, организованное с помощью предложенных форм и методов, осознание
каждым студентом, преподавателем и организатором культурных различий и консенсус данных различий будет способствовать объединению студентов различных культур в продуктивную группу.
Проблема национально-культурной академической адаптации обусловлена тем, что студент, начиная обучение в новой образовательной системе, пытается реализовать ту форму учебной деятельности, которая сложилась в результате его предыдущего учебного опыта. Однако в новых условиях
это приводит к диссонансу (несоответствию прошлому опыту) и дезадаптации [1].
Конструктивное преодоление диссонанса способствует адаптации студентов различных культур к формам организации учебной деятельности, методам и средствам совместного обучения. Для
преодоления диссонанса необходимо сформировать такое состояние когнитивной системы студента, которая в любой момент его возникновения, вызывала бы эмоционально-волевую активность
студента, нацеленную на стабилизацию, гармонизацию «ценностно-самодостаточного когнитивноличностного существования и функционирования» [1]. Для этого необходимо принимать во внимание совокупность потребностей, установок, смысловых значений студентов, детерминированных
не только самооценкой, но и иерархией мотивов учебной деятельности. Немаловажное место в этой
сфере занимает интерес [1].
Следовательно, на начальном этапе реализации совместного обучения необходимо учитывать
факт переживания студентами процесса национально-культурной академической адаптации и принимать соответствующие меры по ускорению данного процесса путем формирования необходимого
состояния их когнитивной системы.
Для решения проблемы, связанной с недостаточным уровнем владения студентами языком обучения, необходимо, прежде всего, формировать группу совместного обучения на основе уровня
владения студентами языком обучения.
Характеристика различных уровней владения иностранным языком позволяет констатировать,
что для осуществления успешной учебной деятельности на иностранном (неродном) языке и взаимодействия с его носителями студенту необходимо владеть языком обучения на уровне не ниже
порогового продвинутого уровня (B2).
Уровень владения языком обучения необходимо оценивать с помощью тестирования и личной
беседы со студентом на данном языке. Предпочтительно также наличие у студента рекомендательного письма относительно его владения языком обучения от одного из преподавателей иностранного языка.
Владение языком обучения на уровне не ниже порогового продвинутого (��������������������
B�������������������
2) обеспечит успешность учебно-познавательной деятельности студента в мультикультурной студенческой группе и
условие для углубления не только профессиональных, но и языковых знаний, в ходе совместного
обучения.
Несмотря на рекомендации учитывать уровень владения языком обучения при формировании
группы совместного обучения, сама учебная деятельность в мультикультурной полиязычной среде,
где студент может использовать только иностранный язык для общения с одногруппниками, понимание предметного содержания, излагаемого на иностранном языке преподавателем, общение с
иноязычным преподавателем, являясь, с одной стороны, положительным фактором, с другой, может
вызвать у студентов затруднения на начальном этапе обучения. Для того чтобы помочь студентам
быстрее адаптироваться к иноязычной среде, помимо использования на занятии языка обучения,
необходимо: учитывать языковые особенности студентов, излагая суть задания, его цели и задачи
183
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
(полное представление о задании может сгладить языковое и культурное неравенство между студентами); периодически напоминать студентам, что вопросы и дискуссии на учебные темы в аудитории
приветствуются (студенты, для которых язык обучения не является родным, имеют тенденцию избегать озвучивания вопросов, даже если таковые у них есть, уровень их дискомфорта может снизиться
в группах с меньшей численностью); обобщать и проверять понимание высказываемых идей в ходе
и в заключение выполнения задания (понимание нетрадиционных идей требует от студентов-неносителей языка обучения больше времени и усилий); отказаться от упрощения содержания обучения
вследствие недостаточной подготовленности определенных групп студентов (это может быть негативно воспринято студентами-носителями языка обучения, и снизить самооценку первых); поощрять студентов за предоставление информации об их культурах, использование их родного языка
для произнесения некоторых фраз на занятиях.
Предложенные меры будут способствовать приспособлению студентов к языковой среде, формируемой в ходе совместного обучения.
Еще одна проблема реализации совместного обучения заключается в формировании предметного содержания совместного обучения. В ходе анализа ряда научных источников выяснилось, что
чем более ориентировано предметное содержание обучения на профессию, тем более эффективным
будет такое обучение. Следовательно, процесс обучения в ходе совместного обучения необходимо
строить в контексте будущих профессий студентов [2].
Профессиональная направленность обучения в вузе – явление естественное, особенно на 3 курсе, когда все общеобразовательные дисциплины изучены и наступает черед дисциплин, непосредственно связанных с профессией. В случае с совместным обучением требование к предметному
содержанию приобретает особую актуальность вследствие того, что формирование контингента
российских студентов для данного обучения осуществляется с различных факультетов: студентам
различных факультетов предназначены для освоения различные профессиональные дисциплины.
В данном случае для того, чтобы правильно сформировать предметное содержание совместного
обучения, необходимо провести сравнительно-сопоставительный анализ учебных планов и государственных стандартов по специальностям, по которым осуществляется подготовка российских
студентов на данном курсе и зарубежных студентов на данном году обучения, выявить общие дисциплины (или похожие вопросы, изучаемые в рамках дисциплин) и на основе них создать новый
интегрированный учебный план для совместного обучения [3].
Немаловажным видится учет культурного опыта студентов путем включения в содержание
обучения информации о различных языках и культурах (наполнение учебной программы мультикультурным содержанием); обогащение преподаваемого курса выступлениями перед группой и рассказом о личном опыте обучения и карьере преподавателей-представителей разнообразия с других
факультетов, кафедр и специалистов с производства.
Только в таком случае студенты будут оценивать предметное содержание совместного обучения
положительно, что будет способствовать большей его эффективности. Как показывает изучение 15
летнего опыта совместного обучения в Московском государственном агроинженерном университете имени В.П. Горячкина, трудности в его реализации возникают также вследствие недостаточной
подготовленности преподавателей к осуществлению учебного процесса в условиях совместного обучения российских и зарубежных студентов.
Проведенный анализ различных научных источников позволяет определить готовность преподавателя к реализации совместного обучения российских и зарубежных студентов как сложное
качество личности, характеризующееся высоким уровнем знаний об этой сфере социальной действительности, положительным эмоционально-ценностным отношением к особенностям различных культур, а также умением взаимодействовать с их представителями [4].
На основе существующих перечней требований к подготовке преподавателей, реализующих обучение зарубежных студентов в смешанных группах на иностранном (неродном) языке, целей и
задач мультикультурного образования и мультикультурного преподавателя создан единый перечень,
отражающий специфику совместного обучения. Преподаватель, готовый к реализации профессиональной деятельности в мультикультурной студенческой группе, помимо уже представленных нами
умений и знаний, должен:
Относительно заданий, предлагаемых студентам для выполнения: предоставлять студентам к
выполнению задания, требующие применения критического мышления.
Относительно психологического климата в группе: знать психологию общения «преподаватель-студент», «студент-студент»; уметь устанавливать благоприятный социально-психологический
климат в учебной группе и вне ее; создавать такую обстановку в группе, чтобы голос каждого был
услышан (культурно-сензитивный климат).
184
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Относительно методов преподавания – использование культурно-конгруэнтной методики:
владеть методикой преподавания конкретного предмета на иностранном языке; уметь грамотно организовать работу группы над заданием, содействуя совместному обсуждению задания на начальной стадии и в ходе его выполнения, рассмотрению и учету всех мнений, и регулировать развитие
конструктивного конфликта; отказаться от употребления во время взаимодействия со студентамииностранцами выражений, связанных с их географическим происхождением и социальными связями; употреблять политически корректную терминологию при обращении к зарубежным студентам
и взаимодействии с ними; организовывать образовательные сообщества, основанные на совместной
деятельности и взаимодействии студентов различных культур.
Относительно собственной квалификации: знать о собственных стереотипах и предубеждениях и в свете данного знания относиться одинаково дружелюбно и с пониманием ко всем студентам;
четко представлять социологический портрет студентов определенной культуры; знать личностные
особенности студентов - представителей различных культур; представлять механизм процесса адаптации к новой социальной среде и управлять этим механизмом; быть вовлеченным в саморефлексирующую деятельность.
Владение преподавателями данными знаниями, способностями и умениями является необходимым условием для успешного решения проблем совместного обучения. Таким образом, проведенный анализ позволил обозначить пути решения основных проблем, возникающих в процессе
совместного обучения. Решение данных проблем позволит создать условия для успешной учебной
деятельности студентов в процессе его реализации и, следовательно, для формирования качеств, необходимых современному специалисту.
Список литературы
1. Социальное и межкультурное взаимодействие в образовательном пространстве: материалы межвузовской научно-практической конференции с международным участием (22-23 марта 2012 года) / ГОУ
ВПО МГПУ [Коллектив авторов]. МО, Щелково: Издатель Мархотин П.Ю., 2012. 158 с.
2. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке: Монография. СПб.: Издательство «Златоуст», 2000. 233 с.
3. Леднев В.С., Кубрушко П.Ф. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: Монография. М.: ЭГВЕС, 2006. 287с.
4. Гайсина Л.Ф. Формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде: дис. …
канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2003. 203с.
УДК [378.016:001]:378.147.34
Мамаева И.А.
ФГБОУ ВПО ГСХА,
г. Кострома
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СЕМИНАР ДЛЯ МАГИСТРАНТОВ
«СИСТЕМА НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ»
Аннотация. В статье указывается на необходимость проведения методологического семинара «Система
научных знаний» для магистрантов первого года обучения, рассматривается методика его проведения с использованием интерактивным форм обучения.
Ключевые слова: магистратура, семинар, система научных знаний, общенаучные категории, методология научного исследования, интерактивные формы обучения.
Методологические семинары для магистрантов призваны внести вклад в формирование их стиля научного мышления (в формирование системности, методологической нормативности, историчности мышления) и в формирование их общекультурных и профессиональных компетенций. Для
успешного участия в этих семинарах магистрантам необходимо владеть общенаучными категориями (основными понятиями системы научных знаний), что не всегда демонстрируют участники методологических семинаров. Чтобы решить задачу формирования этих категорий, понимания структуры и связей между ними считаем целесообразным проводить для магистрантов в качестве вводного
семинар «Система научных знаний», который может быть направлен на формирование следующих
185
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
компетенций: оперировать основными понятиями в области научного знания своего исследования;
осуществлять осознанный выбор общенаучных категорий для описания исследовательской задачи и
ее решения; организовывать исследование с опорой на методологию научного исследования.
Методически структура семинара может быть представлена следующим образом:
I. Введение в систему научных знаний (теоретическая часть, 45 мин)
1. Обнаружение проблемы оперирования общенаучными категориями.
2. Обсуждение общенаучных категорий (элементов системы научных знаний) и вопроса об их
классификациях.
3. Представление системы научных знаний в виде определенной структуры (например, предложенной в [1]).
4. Обсуждение вопроса «С чего начинать знакомство с научной темой?».
II. Использование общенаучных категорий в исследовательской деятельности (практическая
часть, 45 мин)
1. Проведение дискуссии «Что мы открываем? Что мы создаем?».
2. Проведение имитационного тренинга «Моя научная система знаний в действии».
3. Обсуждение вопроса «Какого общего плана существуют научные исследования?»
4. Проведение блиц-игры «Научное исследование экспериментального уровня (организация
научного эксперимента)» (см. [2]).
5. Подведение итогов семинара, рефлексия участников семинара.
Остановимся подробнее на том, как могут быть методически реализованы пункты 1, 4, 5, 6, 7,
9. Так, для обнаружения проблемы оперирования общенаучными категориями (п.1) можно предложить проведение блиц-игры «Элементы системы научных знаний», целью которой является выявление уровня распознавания общенаучных категорий. Для достижения цели блиц-игры необходимо
предложить каждому участнику семинара подчеркнуть в табл.1 те термины, которые относятся к
«величинам» и выделить другим способом те термины, которые относятся к явлениям. Через некоторое время участникам семинара предлагается правильный вариант для самооценки. Опыт проведения данной блиц-игры показывает, что практически никто из магистрантов не выполняет данное
задание на 100% правильно. Обсуждая результаты, можно сформулировать проблему: не всегда магистрантам удается правильно распознать элемент системы научных знаний, следовательно, могут
возникнуть трудности в интерпретации научного материала, в адекватном поиске его в научной библиотеке и т.п.
Таблица 1
Блиц-игра «Элементы системы научных знаний»
Задание №1. Подчеркните те термины, которые относятся к величинам.
Задание №2. Зачеркните те термины, которые относятся к явлениям.
НАУКА
ПОТЕНЦИАЛ
ПОСТУПАТЕЛЬНОЕ ДВИЖЕНИЕ
ТЕМПЕРАТУРА
ЭНЕРГИЯ
ИМПУЛЬС
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ВРЕМЯ
СИЛА
ФРОНТ ВОЛНЫ
УСКОРЕНИЕ
ИНТЕНСИВНОСТЬ
ПУТЬ
ТРАЕКТОРИЯ
РЕЗОНАНС
ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ ЭНЕРГИИ
ЧАСЫ
НАПРЯЖЕНИЕ
ПЕРИОД
МАССА
РАБОТА
АМПЛИТУДА
ИНЕРЦИЯ
КРУГОВОЙ ПРОЦЕСС
СКОРОСТЬ
СВЕТ
МОЩНОСТЬ
СИСТЕМА ОТСЧЕТА
© Мамаева И.А. Блиц-игра «Элементы системы научных знаний»
Далее логично перейти к обсуждению (п.2) общенаучных категорий (что можно отнести к основным понятиям – элементам системы научных знаний, какие элементы системы научных знаний
используются в области исследований магистрантов, что можно отнести к «величине», «закону»,
«явлению», «методу» и др.). И представить магистрантам элементы научных знаний в виде системы
(п.3, пример в [1]).
186
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Обсуждая вопрос «С чего начинать знакомство с научной темой?» (п.4), можно предложить
магистрантам следующую последовательность действий: распознавание общенаучных категорий
(основных понятий), выделение системообразующего понятия, установление связей между понятиями, (осуществляемое в разной последовательности, где это возможно) и сочетания этих действий.
Желательно привести пример, иллюстрирующий такое построение методологического «каркаса» в
избранном научном исследовании.
Следующим шагом (п.5 ) будет проведение дискуссии «Что мы открываем? Что мы создаем?».
Цель дискуссии – формулирование проблемы исследования магистранта строгим научным языком
с правильным использованием общенаучных категорий. После того, как каждый из магистрантов
сформулирует тему своего исследования, необходимо сделать акцент на том, что в поле исследований магистрантов попадают: «открытие закономерности (закона)», «создание методики (метода)»,
«поиск новых количественных характеристик (величин)» или др. То есть каждое исследование «фокусируется» на работе с одной или несколькими базовыми (для данного исследования) общенаучными категориями. Понимание этого момента позволяет более целенаправленно осуществлять поиск
научной литературы по теме магистерской работы.
Проведение (п. 6) имитационного тренинга «Моя научная система знаний в действии» нацелено
на осуществление, с одной стороны, самооценки, насколько хорошо магистрант владеет общенаучными категориями, с другой стороны, самоанализа, на каком уровне владения материалом научного исследования находится магистрант. Магистрантам предлагается отметить точками на лучах
лепестковой диаграммы (по шкале от 0 до 5), насколько предлагаемые ниже утверждения соответствуют ему.
1. Могу интерпретировать явление (выбрать модель и на основе ее объяснить «механизм» явления).
2. Могу распознать величины (выбрать их из списка, сформировать список величин для описания явления).
3. Могу указать причинно-следственные связи (законы) между основными величинами, описывающими явление.
4. Умею применять основные законы к исследованию явления (метод).
5. Могу интерпретировать несколько методов исследования явления (формулировать задачу, решаемую конкретным методом, объяснять важные моменты в последовательности приемов и др.).
6. Умею обобщать, анализировать, синтезировать, оптимизировать методы исследований явления.
Тон самооценке и самоанализу необходимо задать напоминанием о результатах первой блицигры и указанием на то, что каждый «шаг» лепестковой диаграммы – это определенный уровень
владения материалом научного исследования. После завершения работы необходимо указать на то,
что по существу проецирование на лепестковую диаграмму (в плоскости) указанных умений – достаточно условное действие, т.к. формирование каждого «шага» умений – это процесс создания
«объемных» знаний и умений, формирование нового уровня компетенций в области научного исследования. Можно предложить соединить точки на лепестковой диаграмме и провести обсуждение
индивидуальных результатов имитационного тренинга (предложив желающим высказаться).
В завершении семинара (п. 7) целесообразно задать вопрос: «Какого общего плана существуют
научные исследования?», использующие обсуждаемые сегодня общенаучные категории. Отвечая на
него, очевидно, можно придти к выводу о том, что существуют теоретические и экспериментальные
исследования. Желательно, делая вывод, особо подчеркнуть роль эксперимента в научных исследованиях. Проведение (п. 8) завершающей блиц-игры «Научное исследование экспериментального
уровня (организация научного эксперимента)» (см. [2]) позволит рассмотреть вопрос о необходимости организации научного эксперимента в соответствии с методологией научного исследования.
Укажем, что при проведении данной блиц-игры создаются условия для работы магистрантов в малых группах, для определения лидера в этих группах, для оценки и самооценки своих действий при
«организации эксперимента».
Подведение итогов семинар, рефлексия участников семинара (п. 9) предполагает выступление
участников с ответами на вопросы, что нового для себя я узнал на семинаре, важно ли понимать
общенаучные категории и правильно их использовать в своей работе. Заключительными для методологического семинара могут стать следующие выводы:
1. Без понимания статуса понятий (общенаучных категорий) в системе научных знаний, иерархии понятий, связей между ними знания не системны и трудно применимы.
2. При проведении исследования магистранту необходимо опираться на общенаучные категории системы научных знаний и методологию научного исследования.
187
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Список литературы
1. Мамаева И.А. Методологически ориентированное обучение будущих инженеров // Вестник ФГОУ
ВПО МГАУ. Серия Теория и методика проф. образования. М.: ФГБОУ ВПО МГАУ, 2012. Вып. 4(55).
С. 52-57.
2. Мамаева И.А., Лачуга Ю.Ф. К вопросу об интерактивных методах обучения в методике проведения
лабораторного практикума // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный
университет имени В.П. Горячкина». Вып. 4/2 (55). Теория и методика профессионального образования: науч. журнал. М.: ФГБОУ ВПО МГАУ, 2012. С. 27-30.
УДК 378.014.3+378.655.15
Мамаева М.А.
ФГБОУ ВПО РГГМУ,
г. Санкт-Петербург
ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КАМПУС В ОБЛАСТИ МЕТЕОРОЛОГИИ,
ГИДРОЛОГИИ И КЛИМАТОЛОГИИ
Аннотация. В статье представлены некоторые перспективы развития и модернизации российского высшего образования на примере Российского государственного гидрометеорологического университета.
Ключевые слова: компетенция, модернизация университетов, образовательный кампус, глобальный кампус.
Российский государственный гидрометеорологический университет (РГГМУ, www.rshu.ru) на
основании соглашения между правительством РФ и Всемирной метеорологической организацией
(ВМО) с 1995 г. является Региональным учебным центром ВМО. ВМО представляет собой специализированное агентство ООН, штаб-квартира которого располагается в Женеве. По сути ВМО является профессиональным объединением национальных гидрометеорологических и погодных служб
практически всех стран мира, которые в свою очередь являются работодателями выпускников вузов
и прочих учебных центров. На настоящий момент в мире насчитывается 25 Региональных учебных
центров ВМО, призванных удовлетворять образовательные потребности всех стран в области метеорологии, гидрологии, климатологии. При этом большая часть из них является университетами и
центрами повышения квалификации.
РГГМУ традиционно играл и продолжает играть ключевую роль в подготовке специалистов для
стран Африки, Южной Америки, Азии, Восточной Европы. Так в настоящее время в университете
по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры обучаются около 4000 студентов, при
этом 12 % из них являются гражданами 46 государств. Специальная программа по образованию и
подготовке кадров ВМО предоставляет стипендии студентам из наименее развитых стран.
Принимая во внимание тот факт, что науки о земле не имеют границ, а гидрометеорология
играет важную роль на международном уровне, так как невозможна без активного глобального
сотрудничества для гидрометеорологического обеспечения таких важных отраслей экономики как
транспорт, сельское хозяйство, энергетика и пр. Работа по подготовке кадров велась на основании
согласованных подходов, описанных в публикации ВМО № 258. Публикация представляла собой
согласованные всеми государствами-членами ВМО требования к учебным планам для подготовки
метеорологов, гидрологов климатологов на основе одобренных конгрессом ВМО образовательных стандартов. Однако, в недавнее время произошла кардинальная смена подходов в организации образования и подготовки кадров, вызванная все более остро заявляющими о себе проблемами, стоящими перед ВМО и национальными гидрометеорологическими службами, такими как:
все возрастающие ограничения финансовых и человеческих ресурсов, устаревание требований к
подготовке кадров в связи с происходящей глобальной модернизацией гидрометеорологического
обслуживания, всемерным развитием информационных технологий, внедрением принципиально новых принципов и методов гидрометобслуживания в повседневную деятельность гидрометслужб, появление абсолютно нового класса гидрометприборов и оборудования и, как следствие,
отсутствие современных унифицированных квалификационных рамок и матриц компетенций
специалистов-гидрометеорологов.
188
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
В результате произошла смена образовательной парадигмы, когда на первый план вышел компетентностный подход в образовании, основанный на результатах обучения. Так, в сотрудничестве
с РУЦами ВМО разработало и издало официальный документ № 1083 «Наставление по применению стандартов образования и подготовки кадров в области метеорологии и гидрологии» [1], в котором были введены новые определения квалификации «метеоролог», «гидролог», «климатолог». Если
ранее метеорологом (гидрологом, климатологом) являлся специалист, обладающий университетской
степенью или ее эквивалентом, то теперь метеорологом является специалист, обладающий определенным набором официально подтвержденных компетенций. При этом очевидно, что появляются новые
игроки на международном рынке образовательных услуг, предоставляющие качественные и многочисленные он-лайн курсы, заточенные на получение конкретных профессиональных компетенций.
Так, университет подписал соглашение с программой COMET Университетской корпорации США
по атмосферным исследованиям (UCAR, http://www.ucar.edu/governance/iap/int.shtml), консорциума из
более чем 100 университетов и научно-исследовательских организаций, ориентированных на исследования и подготовку кадров в области наук об атмосфере и системе Земля. Соглашение позволяет
использовать создаваемые в рамках программы он-лайн модули в учебном процессе университета, а
также адаптировать учебные модули под свои нужды (перевод, научная доработка, система оценки).
В то же время специальные технические комиссии ВМО в тесном сотрудничестве с НГМС и
РУЦ ВМО разработали по отдельным направлениям компетенции авиационных синоптиков, агрометеорологов, морских метеорологов и пр. Соответствующие этим компетенциям образцы учебных
планов были представлены странам-членам ВМО в качестве документов, носящих рекомендательный характер. Следующим шагом стала разработка так называемого инструментария оценки компетенций, некой рамочной основы, адаптируемой под конкретные нужды в каждой отдельной стране.
В свете вышесказанного учебные планы и программы университета были пересмотрены и согласованы с обобщенными требованиями работодателей, коими по сущности является ВМО. При
этом остро встал вопрос о компетенциях самих преподавателей, ведущих подготовку специалистов.
Ответ на этот вопрос содержится в официальном документе ВМО «Требования к компетентности
провайдеров образовательных услуг в области метеорологии, гидрологии и климатологии”, описывающем компетенции и круг обязанностей преподавателя. Следующим шагом стало издание Руководства для преподавателей, который детально описывает, каким образом может быть построен
учебный процесс для достижения необходимых результатов обучения [2]. Хочется отметить, что
данные документы носят рамочный рекомендательный характер и применимы для любой предметной области для любого провайдера образовательных услуг, и используются в РГГМУ.
В это же время в мире произошла цифровая революция, когда появились широкие возможности внедрения и использования информационных технологий в образовании. Появились новые
компании и программы, создающие дистанционные учебные модули, заточенные на приобретение
конкретных навыков и компетенций, и не требующих значительных временных и денежных затрат.
На очередном симпозиуме ВМО по образованию и подготовке кадров в области гидрометеорологии (Франция, 2013), было принято решение об упразднении существующей сети Региональных
учебных центров ВМО и была поддержана идея создания глобального образовательного кампуса,
обеспечивающего в том числе реализацию идеи обучения на протяжении всей жизни. При этом
предполагается, что глобальный кампус в целях оптимизации материальных и финансовых средств
ВМО будет призван соединить все образовательные и учебные ресурсы государств мира в единый
комплекс и предоставлять образовательные и тренинговые услуги всем потребителям и, в первую
очередь, наименее развитым государствам мира. Роль университетского образования в этом процессе создания глобального ресурсного и учебного центра естественно должна быть осмыслена и пересмотрена. Университеты при этом, на наш взгляд, должны играть ключевую роль, с одной стороны,
предлагая традиционные образовательные программы, а с другой стороны беря на себя новые роли
и становясь частью новой технологической платформы образования. Последнее выражается в активизации программ дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.
Для наглядности на схеме представлена концепция Глобального кампуса.
189
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Глобальный кампус
(Библиотека образовательных ресурсов
Управление образовательной траекторией, LMS)






Программы COMET, Eumetcal и пр.
ВМО, НГМС
Университеты 
(Осуществление связи с рынком труда
(Производство учебного е-контента)
Определение потребностей в обучении
Распределение финансовых средств
Обучение преподавателей нового поколения)
Университеты, учебные центры, региональные консорциумы
(предоставление инфраструктуры и преподавателей
трансляция учебного контента (он-лайн контент и традиционные программы)
оценка и сертификация результатов
Аккредитация образовательных программ)
Схема 1. Концепция глобального кампуса
Таким образом, глобальный кампус ВМО будет представлять собой международную сеть образовательных и учебных организаций, региональных центров, консорциумов, посвященная продвижению метеорологической, гидрологической и климатической наук среди стран-членов ВМО, в рамках
которой станет возможным доступ ко всем образовательным программам и учебным материалам в
соответствии с национальными законодательствами и международными требованиями.
В свете перечисленных новых тенденций в развитии международного гидрометеорологического
образования для сохранения лидерства и дальнейшего обеспечения конкурентоспособности перед
РГГМУ стоит целый ряд вызовов, на которые предстоит ответить в ближайшее время при реализации
концепции глобального кампуса. В первую очередь, необходимо ответить на вопрос, а насколько конкурентоспособными и востребованными окажутся российские программы традиционного бакалавриата и магистратуры в интегрированном проекте Глобальный кампус? Не будет ли утеряна знаменитая
фундаментальность в образовании и науке? Несомненно понадобятся институциональные изменения,
такие как введение кредитно-модульной системы образования, система перезачета и признания онлайн модулей, готовность широко использовать современные образовательные технологии. На пространстве СНГ профессиональная аккредитация программ осуществляется Аккредитационным и сертификационным центром, учрежденном в 2013 году на базе РУЦ ВМО в РФ на основании решения
Межгосударственного совета по гидрометеорологии стран СНГ.
Таким образом, университет имеет хороший задел и основания для успешной модернизации.
Поддержка и тесное взаимодействие с профессиональным сообществом при этом становится краеугольным камнем в стратегии развития.
Список литературы
1. Наставление по применению стандартов образования и подготовки кадров в области метеорологии и
гидрологии: том 1, ВМО-№ 1083, 2012. 44 с.
2. Guidelines for Trainers in Meteorological, Hydrological and Climate Services: WMO-No.1114. 2013. 84 p.
УДК 377.35
Моисеев А.В.,
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
РЕМЕСЛЕННЫЙ ТРУД КАК СРЕДСТВО САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ:
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье рассматривается значимость ремесленного труда как средства творческого развития
и самоактуализации личности. Характеризуется необходимость формирования новых самобытных ориенти190
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
ров на основе постижения сложившихся смысловых гуманистических ценностей культурного и историко-педагогического опыта.
Ключевые слова: ремесленный труд, традиционные формы обучения, культурно-продуктивная преемственность поколений.
Развитие трудовой школы в современных условиях во многом определяться и обеспечиваться
историческими изысканиями и теоретическим осмыслением прошлого педагогического опыта, который рассматривается как важнейший общественный институт культурного воспроизводства новых поколений, призванный осуществлять воспитательные функции, развивать и облагораживать
личность. Ключевым приоритетом здесь выступает постижение и анализ конкретно-исторических
реалий. Это оправдано необходимостью восполнения утраченной преемственности, а также формированием новых самобытных ориентиров, ценностных установок и парадигм.
Ошибочным было бы полагать развитие идей и практики трудового обучения, наблюдаемое на
современном этапе, явлением новым для нашей страны. В следствии своего высоко-духовного содержания, а также бесспорного влияния на формирование нравственного облика человека ремесленный труд высоко оценивался многими педагогами. Особое внимание этому уделяли К.Д. Ушинский,
К.Ю. Цируль, Ф.С. Голицын. Обучение ремесленным видам труда на протяжении веков демонстрировало убедительный пример творческого совершенствования и самоактуализации личности, так
как требовало от обучаемого создания социально-значимого необходимого обществу продукта - что
современная педагогическая наука полагает это «наиболее ценным эвристическим и логико-аналитическим результатом… образования» [3, с. 6].
Сущность ремесленного обучения состояла в развитии способностей личности к практической
деятельности посредством:
• трансляции профессионального опыта;
• сохранения и обобщения профессионального опыта;
• осмысления и модификации профессионального опыта.
Сам процесс обучение как правило носил диверсифицированный характер. Под этим следует
понимать то, что, в процессе освоения одного вида ремесленной деятельности, обучаемый овладевал рядом дополнительных специальностей и специализаций. При этом выполнял не отдельные
функции и операции, а осуществлял интегральную социально-производственную деятельность. То
есть, согласно идее А.Н. Леонтьева об адекватности формируемой и формирующей деятельности,
усвоение формируемой деятельности было обусловлено воспроизведением ее структур в структурах формирующей деятельности.
Основу содержания обучения составлял комплекс знаний, включавший в себя:
• знание о предмете и его производстве;
• знание о материале, из которого произведен предмет;
• знание о происхождении предмета и материала;
• знание об овладении способом производства предмета;
• знание о применении предмета [4, с. 100].
Сюда же следует отнести постижение практических умений и навыков работы с материалом.
Потребление продукта ремесленного труда генерировало воспроизводство важных культурных компонентов в сознании потребителя, к числу которых можно отнести: семантику этнохудожественных символов; генетическую память; эстетический вкус.
Это способствовало актуализации и развитию целостной, свободной от соображений односторонней экономической эффективности и утилитарности коммуникации, что, в конечном итоге, формировало целостность как в сознании ремесленника, так и потребителя его продукта. Такой продукт
С.З. Гончаров определяет как «произведение», а саму деятельность ремесленника, используя терминологию К. Маркса, относит к «полухудожественной деятельности» [1, с. 15]. В этом смысле, нельзя
свести Маркса и марксистскую трактовку ремесленной деятельности к узкоэкономической теории,
лишенной определенной метафизики, онтологии, мессианского духа.
Так в работе «Концепция человека у Карла Маркса» Э. Фромм пишет: «Самым распространенным заблуждением является идея … согласно которой Маркс якобы считал главным мотивом человеческой деятельности стремление к материальной выгоде… Эта идея дополняется утверждением,
будто Маркс не проявлял никакого интереса к индивиду и не понимал духовных потребностей человека… Цель Маркса (пишет Фромм) состояла в духовной эмансипации человека…, в освобождении
его от уз экономической зависимости, в восстановлении его личностной целостности…» [5]. «Труд,
по Марксу, символизирует человеческую деятельность, а человеческая деятельность для Маркса –
это жизнь» [6].
191
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Заметим, что термин «kostslöjd» – «художественно-ремесленный труд» дал наименование особому направлению в экономике, культуре и образовании Швеции (см. деятельность Нэсской учительской семинарии). В современной Финляндии продолжается процесс реновации традиционных
народных ремесел, который проходил свое становление одновременно с деятельностью русского
земства по возрождению кустарных промыслов во второй половине XIX в. Категория «традиция»,
наряду с локальной этнокультурой, охватывает здесь технологии, основанные на использовании натурального сырья, ассортимент изделий, а также организационно-педагогические условия приобщения молодежи к ремесленному труду.
Транслируя традиции, такое обучение создает культурно-продуктивную преемственность поколений, актуализирует и идентифицирует национально-культурную целостность. Крепи, как отмечает С.З. Гончаров, общество «снизу» [2, с. 41].
В этой связи использование закономерностей и идей, позволяющих прогнозировать, проектировать и организовывать образовательный процесс на основе постижения сложившихся смысловых
гуманистических ценностей культурного и историко-педагогического опыта постижения основ мастерства может способствовать накоплению и систематизации знаний и, тем самым, сохранению и
развитию традиционных форм обучения в новых условиях.
Список литературы
1. Гончаров С.З. Креативность ремесленной деятельности // III Худояровские чтения: сб. докл. Всерос.
науч.-практ. конф. Н. Тагил: Медиа-Принт, 2008. С. 14-16.
2. Гончаров С.З. Ремесленничество: социокультурный аспект // Становление и развитие ремесленничества и профессионального ремесленного образования в России: тез. докл. 4-й Междунар. науч.-практ.
конф. Екатеринбург: Рос. гос. проф.- пед. ун-т, 2011. С. 39-42.
3. Днепров С.А., Максяшин А.С. Художественное образование в области изобразительного искусства
Урала как зеркало модернизаций XVIII-XX веков // Педагогическое образование в России. 2010. №
2. С. 6-15.
4. Чапаев Н.К., Верещагина И.П. Горнозаводские школы как феномен русской педагогической культуры.
- Екатеринбург: Рос. гос. проф.- пед. ун-т, 2008. 196 с.
5. Fromm E. Marx’s Concept of Man. EFirst published: Publisher: Frederick Ungar Publishing: New York.,
1961. pp. 85. Transcribed: by Sam Berner.
6. Fromm E. To Have or To Be. First Published: 1997 by Continuum: New York, 1961., pp. 203
УДК [378.016:51]:378.14.015.62+378.663
Нестеренко Д.И., Золотых Н.В., Любимова Г.А.
ФГБОУ ВПО ВолГАУ,
г. Волгоград
ВЛИЯНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА КАЧЕСТВО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА
Аннотация. В целях повышения качества обучения социальный заказ диктует внедрение инновационных
образовательных технологий обучения специалистов. Авторами в статье рассматривается проблемы профессиональной подготовки студентов аграрного вуза инженерного профиля, их связь с качеством математического образования.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, обучение, математическое образование, инженерный,
профиль, студенты, аграрный вуз.
Целью высшего образования является подготовка специалистов, обладающих глубокими профессиональными знаниями, способных к постоянному совершенствованию своей деятельности в
условиях современных социально-экономических отношений. Вопрос о содержании и повышении
качества образования в настоящее время остается актуальным. Психолого-педагогические механизмы формирования профессионально значимых качеств осуществляются на основе применения
педагогических технологий, ориентированных на развитие профессионального самоопределения и
творческого начала личности, учитывающих ее индивидуально-психологические характеристики.
Новое качество образования невозможно без фундаментальных основ физики, химии, математики.
Высшая математика по-прежнему является одним из наиболее трудоемких предметов для студентов,
192
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
именно поэтому методическая система обучения высшей математике просто вынуждена интенсифицировать свои возможности. Так как резервов аудиторного учебного времени практически нет, то их
приходится изыскивать в самой организации деятельности основных субъектов учебного процесса.
Анализ ситуации, сложившейся в настоящий момент в системе высшего профессионального
образования и наш опыт преподавания в вузе, позволили выявить противоречие между современными требованиями повышения уровня математической подготовки студентов и ограниченностью
возможностей традиционной системы обучения высшей математике в реальных условиях учебного
процесса в аграрном вузе, в частности, между:
1) потребностями современного общества в инженерах, адаптированных к различным аспектам
профессиональной деятельности, способных к самообразованию и постоянной динамичной переподготовке, и возможностями традиционной системы их подготовки;
2) современными тенденциями развития высшего профессионального образования (личностно-ориентированное и развивающее обучение, деятельностный подход и т.п.) и недостаточной их
практической разработанностью в обучении высшей математике в аграрном вузе;
3) необходимостью учета педагогами индивидуальных особенностей личности обучаемых и
стандартизованными требованиями в рамках предметно-ориентированных систем обучения.
Профессиональная подготовка специалистов в вузе должна строиться на идее целостности личности, а также постоянного развития и совершенствования личности в ходе профессиональной подготовки [1].
Отсюда, одной из важных задач профессиональной подготовки является раскрытие потенциала
личности, обеспечивающего совершенствование самой деятельности, также и самой личности.
Цель обучения математике студентов профессионального обучения в аграрном вузе состоит в
том, чтобы он, во-первых, получил фундаментальную математическую подготовку в соответствии с
вузовской программой, а также математическую культуру, а во-вторых – овладел навыками математического моделирования в области будущей профессиональной деятельности.
Качество фундаментальной математической подготовки студентов в центре внимания вузовской
общественности. И все же, как отмечают преподаватели, качество знаний по математике выпускников многих вузов, к сожалению, оставляет желать лучшего. Таким образом, понятие математической подготовки расширяется, включая и фундаментальную математическую подготовку, и навыки
применения знаний на практике. От качества математической подготовки в значительной степени
зависит уровень компетентности будущего специалиста инженерного профиля. Профессиональная
направленность обучения предполагает уже на первом курсе погружение студента в контекст будущей профессиональной деятельности. Во-первых, это означает включение в содержание обучения
профессионально значимых знаний, показывающих связь математических понятий, теорем, методов с будущей профессией и через нее наполняющих изучение математики личностным смыслом.
Во-вторых, профессиональная направленность обучения математике подразумевает организацию
квазипрофессиональной деятельности студента (учебно-познавательной деятельности, моделирующей математический аспект его будущей работы) [1].
Именно профессионально направленное обучение соответствует и второй составляющей цели
обучения математике – формированию навыков математического моделирования в области будущей
профессиональной деятельности [2].
В наших исследованиях определяющей структурой профессионально значимых качеств будущего специалиста инженерного профиля, являются: профессиональная направленность; ответственность.
Критериями сформированности профессиональных знаний (методологических, теоретических,
методических, технологических) выступают:
• уровень развития познавательной активности и направленности личности; объем, обобщенность, системность профессиональных знаний;
• характер мышления, открытость поиску, творческое, нестандартное осмысление действительности;
• умение переносить знания и использовать их в различных ситуациях [2].
При подготовке будущих инженеров, с учетом нашего личного опыта преподавания высшей
математики в Волгоградском государственном аграрном университете мы пришли к выводу, что при
изучении математики особое значение имеет как базовая подготовка абитуриентов, так и обучение
студентов в течение первого семестра, то есть в период интенсивной адаптации первокурсников.
Действительно, в первом семестре студенту вуза полагается обобщить и изучить материал по разделам: линейная и векторная алгебра, аналитическая геометрия, а также приступить к изучению
математического анализа. Количество времени, отведенного программой для этой цели, варьирует
193
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
в зависимости от специальности. Весь этот материал активно используется при выполнении курсовых работ уже во втором семестре, а в дальнейшем обучении и курсовых проектов по специальным
предметам.
Вышесказанное относительно уровня математической подготовки первокурсников и необходимость изучения единого курса высшей математики, рассчитанного на меньшее количество часов,
не позволяют использовать опыт коллег в полной мере. Требуется адаптировать процесс обучения
математике к имеющимся условиям в сельскохозяйственном вузе.
Обычно первокурсники при стихийном формировании учебной деятельности слабо дифференцируют её компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения.
Как показывают наши исследования, до 40 % студентов первого курса не используют приём систематизации материала для его лучшего понимания. Все эти факторы приводят, как правило, либо к
большим перегрузкам, либо к уменьшению мотивации учебной деятельности, когда первокурсник
чувствует, что не может овладеть необходимым объёмом материала в достаточно сжатые сроки.
На третьем курсе инженерно-технологического факультета студенты изучают методологию инженерных измерений, в основу которой были положены математические методы, и получили достаточно широкую разработку. Одним из основных понятий теории вероятностей является понятие
случайной величины. От обработки результатов эксперимента во многом зависит правильная интерпретация полученных данных и практическая значимость всего исследования. С помощью теории
вероятностей и математической статистики решаются такие задачи, как грамотное планирование
эксперимента, оценка погрешностей и многие другие, возникающие при каждом проведении анализа, нами применяются общие принципы и положения методики обучения:
• принцип систематичности и последовательности, предполагающий соблюдение внутренней
логичности и последовательной доказательности основных теоретических положений. Наблюдения показывают, что при соблюдении этого принципа, приводит к тому, что эффективность таких занятий оказывается высокой, студенты не перестают посещать занятия, развивается самостоятельная деятельность;
• принцип связи теории с практикой. Устранение в практической части курса узкого практицизма, а в теоретической чрезмерного абстрагирования. Этот принцип исходит из того
положения, что точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной теории познания. Соблюдение этого принципа развивает у студента способности к осуществлению
правильного синтеза наук и облегчает выработку правильных методических подходов в самостоятельном решении задач.
Список литературы
1. Любимова Г.А. Применение методов математической статистики в лабораторных исследованиях методологии инженерных измерений // Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК».
Материалы научно-практической конференции 31 января-2 февраля 2007 года. Волгоград, 2008. с.
228-229.
2. Нестеренко Д.И., Любимова Г.А. Основные направления при решении проблем математической подготовки специалистов инженерного профиля в сельскохозяйственном вузе // Энергосберегающие
технологии. Проблемы эффективного использования. Материалы III Международной научно-практической конференции, посвященной 65-летию образования Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО ВГСХА «Нива», 2009. С. 234-237.
УДК 378.147.82
Новикова О.Н.
ФГБОУ ВПО УГЛТУ,
г. Екатеринбург
ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье игра рассматривается как одна из форм учебной деятельности студентов. Игровое
моделирование будущей профессиональной деятельности реализует характерные признаки и свойства реального объекта и отражает существенные стороны выбранной профессиональной направленности.
Ключевые слова: игра, учебная игра.
194
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
В современной науке выдвинуто и доказано немало положений о значении игрового момента в становлении человеческой культуры, ее роли в социализации, передаче накопленного опыта,
адаптивных возможностях игры и т.д. Представители тех или иных областей научного знания в зависимости от специфики изучения проблемы раскрывают ту или иную сторону, вычленяют определенные возможности игры, исходя из целей, задач, методов и положений своего научного формата.
Поэтому сегодня и существует большое количество различных, подчас противоречивых определений понятия «игры», фиксирующих разнообразие подходов и направлений исследования. Например, новейший философский словарь предлагает следующее определение игры – разновидность
физической и интеллектуальной деятельности, лишенная прямой практической целесообразности
и представляющая индивиду возможность самореализации, выходящей за рамки его актуальных
социальных ролей[1,с.284]. Педагогический словарь определяет игру – как один из видов деятельности, характерных для животных и человека, имитирующих обстановку предметной и социальной
действительности. А с образовательной точки зрения, игра – это способ группового диалогичного
исследования возможной действительности в контексте личностных интересов [2, c.34].
Являясь древнейшей формой человеческого познания, совокупностью духовных и материальных сил, проецирующих социальную сущность индивида игра, то позволяет выйти из повседневности (через слияние с Абсолютом), то применяя прикладной характер, дает возможность войти,
адаптироваться к реальной жизни. Обладая огромной мобильностью, игра является тем толчком,
мотором, двигателем, который опираясь на прошлый опыт, в реальном настоящем, проецирует будущее. Игра, как форма жизнедеятельности, используя возможности социума, открывает творческие
потенции индивида. Субъективное понимание игры определяется ее мотивом, непосредственным
побуждением к игре, которым является получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности. В педагогике считаются твердо установленными факты, что именно через игру происходит
формирование физических и духовных способностей человека, его познание мира, развитие воображения, воли, управление, властвование собой.
Историческая практика свидетельствует, что во все времена люди играли, играют и будут играть.
Колоссальное многообразие игровых форм объясняется ее прикладными возможностями, поэтому
игровое начало присутствует во всех сферах человеческой действительности. Так как игра по своей
природе связана как с прошлым, так и с будущим, она зачастую непосредственно и является актом
прогресса, способом создания нового. Самореорганизуясь через изменчивость, неустойчивость, сиюминутность и уникальность, игра настоящее трансформирует в будущее, но правила принятые в
любом игровом действии соединяют с прошлым, так легко и просто осуществляется непосредственный опыт прошлого и происходит передача знаний, умений и навыков из поколения в поколение.
Обладая огромным функциональным потенциалом игра прежде всего применяется в качестве
социализирующего средства. Через игровое поле, индивид включается как в социально контролируемые и регулируемые процессы (традиции, обычаи, нормы и т.д.), так и в спонтанные, стихийные
развивающие технологии, изменяющие конкретную личность.
Большинство игр неизменны во времени, благодаря чему складывается ощущение глубинных
исторических корней, рождается преемственность, традиционность и устойчивость социума. Конечно, с течением времени игры претерпевают свое аксиологическое назначение, но смысловые
координаты и вырабатываемые навыки постоянны.
Начиная с детства, индивид пробует себя в игровых практиках, то в роли врача, то шофера,
космонавта или учителя. Этот набор, проба разных ролей и социальных статусов – есть путь становления своего личного я, с позиции социально значимой ориентации, дающей возможность отождествлять себя с некими общепризнанными интересами и стандартами жизни.
Будучи взрослым, человек выбирая тот или иной профессиональный путь осваивает необходимый «набор профессии»: сленг, форма, навыки, приобретает, «разыгрывает» те психологические
черты, которые по стереотипу свойственны данному делу. Каждый индивид, чтобы стать профессионалом, изначально вынужден входить в некую роль (строгого, но справедливого учителя, понимающего и сострадающего врача, рационального и активного бизнесмена и т.д.), он как-бы надевает
определенную маску, прилаживается к некоему стандарту, стереотипу, свойственному той или иной
профессии. Так закрепляется традиция, устой, происходит усвоение социокультурных норм, формируется идентификация себя в выбранном поле деятельности, через личную значимость, естественную, непосредственную приобретаемость и интериоризацию.
Социальные игровые взаимодействия очень популярны в образовательной сфере (для воспитания определенных знаний, умений, навыков и свойств), в профессиональной среде (для выработки деловых, организационно-деятельностных качеств), в психологических практикумах, тренингах
(для коррекции внутреннего мира объекта) и т.д.
195
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Эффективная модель современного образования предполагает, что получение высокого уровня профессиональной подготовки студентом нацелена на выявление его творческого потенциала,
способности прогнозировать, моделировать рабочие ситуации, освоить алгоритм действий при решении проблемных вопросов. Технология учебной игры базируется на двух принципах обучения:
принципе моделирования предполагаемой профессиональной деятельности и принципе проблемности. Поиск решения актуальных задач требует наличие базовых знаний, включенности в смоделированный процесс и творческий потенциал студента.
Игровые технологии, основанные на групповом упражнении по выработке решения в условиях, имитирующих реальность, занимают значимое место в высшей школе. Игра применяется для
достижения комплексных образовательных задач: закрепление старого и проработка нового материала, формирования компетенций (общеучебных умений), развитие креативности и личностной
активности и т.д. Широко используются игровые технологии (имитационные, операционные, сюжетно-ролевые, инновационные игры и т.д.), помогающие освоить модели определенной стратегии
поведения, проработать стандартные коммуникативные ситуации, практику принятия решений.
Игровая технология вытекает из самой специфики игровой деятельности и имеет строго устоявшуюся структуру (целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов). Сюжет,
роли, реальные отношения между участниками проблемных (тренинговых) игр, замещение реальных предметов условными создают пусть мнимый, но столь необходимый практикум.
Технология данной игровой деятельности строится на воспроизведении гипотетических жизненных ситуаций, представленных в форме конкретных сюжетов. Каждый участник сознательно
предпринимает попытку «пожить» определенное время в роли другого человека (существа, специфического персонажа), воспроизводя, через характерные действия, слова, жесты и приемы выбранного героя. Обычно в данном типе игр наличествует стартовая (начальная) ситуация, но отсутствует
сценарий развития сюжета, который полностью исходит от участников игры. Каждому игроку дана
возможность продумать особенности своего персонажа (биография, характер, привычки, костюм и
т.д.) и во время игровых событий он поступает и реагирует на происходящее от лица своего героя.
Безусловно, игровые технологии не готовят человека к профессиональной деятельности, а
опосредованно вводят его в систему жизни, позволяя выбрать конкретную социальную или профессиональную роль, способствуют его будущей идентификации, так как являются упражнением на выработку определенных качеств и конечно благодаря эмоциональному отклику позволяют
в кой-то мере определиться с правильностью выбора профессионального пути. Проигрывая роль
инженера, конструктора, врача, машиниста, космонавта, путешественника или строителя, студент,
прежде всего, обращает внимание на чувство удовлетворения, получаемое в ходе конкретной игры,
заставляющей раз за разом повторять наиболее понравившуюся роль, а следовательно понимать
свои потребности и желания, выраженные через конкретный демонстративный момент, реализуемый самоопределением и самопрезентацией.
Учебная игра, выступая механизмом аккумуляции и передачи коллективного опыта, нацелена
на процесс, в котором учебная, коммуникативная, релаксационная и психотехническая функции
объединенные в системном подходе стимулируют устойчивый и долговременный интерес к учебе,
через формирование прочных знаний и навыков, нацеленность на креатив, реализованный в произвольной деятельности.
Список литературы
1. Всемирная энциклопедия: Философия ХХ век: науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.:АСТ; 2012
2. Словарь-справочник современного российского профессионального образования/авторы-составители:
В.И. Блинов, И.А. Волошина, Е.Ю. Есенина, А.Н. Лейбович, П.Н. Новиков Вып. 1. М.: ФИРО, 2010.
УДК 378.14.015.62:378.146
Папуловская Н.В.
ФГАОУ ВПО УрФУ,
г. Екатеринбург
К ВОПРОСУ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ
Аннотация. В статье актуализируется вопрос диагностики уровня профессиональной подготовки выпускников вузов. Предлагается использовать экспертную систему диагностики для независимого и объективного выявления уровня сформированности профессиональных компетенций.
196
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Ключевые слова: профессиональное образование, компетенции, диагностика, интеллектуальный анализ,
экспертная система, компьютерное тестирование.
Обязательство России воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса запустило
процесс реформирования системы образования. Внедрение федеральных государственных стандартов нового поколения обусловило пересмотреть и перестроить всю систему профессиональной
подготовки. Реформирование профессионального образования происходит как в организационном,
так и в содержательном направлениях. В каждом из этих направлений возникают свои трудности и
препятствия, преодолевать которые не всегда просто.
Новая парадигма образования поставила в цент интересы личности, удовлетворение ее потребностей в образовании. Компетентностный подход призван подготовить специалиста, способного
адаптироваться к произвольным профессиональным условиям и изменениям на рынке труда. Компетентностный подход ориентирует оценку качества образования на уровень освоения профессиональных и общекультурных компетенций, закрепленных в ФГОС. Новая цель образования ориентирована на получение результата, развитие тех качеств личности, которые нужны ей и обществу для
включения в профессиональную деятельность. Отсюда возникает проблема оценки или диагностики профессиональной подготовки выпускников ВУЗов.
Если раньше, вопрос соответствия выпускника уровню инженерной подготовки решался с помощью государственного междисциплинарного экзамена и защиты дипломной работы (проекта),
то сегодня стоит вопрос о необходимости пересмотра формы и содержания итоговой аттестации
студентов. Совершенно очевидно, что для оценки уровня сформированности профессиональных
компетенций нужны новые методы и инструменты. Необходимо разработать специальные средства,
позволяющие фиксировать уровень сформированности компетенций. Таким средством вполне может выступать экспертная система (компьютерная программа), позволяющая оперативно диагностировать уровень профессиональных компетенций студентов. Экспертная система – это вычислительная система, в которую включены знания о некоторой конкретной проблемной области и которая
в пределах этой области способна принимать экспертные решения [3]. В нашем случае, решение
системы связано с определением уровня овладения профессиональными компетенциями.
Некоторый опыт использования компьютерных систем в медицинских учреждениях уже получен, так в Санкт-Петербурге силами малого инновационного предприятия «Академия информационных технологий» разработано и внедрено несколько компьютерных систем (программ),
позволяющих оперативно диагностировать уровень профессиональных компетенций студентов, обучающихся по специальностям «Медицинская оптика», «Лабораторная диагностика» [2]. Однако,
предложенная система является только средством тестирования знаний. Хотелось бы иметь инструмент, способный анализировать и выявлять уровень сформированности компетенций.
Развитие информационных технологий в области интеллектуального анализа данных позволяет,
не используя экспертов-людей, анализировать и классифицировать данные. Интеллектуальный анализ данных может состоять из двух или трех стадий:
1. Выявление закономерностей в данных (свободный поиск).
2. Использование выявленных закономерностей для предсказания неизвестных значений (прогностическое моделирование).
3. Анализ исключений – стадия предназначена для выявления и объяснения аномалий, найденных в закономерностях.
В качестве метода используемого для анализа данных наиболее подходит метод «деревья решений». Деревья решений – это способ представления правил в иерархической, последовательной
структуре, где каждому объекту соответствует единственный узел, дающий решение. Метод «деревья решений» отлично справляется с задачами классификации, т.е. отнесения объектов к одному из
заранее известных классов. Целевая переменная при этом должна иметь дискретные значения [4].
В нашем случае классы соответствуют уровням сформированности профессиональных компетенций, а атрибуты соответствуют дескрипторам компетенций (знания, умения, владения).
Для того чтобы диагностировать уровень сформированности составляющих профессиональных
компетенций у студента первоначально необходимо выявить и дескрипторы компетенций, значения
которых заносятся в базу знаний. Дескрипторы должны быть сформулированы таким образом, чтобы можно было дать бинарный ответ (да/нет). Например: «Студент владеет терминологией и понятийным аппаратом», «Студент способен самостоятельно найти решение задачи», «студент владеет
методикой анализа программного продукта», «Студент умеет осуществлять аналитическую обработку информации» и т.д.
Анализ компетенций ИТ-специалистов и соответствующих им умений и навыков, прописанных
в профессиональных стандартах в области информационных технологий [1], позволил нам выде197
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
лить четыре уровня сформированности компетенций: исполнительский, технологический, экспертный, синтезирующий.
Исполнительский уровень характеризуется тем, что студент ориентирован только на узко специализированную работу вне полипрофессиональных связей. Технологический уровень предполагает
овладение деятельностью технологического характера, умение интегрировать знания. Экспертный
уровень является достаточным для успешной деятельности в условиях полипрофессиональной команды, характеризуется умением анализировать собственную деятельность и деятельность членов
команды. Синтезирующий уровень является прогностическим и заключается в равномерно высоком
уровне сформированности всех компонентов профессиональных компетенций.
Экспертная система способна оценить уровень профессиональной подготовки студента и вполне может являться альтернативой государственного междисциплинарного экзамена. Использование
экспертной системы диагностики уровня профессиональных компетенций позволит объективно выявлять уровень подготовки выпускника, а на основе результатов экспертизы можно принимать решение о присвоении квалификации.
Список литературы
1. Профессиональные стандарты в области информационных технологий. Москва: АП КИТ, 2008. 616 с.
2. Уровень компетенции выявляют тесты // Аккредитация в образовании. Электронный ресурс Режим
доступа: http://www.akvobr.ru/uroven_kompetencii_vyjavlaut_testy.html
3. Ясницкий Л.М. Введение в искусственный интеллект. М: Академия, 2005. 175 с.
4. Quinlan R.J. C4.5: Programs for Machine learning. Morgan Kaufmann Publishers 1993. 240 p.
УДК [378.037.1:796.8]:378.635.174
Пастухов Е.В.
УрЮИ МВД Россия,
г. Екатеринбург
ОБУЧЕНИЕ ПРИМЕНЕНИЮ БОЕВЫХ ПРИЕМОВ БОРЬБЫ
Аннотация. В статье рассматривается формирование двигательных умений высшего порядка на примере
боевых приемов борьбы, изучаемых в высших учебных заведениях системы МВД. Деятельность сотрудника полиции в различных ситуациях применения физической силы является результатом интеллектуальных
действий. В связи с этим автор считает теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных
действий методологическим основанием обучения применению боевых приемов борьбы
Ключевые слова: боевые приемы борьбы, ориентировочная основа действия.
Современные требования системы профессионального образования выдвигают ряд условий к
процессу обучения, которые необходимо соблюдать. Такими условиями являются интенсификация
процесса обучения, его прикладная направленность, оптимизация, использование инноваций.
Боевые приемы борьбы (БПБ), являясь определенным образом, структурированным двигательным действием, подчиняются закономерностям формирования этих действий. Обучение двигательным действиям состоит из нескольких этапов. Первый этап – начальное разучивание двигательного
действия. Цель данного этапа – сформировать у обучаемых основы техники изучаемого движения
(БПБ) и добиться его выполнения в общих чертах, сформировать предпосылки умения. Второй этап
– углубленного разучивания действия, включает в себя стадии формирования совершенного двигательного действия и полного образования навыка. Третий этап – закрепления и дальнейшего совершенствования двигательных действий (БПБ) включает в себя: закрепление навыка, обеспечение его
индивидуальности и необходимой вариативности применения в различных условиях и различном
функциональном состоянии. По сути дела целью обучения на третьем этапе является формирование «умения высшего порядка», которое представляет собой способность обучающегося, в нашем
случае курсанта (слушателя), самостоятельно решать новые двигательные задачи в меняющихся
условиях служебной деятельности, а для этого необходимо уметь наблюдать, ориентироваться в
сложившейся ситуации, разгадывать намерения противника, быстро находить решения. Как видим,
эта деятельность напрямую связаны с интеллектуальными действиями.
Применять боевые приемы борьбы, значит уметь выполнять их в случаях и порядке предусмотренных нормативно-правовыми актами и «с учетом создавшейся обстановки, характера и степени
198
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
опасности действий лиц, в отношении которых применяется физическая сила». При этом знать основания для применения физической силы и боевых приемов борьбы, предусмотренных Федеральным законом «О полиции» и уметь выполнять приемы на «ковре» не означает умения выполнять
приемы в реальных условиях служебной деятельности с учетом правомерности.
Поэтому при обучении применению приемов необходимо учитывать два основных фактора
определяющих условия применения БПБ в служебной деятельности сотрудника полиции. Первый
– это сложившаяся ситуация, а второй, требования действующих нормативно-правовых актов. В
связи с этим, при обучении применению БПБ, обучающиеся должны обладать соответствующими
знаниями этих нормативно-правовых актов и уметь выполнять двигательные действия (боевые приемы борьбы) слитно в полном объеме требований, предъявляемых к технике выполнения действия.
В ходе занятий происходит отработка действий сотрудников полиции с применением физической силы, боевых приемов борьбы в различных типовых ситуациях. Эти ситуации должны строиться на основе анализа служебной деятельности различных подразделений полиции. При обучении
применению БПБ необходимо соединение в единое целое технических и тактических действий, а
так же . На этом этапе обучения основное внимание уделяется формированию правильных тактических действий, при этом происходит дальнейшее совершенствование техники выполнения приемов,
что соответствует принципу сопряженного воздействия. В процессе обучения типовые ситуации
варьируются (усложнятся) по таким показателям как:
- проявление физических способностей (кондиционных и координационных);
- проявление морально-волевых качеств;
- правомерность применения БПБ (учитывается степень общественной опасности действий
правонарушителя на основе чего, принимается решение о необходимости и степени воздействия
физической силы);
- количественное соотношение сотрудников полиции и правонарушителей.
Очень важным является вопрос о том, как учить. Как уже было сказано выше, деятельность
сотрудника полиции в различных ситуациях применения физической силы являются результатом
интеллектуальных действий сотрудника полиции. В связи с этим хотелось бы обратить внимание на
теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Согласно данной теории обучение это деятельность (действия, операции) в процессе выполнения которой обучающийся
получает новую информацию(знания) и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество. В соответствии с данной теорией действие, которое формируется у обучающегося, проходит
несколько стадий (этапов) (см. рис. 1).
Рис.1. Этапы в структуре деятельности
Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть
успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.
На первом этапе курсанты получают необходимые разъяснения о цели действия, системе ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения - этап
составления схемы ориентировочной основы действия (ООД).
На втором этапе - этапе формирования действия в материальном (или материализованном)
виде обучающиеся уже выполняют действие с развертыванием всех входящих в него операций.
199
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Третий, этап - этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи.
Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи про себя - отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно - как проговаривание про себя.
Пятый этап - этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень
быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.
П.Я. Гальперин выделял три части осваиваемого действия. Первая часть – ориентировочная,
вторая часть – исполнительная, третья - контролирующая. Подробней остановимся на первой части.
Ориентировочная основа действия (ООД) - эта та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия, она представляет собой совокупность ориентиров и указаний сведений обо всех компонентах действия. Автором метода проведена типология ООД по трем
критериям: мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);
степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте,
средствах, составе, порядке выполнения операций); способ получения (каким образом субъект стал
обладателем данной ООД). На основании этого выделяются три типа ООД и три типа обучения.
Таблица 1
Типы обучения ООД
Характеристика ООД Характеристика ООД Характеристика ООД по обобщенности
по полноте
по способу получения
Конкретная
Неполная
Составлена самостоятельно
Конкретная
Полная
Дается готовая
Обобщенная
Полная
Составлена самостоятельно
Наиболее оптимальной и эффективной для обучения применению боевым приемам борьбы является ориентировочная основа третьего типа. Действию, сформированному на ориентировочной
основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но
и большая устойчивость, широта переноса. В данном случае преподаватель не дает готовой основы
ориентировок, а объясняет принцип их выделения. Обучение применению БПБ должно начинаться
тогда, когда действия (боевые приемы – защитные действия, болевые, способы надевания наручников и т.д.) освоены и не вызывают затруднения при их выполнении в различных условиях, а нормативно-правовые акты изучены.
На основании выше сказанного можно сделать вывод, что своевременное и грамотное использование метода поэтапного формирования умственных действий, который включает в себя ориентировочную основу действия, способствует сокращению времени затрачиваемого на обучении применению БПБ, как следствие высокой ситуативной вариативности применения БПБ, устойчивому
(стабильному) выполнению боевых приемов борьбы.
Список литературы
1. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с.
2. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 340 с.
3. Теория и методика физической культуры: Учебник / Под. ред. проф. Ю.Ф. Курмашина. – 2-е изд., испр.
– М.: Советский Спорт, 204. – 464 с.
УДК 377.035
Плюхина С.В.
БУ СПО Игримский профессиональный колледж,
г. Югра
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СПО
КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЗАДАЧА
Аннотация. В статье рассматриваются задачи и проблемы формирования социальной компетентности
студентов учреждений СПО как приоритетной составляющей результата профессионального образования.
Ключевые слова: модернизация, социальная компетентность, воспитание, ФГОС, общие компетенции,
противоречия.
200
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Продолжающийся процесс модернизации системы среднего профессионального образования
направлен на изменение содержания, масштабов и структуры подготовки специалистов среднего
звена, изменение организационно-экономических отношений, управления и кадрового обеспечения
системы СПО, разработку новых подходов к построению системы социального партнерства.
Главной же целью модернизации системы среднего профессионального образования является
создание условий для формирования личности специалиста среднего звена, имеющего высокий потенциал развертывания социальных и профессиональных характеристик, способного адаптироваться в условиях интенсивно развивающегося высокотехнологичного производства и усложняющихся
условиях социума.
Анализ публикаций в педагогических периодических изданиях за последние годы свидетельствуют о том, что важнейшей проблемой системы СПО является недостаточная готовность выпускников и к самостоятельной жизни, и к профессиональной деятельности. Задачи подготовки обучающихся не только к профессии, но и к жизни в обществе требуют от учреждений профессионального
образования соответствующей работы по проектированию и реализации «социального» содержания
образования, которое, по замечанию А.А. Вербицкого, заключается в создании социального контекста производственных отношений, социального и гражданского опыта поведения.
Как известно, в отечественной общепедагогической традиции формирование личности обучающегося и ранее определялось как желаемый результат образования. Однако предполагалось его
достижение средствами внеучебной работы, что не было содержательно и организационно связано
с получением студентом образования по основной специальности. Принятие в качестве ожидаемого результата образования такого личностного качества, как социальная компетентность, обязывает
к определению средств и способов его формирования в образовательной программе по специальности в целом. Кроме того, положительными тенденциями сегодняшнего дня являются идеи
перехода от воспитания к самовоспитанию и реализация предусмотренных компетентностным подходом принципов индивидуализации, субъектности, приоритета самостоятельной
деятельности обучающихся.
По мнению Э.Ф. Зеера, развитие обучаемого как личности, как субъекта деятельности является сегодня важнейшей целью профессионального образования и может рассматриваться
в качестве его системообразующего фактора [1].
В трудах В.И. Загвязинского отмечается, что основным стратегическим ориентиром образования во все времена являлось личностное развитие обучающихся. Традиционно образование выполняло две ведущие функции – воспитательную и обучающую Попытки освободить образование
от воспитательной функции, предпринятые в начале 90-х годов прошлого века, привели к прямо
противоположному результату: школе – и образовательной и профессиональной пришлось взять на
себя практически весь спектр социальных забот: здоровьесбережение, социальную защиту и реабилитацию, социальную адаптацию и развитие социальной активности обучающихся.
В.И. Загвязинский выделяет в качестве ориентира современного образования четыре основные
цели (и одновременно продукта) образования: личность, социум, экономику знаний, культуросбережение, среди которых на первом месте – личность, обладающая многообразными качествами, в том
числе творческими, высокой нравственностью, гражданственностью, способная к самореализации
и нацеленная на служение обществу. При этом ученым отмечается, что указанные цели образования
не совпадают с существующей на практике реальной образовательной политикой в России[2].
Между тем, в научной среде всё настойчивее звучат заявления о том, что современное образование имеет явный ориентир не на воспитание необходимых качеств личности обучаемого, а на
достижение количественных показателей обучения, например, качество профессионального образования до сегодняшнего дня определяется по количеству трудоустроившихся по полученной специальности выпускников (В.В. Сериков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.)
Е.В. Ткаченко в одном из выступлений в 2010 году заявил: «…воспитание не сопровождает обучение, а должно быть в его основе…Нам надо готовить не просто дизайнера или сварщика, а Человека, который будет работать дизайнером или сварщиком…Сегодня у нас образование во многом
сужается. И это опасно. Воспитательная функция должна возрастать, а не уменьшаться» [3].
По мнению И.П. Смирнова, из всех функций государственной образовательной системы наибольшее отставание, растерянность и инерция проявляются в сфере воспитательной деятельности.
И далее автор утверждает, что попытки формирования новой концепции воспитания оказались недостаточными и неэффективными, в результате чего педагогические коллективы оказались без четких ориентиров воспитательной работы, используют старые способы, часто уходят от решения задач формирования личности. Таким образом, воспитательная работа непонятна для педагогов и не
переведена в зону ближайших интересов молодёжи.
201
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Обратимся к нормативной регламентации задач развития личности в процессе профессионального образования.
Словарь-справочник современного российского профессионального образования определяет
цель профессионального образования как обеспечение развития социально и профессионально значимых качеств личности.
ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273 – ФЗ представляет
образование как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения..., а также совокупность
приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Согласно ФГОС, результатом профессионального образования является сформированность общих и профессиональных компетенций выпускника, где общие компетенции определяются как совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.
Данное определение позволяет рассматривать общие компетенции как внешне проявляемые
характеристики личности, которые являются отражением более сложного, многокомпонентного и
многогранного качества человека – его социальной компетентности.
Таким образом, на современном этапе актуализируются задачи воспитания и развития личности
в процессе профессионального образования с целью получения на выходе интегрального социально-личностно-поведенческого результата образования – социально-профессиональной компетентности.
В то же время анализ научной литературы, результатов социологических исследований и личный опыт автора позволяет сделать следующий вывод: организация образовательно-воспитательного пространства в колледжах по-прежнему не обеспечивает необходимый уровень развития социальной компетентности студентов и выпускников.
Необходимо отметить, что, декларируя развитие личности обучающихся в качестве приоритетной задачи, ФГОС слабо регламентирует данную функцию образовательного учреждения, предоставляя последнему организовывать данный процесс самостоятельно.
Кроме того, уже на первом этапе реализации стандартов третьего поколения обнаружились некоторые противоречия, связанные с формированием общих компетенций обучающихся.
Первое противоречие связано с вопросом о приоритетности общих компетенций перед профессиональными. Стандарт СПО ставит на первое место формирование общих компетенций, на
практике же проблемы, связанные с формированием общих компетенций обучающихся решаются в
последнюю очередь как на уровне субъектов Федерации (где до недавнего времени не были определены концепции формирования и отслеживания общих компетенций), так и на уровне учреждений
системы СПО.
Второе противоречие связано с регламентируемым ФГОС перечнем общих компетенций для
разных специальностей СПО, совокупность которых не всегда представляется оптимальной. При
этом стандартом предусмотрена возможность изменения (дополнения) перечня общих компетенций
с учетом требований рынка труда, возможностей образовательной среды и т. д., а также введения
дополнительных учебных дисциплин и профессиональных модулей за счет вариативной части стандарта. Но необходимость такого введения нужно согласовать с работодателем, что не всегда просто
сделать по многим причинам.
Третье противоречие касается содержания общих компетенций. На наш взгляд, формулировки
общих компетенций стандарта по специальностям СПО не всегда ориентированы на формирование
глубинных личностных качеств студентов (мотивы, ценности, установки), что позволяет принимать
внешнее поведенческое проявление за сформированную компетенцию. Такая ситуация может привести к псевдорезультатам профессионального образования, когда какое-либо качество студента
(выпускника), проявляемое в одной ситуации, не проявится в другой ситуации.
Наибольшую же трудность на практике представляют способы формирования и оценки общих
компетенций, процесс формирования и оценки которых должен быть спроектирован и осуществлен
в рамках каждой дисциплины (модуля), а затем оценивается в целом в процессе комплексной оценки уровня социально-профессиональной компетентности выпускника, осуществляемой с участием
работодателей, представителей общественности.
Таким образом, включение в стандарты 3-го поколения общих компетенций как важнейшей составляющей социально-профессиональной компетентности расценивается педагогической общественностью как важное продвижение вперёд, но на сегодняшний день остаётся ещё много неясно202
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
стей, связанных с содержанием, критериями сформированности, процедурами оценки этого блока
компетенций.
Список литературы
1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: методология, теория, практика: коллективная
монография под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. 159 с.
2. Загвязинский В.И. Социальные функции образования и его стратегические ориентиры в период модернизации // Образование и наука. Известия УрО РАО, 2011. №7 (86). с. 14-22.
3. Ткаченко Е.В. Реформы образования и конкурентоспособность специалиста: мат-лы интернет-конференции // Профессиональное образование. Столица. 2010. № 8.
УДК 378.141.4:378.662
Полякова Т.Ю.
ФГБОУ ВПО МАДГТУ (МАДИ),
г. Москва
СТРУКТУРА МНОГОКОМПОНЕНТНОГО КОМПЛЕКСА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ
МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ МАГИСТРАНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы создания и содержания учебно-методического комплекса
для подготовки магистрантов инженерных специальностей.
Ключевые слова: учебно-методический комплекс, инженерные специальности.
В инженерных вузах страны осуществлен переход на уровневую систему подготовки, включающую бакалавриат, специалитет, магистратуру и аспирантуру. Магистратура призвана обеспечить
подготовку высококвалифицированных специалистов, готовых, прежде всего, к инновационной научно-исследовательской и преподавательской деятельности. С этой целью в этом относительно новом звене российской высшей школы параллельно со структурными изменениями разрабатывается
новое лабораторное, научно-методическое и информационное обеспечение учебного процесса. Совершенно справедливо ставится задача создания новых учебников, пособий, методических рекомендаций для слушателей магистерских программ [1].
Особую актуальность для выпускников магистратуры в условиях глобализации, интернационализации экономик приобретает владение иностранным языком. В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения дисциплины «Иностранный язык», «Деловой иностранный язык» входят в общенаучный цикл подготовки магистров. Они направлены на подготовку магистров к использованию
иностранного языка в указанных сферах деятельности. Однако в условиях отсутствия примерной
программы по иностранному языку в настоящее время в учебном процессе, как правило, используются разрозненные учебные пособия, отражающие специфику подготовки, но направленные на
достижение различных целей обучения.
В связи с этим применение учебных материалов по иностранному языку для магистрантов, отвечающих современным требованиям, все еще остается проблемой, которая может быть решена
путем создания целостного учебно-методического комплекса нового поколения.
Учебно-методический комплекс (УМК) традиционно занимает центральное место в обучения
иностранному языку. Он отражает модель системы обучения иностранному языку в конкретных
условиях и определяет его эффективность. В методике преподавания иностранного языка под УМК
понимается совокупность основных средств обучения [2]. УМК, как правило, отражает определенную методическую концепцию, а его компоненты должны составлять систему [3].
Практическое значение имеет выявление обязательных (инвариантных) и дополнительных компонентов УМК для инженерных вузов [4]. Очевидно, что основой УМК является учебник, и поэтому очень важно, чтобы в нем были предусмотрены разделы, направленные на развитие всех видов
речевой деятельности.
Созданные ранее и публикуемые в настоящее время УМК неоднородны по своему составу. Однако, в большинстве УМК помимо учебника, как правило, имеется грамматический справочник,
словарь лексики, предназначенной для усвоения, пособие для развития навыков чтения, которые
могут рассматриваться как инвариантные. При этом эти компоненты могут быть разными как по
203
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
форме, так и по содержанию. Например, словарь и справочник могут быть опубликованы в виде
отдельных брошюр или как составные части учебника. Оба подхода, по-видимому, имеют право на
существование, обладая определенными недостатками и достоинствами [4].
Особое место в УМК для инженерных вузов должно занимать учебное пособие по развитию чтения ввиду приоритетности цели обучения этому виду речевой деятельности в рамках базового курса.
Публикуемые в настоящее время пособия являются разными по своей структуре и содержанию.
Однако в современных условиях в качестве неотъемлемого компонента УМК следует рассматривать также и аудиоматериалы, принимая во внимание необходимость более эффективного обучения устной речи [4]. В состав УМК для инженерных вузов, помимо учебника [5], пособия по
развитию чтения [6], входит аудиоприложение [7]. В аудиоприложение могут быть включены обязательный для изучения словарь с переводом, тексты для аудирования, тексты для обучения говорению, фрагменты текстов для чтения, предназначенные для развития техники чтения. Как показывает
экспериментальное исследование, проведенное в МАДИ [8], применение аудиоматериалов УМК
для инженерных вузов повышает эффективность обучения говорению и, следовательно, разработка
и их применение в процессе обучения имеет большое значение.
В настоящее время для кафедр иностранных языков технических вузов, профессорско-преподавательский состав которых неоднороден, особую актуальность приобретают методические материалы для преподавателя. В зарубежных УМК и УМК для средних общеобразовательных школ России
прочное место заняла книга для учителя. Один из возможных подходов к решению данной проблемы реализован в вышеуказанном УМК для инженерных вузов, в котором представлено подробное
описание методики работы с предлагаемыми учебными материалами в виде предисловия [5]. Это
делает необходимым включение в УМК дифференцированных предисловий для преподавателей и
студентов. Последнее представляется весьма важным, т.к. способствует тому, чтобы обучаемый как
субъект обучения мог осознавать цели изучения иностранного языка в вузе и пути их достижения.
Ясно, что стиль изложения этих предисловий должен быть различен.
В настоящее время актуальной задачей является разработка многокомпонентного комплекса
учебно-методических материалов (МКОУМ), который, с одной стороны, направлен на формирование иноязычных коммуникативных компетенций, универсальных для всех магистрантов, обучающихся по инженерным направлениям, а, с другой стороны, учитывает особенности каждой отдельной магистерской программы.
Конкретизация задач МКОУМ может осуществляться на основе теории диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании [9].
С учетом основной цели обучения иностранному языку в магистратуре и на основе анализа состава
и содержания УМК по иностранному языку предлагается следующая структура МКОУМ для магистрантов инженерных направлений: основной учебник, учебное пособие по обучению чтению,
учебный словарь, методические рекомендации по составлению реферата, методические рекомендации для преподавателя английского языка, аудио приложение.
Основной учебник представляет собой ядро МКОУМ и предназначен для магистрантов всех
инженерных направлений. Целью основного учебника является развитие умений аудирования, говорения и письма, актуальных для всех магистрантов.
Учебное пособие по обучению чтению составляется для каждого инженерного направления.
Целью пособия по чтению является развитие умений различных видов чтения (изучающего, поискового, просмотрового и ознакомительного) при работе с тестами по конкретной специальности.
Учебный словарь включает термины по специальности, а также научную лексику.
Принимая во внимание важность организации самостоятельной работы обучающихся в магистратуре, заключительным этапом курса иностранного языка является составление реферата статей
по специальности. Указания по его составлению и оформлению должны быть представлены в методических рекомендациях по составлению реферата. Они могут быть предназначены магистрантам
всех специальностей.
При этом методические рекомендации для преподавателя английского языка могут быть включены в основной учебник в виде развернутого предисловия для преподавателей, а учебный словарь
может являться составной частью учебника. Аудиоприложение должно содержать тексты для аудирования и образцы текстов для развития устной речи.
Чрезвычайно серьезной для инженерных вузов остается проблема профессиональной ориентации учебных материалов. Если в материалах для студентов I и II курсов, которые еще не приступили к изучению общепрофессиональных и специальных дисциплин, могут найти отражение лишь
общие вопросы будущей профессии, то подбор учебных материалов для магистрантов должен и,
главное, может осуществляться с учетом знаний студентов по конкретной специальности.
204
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
В современных условиях особую актуальность приобретает организация самостоятельной работы студентов. Весьма перспективным направлением в этой области является использование мультимедийных средств обучения. Это ставит задачу разработки компьютерных обучающих программ,
являющихся неотъемлнмой частью УМК. Их успешное внедрение зависит в значительной степени
от наличия специально оборудованных аудиторий и подготовленности профессорско-преподавательского состава кафедр иностранных языков инженерных вузов.
Разработка УМК для магистрантов технических направлений, отвечающих современным требованиям преподавания иностранного языка в инженерных вузах, может способствовать повышению качества непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном
образовании.
Список литературы
1. Сенашенко В.С. Магистратура в структуре высшего образования России// Инженерное образование
для новой индустриализации. Программа и сборник докладов международной научной школы. Казань: Изд-во КНИТУ, 2013. С.217-227.
2. Полякова Т.Ю. Проблемы создания учебно-методического комплекса по иностранному языку для
вузов инженерного профиля// учебно-методический комплекс в системе подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки: Вестник МГЛУ, Лингводидактика.М.:МГЛУ. Вып. 538. С.4-12.
3. Павлова И.П. О составе и содержании учебно-методического комплекса по иностранному языку для
вуза// Вестник МГЛУ; вып.509. М.,2006. С. 182 -198.
4. Полякова Т.Ю. Учебно-методический комплекс по английскому языку для обеспечения академической мобильности // Инновационные подходы в обучении иностранным языкам: Вестник МГЛУ, Педагогические науки. М.: МГЛУ, 2010. Вып. 12 (591).
5. Полякова Т.Ю., Синявская Е.В., Тынкова О.И., Улановская Э.С. Английский язык для инженеров.
Изд.10. М.: “Высшая школа”, 2010. 463 c.
6. Полякова Т.Ю., Синявская Е.В., Селезнева Г.А. Достижения науки и техники ХХ века. Учебное пособие
по английскому языку для студентов технических вузов. Изд. 2-е. М.: “Высшая школа”, 2004, 287 c.
7. Полякова Т.Ю., Синявская Е.В., Тынкова О.И., Улановская Э.С. Аудиокурс к учебнику “Английский
язык для инженеров”. M.: “Высшая школа”, 2000. 63 c.
8. Бруслова И.Ю. Обучение монологической речи в базовом курсе иностранного языка (на материале межвузовского эксперимента) // Теория и практика обучения иностранным языкам. М.: МАДИ, 2005. С. 39-47.
9. Полякова Т.Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку
в инженерном образовании: Монография. М.: МАДИ, 2010. 427 с.
УДК 378.014.3
Пономарева О.Н.
ГБОУ ВПО УГМУ минздрава РФ,
г. Екатеринбург
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПОТЕНЦИАЛА УЧРЕЖДЕНИЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Разработка мероприятий, способствующих повышению уровня научно-образовательного потенциала учреждений высшей школы, должны строго соответствовать стратегическим направлениям инновационных преобразований в образовании, реализуемые государством.
Ключевые слова: законодательные акты высшей школы, цели высшего образования.
Государственная политика в области высшего профессионального образования в настоящее
время характеризуется комплексом мер. Конечным итогом инновационных преобразований в профессиональном образовании должно стать формирование «непрерывного цикла: фундаментальные
исследования - поисковые научно-исследовательские работы – прикладные технологии – производство – рыночная реализация, что позволит наладить серийный выпуск наукоемкой конкурентоспособной продукции в экономически целесообразных объемах».1 Бондаренко Н.Е. Формирование национальной инновационной системы России и её государственное
регулирование.// Вестник Российской академии им. Плеханова.2009.№ 2.с.51.
205
1
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
При разработке мероприятий, способствующих повышению уровня научно-образовательного
потенциала российских учреждений высшего профессионального образования, необходимо учитывать стратегические направления, которые заданы государством и закреплены в нормативных
документах. Первые стратегические направления и изменения в сфере деятельности учреждений
высшего профессионального образования стали возможны благодаря принятию в июле 1992 году
закона РФ «Об образовании», который затем корректировался в 1996 году.
В 2010 году был предложен к рассмотрению новый закон «Об образовании в РФ», окончательный вариант которого был опубликован 29.12.2012 и вступил в силу 01.09 2013г. Законом определяются все уровни образования; вводится новый уровень высшего образования - подготовка кадров
высшей квалификации; охватывает разнообразную деятельность высших учебных заведений; выделяются новые дополнительные образовательные программы различной направленности и степени
сложности, разработанные с учетом интересов обучающихся, которые возможно применять в вузах.
Нельзя обойти вниманием законы, которые уже потеряли свою силу, но способствовали повышению уровня научно-образовательного потенциала вузов России. Следует обратить внимание на такие правовые акты, как проект «Инновационное образование», Федеральную целевую
программу развития образования на 2006-2010 гг., Приказ Министерства образования и науки РФ
от 11.02.2002 г. № 393 «О концепции модернизации
российского образования на период до
2010 г.», закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепцию
развития системы непрерывного образования Российской Федерации до 2012 года». Заканчивается
федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России
на 2009 – 2013 годы» и другие.
Несомненно, огромное значение в деятельность вузов внес федеральный закон от 09.02.07 г.
№ 17- ФЗ «О введении единого государственного экзамена» и Приказ Министерства образования
и науки РФ № 13155 от 26.12.09 № 10 (4834) о переходе российской системы высшего профессионального образования на Болонскую систему. Эти документы кардинально изменили всю систему
образования России, т.к. позволили совмещать итоги аттестации школы и вступительных испытаний при поступлении в ВУЗ; способствовали созданию системы «колледж-вуз»; появлению новой
модели деятельности вузов, тесно связанной с идей «образования через всю жизнь».
Современные преобразования в системе ВПО, которые способствуют повышению уровня научно-образовательного потенциала вуза, происходят в соответствии с такими законодательными актами, как Концепция социально-экономического развития РФ на период 2008-2020 г.г., Программа
развития Российского образования до 2020 г., Программа Минобразования по переподготовке специалистов для модернизации экономики, «Стратегия долгосрочного социально-экономического
развития Российской Федерации до 2020 года».
В настоящее время Министерством образования и науки объявлен конкурс о проведении публичного конкурса на получение грантов Правительства РФ для поддержки научных исследований,
проводимых под руководством ведущих ученых в российских образовательных и научных учреждениях. Гранты выделяются в размере до 90 млн. руб. каждый на проведение научных исследований в
течение 2014-2016 гг.; в группу исследователей обязательно входят представители профессорскопреподавательского состава, аспиранты и студенты вуза.2
Осуществляется активная государственная поддержка процесса дальнейшего развития кооперации российских вузов и производственных предприятий. Такая поддержка направлена на обеспечение
долгосрочного сотрудничества вузов с организациями реального сектора экономики в сфере разработки конкурентоспособных технологий и продукции. Например, в Свердловской области по программе
кооперации вузов и предприятий в период 2010-2012гг. были осуществлены следующие проекты: 3
- Уральский федеральный университет им. первого Президента РФ Ельцина Б.Н. и ОАО «Северский трубный завод» сотрудничали в области «Разработка новых материалов и технологий их
обработки для организации производства перспективных видов трубной продукции с повышенными эксплуатационными характеристиками»;
- Уральский федеральный университет им. первого Президента РФ Ельцина Б.Н. и ОАО «Радий» участвовали в программе «Создание и производство технических средств радиозондирования
Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http: www.mon.gov.ru (дата обращения: 30.08.2013).
3
Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. Документы. Список сотрудничающих
вузов и предприятий с изменениями от 17.08.2012 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:www.
Минобрнаука. РФ/Документы/1319 (дата обращения:17.08.2013)
2
206
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
атмосферы на основе спутниковых навигационных систем «�������������������������������
GPS����������������������������
/ГЛОНАСС» с целью модернизации технологической базы аэрологической сети Росгидромета»;
- Уральский горный университет и ООО «Научно-производственное объединение «Экспериментальный завод» проводили совместные работы в области «Организации производства высокотехнологичного оборудования для добычи природного камня открытым способом».
При разработке мероприятий, способствующих повышению уровня научно-образовательного
потенциала вузов страны, необходимо обратить внимание на «План деятельности Министерства
образования и науки РФ 2013-2018». В данном документе выделено десять целей, способствующие
инновационным преобразованиям в данной отрасли и имеющие итоговые показатели.14
Рассмотрим цели, которые затрагивают вопросы деятельности высшей школы. Цель 4 рассматривает соответствие качества подготовки и структуры программ профессионального образования
потребностям российского общества и экономики; число российских университетов, входящих в
ТОП-200 ведущих мировых университетов должно составить в 2013г.- 2 университета, в 2018 г.- 8
университетов
Цель 7 определяет дальнейшее развитие кадрового потенциала и преодоление разрыва поколений в российской науке, для чего необходимо снизить средний возраст исследователей в науке и
образовании с 47,5 лет в 2013 г. до 44 года в 2018г.
Цель 9 предусматривает создание современной инфраструктуры научных исследований. Реализация цели предусматривает создание при ведущих вузах страны инжиринговых центров коммерциализации научных разработок, количество которых должно достигнуть к 2018 г. двадцати пяти,
и сформировать сеть отраслевых центров научно-технологического прогнозирования, основная задача которых заключается в выявлении инновационных направлений в науке.
Цель 10 предусматривает обеспечение информационной открытости системы образования для
формирования независимой системы оценки качества образования.
Анализ нормативных документов позволяет сделать следующие выводы.В настоящее время
вузы, как организации, предоставляющие образовательные услуги, имеют достаточно количество
инструментов, позволяющих выйти российскому профессиональному образованию на новый уровень. К стратегическим направлениям, которые позволят повысить уровень научно-образовательного потенциала вузов страны, относим: дальнейшее развитие послевузовского образования; разработка инновационных методов обучения; переподготовка профессорско-преподавательского состава;
создание единого межвузовского информационного центра; создание малых предприятий при вузах; развитие межвузовской научно-исследовательской деятельности; развитие международной деятельности вузов; создание новых организационных структур вуза. Перечисленные выше ориентиры
соответствуют стратегическим направлениям деятельности государства в сфере высшей школы и
целям дальнейшей модернизации экономики страны.
Список литературы
1. Антропов В.А. Проблемы модернизации и инноваций в российском профессиональном образовании.
Екатеринбург: Институт экономики УрО РАН,2013.104с.;
2. Инновационная Россия-2020 (Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период
до 2020 года, Минэкономразвития. Москва 10.01.2010). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://
inno.nsu.runews/ (дата обращения: 15.08.2013);
3. Прогноз долгосрочного социально-экономического развития России на период до 2030 года. Информационно-правовой портал «Гарант» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http// base.garant.
ru/70309010 (дата обращения:20.08.2013).
Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http: www.mon.gov.ru (дата обращения: 10.08.2013).
207
4
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
УДК 378.1:687
Посохова И.С., Александрова Н.А.
УИПА,
г. Харьков, Украина
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОТРАСЛЕВЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ИНЖЕНЕРАПЕДАГОГА ШВЕЙНОГО ПРОФИЛЯ
Аннотация. В статье рассмотрен алгоритм и определения отраслевых профессиональных качеств инженера-педагога швейного профиля и приведены примеры его реализации.
Ключевые слова: профессиональные качества, отраслевые профессиональные качества, инженер-педагог
швейного профиля, формирование, специализация.
Постановка проблемы. Современные образовательные стандарты предполагают формирование у студентов наряду со знаниями, умениями, навыками и компетентностями также профессиональных качеств. В профессиональном образовании формирование профессиональных качеств, как
правило, происходит хаотично и нецеленаправленно. Для осуществления целенаправленного формирования и диагностики профессиональных качеств будущего специалиста необходимо выделить
те свойства субъекта деятельности, которые будут влиять на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее освоения [1].
Анализ последних исследований и публикаций. Значительное внимание вопросам, связанным с профессиональными качествами, уделяется в работах Бодрова В.А., Брюхановой Н.А., Васильева И.Б., Глуханюк Н.С., Зеера Э.Ф., Деркача А.А., Коваленко Е.Э., Кузьминой Н.В., Кулюткина Ю.Н., Орбан-Лембрик Л.Э., Сластенина В.А., Шадрикова В.Д. и др. исследователей.
Постановка задачи. Профессия инженера-педагога предполагает выполнение профессиональных
функций в двух областях деятельности – инженерной и педагогической. В соответствии с этим, профессиональные качества условно можно разделить на подгруппы инженерных и педагогических качеств.
Педагогические профессиональные качества исследованы достаточно широко (Брюханова Н.А.,
Васильев И.Б. , Зеер Э.Ф., Коваленко Е.Э., Кузьмина Н.В., Тархан Л.З., Турянская В.Э. и др.). Инженерные профессиональные качества исследованы в меньшей степени. Инженерные профессиональные качества инженеров-педагогов различных специализаций отличаются, поскольку их профессиональная деятельность неодинакова по своему содержанию. Таким образом, задачей статьи
является определение инженерных качеств инженера-педагога швейного профиля, связанных с его
деятельностью в профессиональной отрасли – отраслевых профессиональных качеств.
Изложение основного материала. Последовательность определения отраслевых профессиональных качеств может быть представлена в виде алгоритма (рис. 1). Методологической основой
разработки алгоритма являются положения компетентностного и профессиографического подходов.
Алгоритм представлен в общем виде и может быть применен для определения профессиональных
качеств специалиста любого профиля. Преимущественно, он рассчитан на определение отраслевых
профессиональных качеств специалистов, связанных с выполнением производственных функций.
При использовании алгоритма для определения профессиональных качеств специалистов сферы
услуг, необходимо модифицировать состав четвертого пункта, а именно - критерии по выделению
групп профессиональных качеств следует определять в зависимости от перечня и состава услуг,
предусмотренных специальностью и специализацией.
1. Анализ образовательно-квалификационных характеристик и профессиограмм позволяет выделить профессиональные качества специалиста, которые рекомендованы нормативно (в стандартах
образования).
2. Анализ научных исследований по определению профессиональных качеств специалистов
ориентирован на выделение и обоснование исследователями тех качеств, которые они считают необходимыми для специалистов данной профессии. По мнению Зеера Э.Ф. продуктивное исполнение
конкретной профессиональной деятельности требует, как правило, реализации 5-7 профессиональных качеств [2].
208
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Анализ образовательно-квалификационных характеристик, профессиограмм специалиста

Анализ научных исследований, в которых выделены и обоснованы профессиональные качества специалистов

Анализ групп требований к продукту деятельности специалиста

Определение групп профессиональных качеств специалиста

Структурирование профессиональных качеств, их описание

Экспертная оценка полученного перечня профессиональных качеств и их структурной модели

Уточнение структуры профессиональных качеств специалиста

Моделирование системы профессиональных и интегральных профессиональных качеств
Рис. 1. Алгоритм определения профессиональных качеств специалиста
3. Анализ групп требований к продукту деятельности специалиста предполагает выделение
главного продукта деятельности в качестве основного критерия формирования групп профессиональных качеств. Этот пункт, а именно, анализ групп требований к продукту деятельности, также
может осуществляться на базе компетентностного подхода при учете требований к профессиональной деятельности. Профессиональные качества способствуют выполнению специалистом компетенций, функций профессиональной деятельности. В основе компетентностного подхода лежит понятие компетентности как способности решать профессиональные задачи. Таким образом, критерием
для выделения профессиональных качеств могут быть профессиональные задачи или функции.
4. Определение групп профессиональных качеств специалиста производится в соответствии
с критерием, который выбран в пункте 3, и зависит от этапов изготовления основного продукта
деятельности или детализации функций профессиональной деятельности и профессиональных качеств, которые их обеспечивают.
Так, к швейному изделию как продукту потребления выдвигают три основные группы требований: эстетические (внешний вид изделия), производственные (качество материалов, ниточных и
клеевых соединений) и экономические (цена изделия).
Эстетические требования (внешний вид швейного изделия) определяют художественно-эстетические, креативные функции инженера-педагога. Производственные (функциональность, эргономичность, гигиеничность изделия, его эксплуатационные характеристики) – технические и
технологические функции. Экономические свойства швейного изделия (цена, себестоимость) преимущественно закладываются в основу подбора и расчета материалов и не входят в круг задач инженера-педагога швейного профиля, а регулируются руководителями производства. Таким образом,
для обеспечения указанных требований к швейному изделию представитель швейной отрасли должен в той или иной мере в зависимости от специализации обладать двумя группами отраслевых
профессиональных качеств:
- эстетико-отраслевыми;
- производственно-отраслевыми (рис.2).
Эстетико-отраслевая группа профессиональных качеств обеспечивает выполнение эстетических
требований к швейному изделию, а производственно-отраслевая – производственных требований.
Отраслевые
профессиональные
качества
производственноотраслевые
скрупулезность
эстетико-отраслевые
отраслевое техническое
мышление
отраслевая
креативность
эстетический
вкус
Рис. 2. Классификация отраслевых профессиональных качеств инженера-педагога швейного профиля
209
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
В силу комплексности профессиональных задач инженера-педагога, деление на эстетические
и производственные качества имеет условный характер. Например, отраслевая креативность позволяет решать как задачи, связанные с производственными, так и с эстетическими требованиями к
швейному изделию.
5. Далее выполняется структурирование профессиональных качеств, которые были выделены
в первых двух пунктах алгоритма, по группам, обозначенным в четвертом пункте. Описание профессиональных качеств базируются на анализе этимологических и энциклопедических словарей.
Выполнение этого пункта также предостерегает от разногласий в трактовке терминов, придает большую надежность экспертной оценке определенных отраслевых профессиональных качеств.
На рисунке 2 обозначены интегральные профессиональные качества, выделенные в каждой из
групп отраслевых качеств. Далее интегральные качества детализируются, указываются профессиональные качества, которые в достаточной мере характеризуют интегральные качества. Например,
показателями скрупулезности являются усидчивость, упорство, требовательность, педантичность и
наблюдательность. Показателями эстетического вкуса – художественный вкус, художественное воображение, гармоничное цветовосприятие.
6. Проверка полученного перечня профессиональных качеств и их структурной модели происходит с помощью экспертной оценки, осуществляется для подкрепления теоретических выводов
экспериментальным исследованием. Для экспертной оценки предоставляется перечень профессиональных качеств, ранее определенный в пункте пять.
7. По результатам экспертной оценки при необходимости проводится уточнение структуры профессиональных качеств специалиста.
8. Моделирование системы профессиональных качеств и интегральных профессиональных качеств осуществляется на базе теоретически обоснованного (Бодров В.А., Зеер Э.Ф., Климов Е.А.,
Павлова А.М., Сегеда А.А. и др.) утверждения об их интегральном характере.
Выводы. Определение профессиональных качеств инженера-педагога швейного профиля в соответствии в предложенным алгоритмом показывает, что отраслевые профессиональные качества
не могут быть сведены к инженерным, т.к. включают такое интегральное качество как эстетический
вкус, относящееся к отраслевым профессиональным качествам.
Список литературы
1. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – 2-е изд., перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. – М., 1996. – 320 с.
2. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. М.:
Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.
УДК 378.14+378.014.3(470)
Прокопьев В.П.
ФГАОУ ВПО УрФУ,
г. Екатеринбург
СТУДЕНТОЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ И РОССИЙСКАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Рассматривается возможность реализации в высшей школе России одного из приоритетов
развития Болонского процесса на текущее десятилетие – студентоцентрированного обучения. Отмечается,
что ориентация на выполнение запросов студентов в какой-то мере всегда имела место во многих вузах и при
введении в учебный процесс студентоцентрированного обучения необходимо использовать имеющийся опыт.
Ключевые слова: студентоцентрированное обучение, квалификация преподавателей, качество образования, индивидуальный учебный план, дополнительные квалификации, прикладной бакалавриат.
В европейских странах четырнадцатый год идет широкомасштабная реформа высшего образования, начавшаяся после подписания Болонской декларации, в которой были намечены шесть
линий. В Пражском Коммюнике (2001г.) были добавлены три линии: образование в течение всей
жизни, роль студенчества в осуществлении болонских реформ и повышение привлекательности европейских образовательных систем высшего образования. Позднее была обозначена еще одна линия
210
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
– интеграция высшего образования и исследовательской деятельности. В последующие годы особое
внимание стало уделяться повышению роли студенчества в организации учебного процесса. Так, в
докладе EUA���������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������
Тенденции ����������������������������������������������������������������������
V���������������������������������������������������������������������
, 2007г. отмечалось, что «высшие учебные заведения постепенно переходят от системы обучения, направляемого преподавателем, к центрированной на студенте концепции
высшего образования». Эта точка зрения получила поддержку на состоявшейся в апреле 2009 г. в
Левен/Лувен-ла-нев (Бельгия) Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. В Коммюнике конференции были сформулированы приоритеты высшего образования
на грядущее десятилетие. Среди них студентоцентрированное обучение, требующее «расширения
прав и возможностей учащихся, новых подходов к преподаванию и обучению, эффективных структур поддержки и руководства, а также учебных программ, более четко сфокусированных на учащемся на всех трех циклах». Далее говорилось, что «реформирование учебных программ должно
обеспечить возможность высококачественных, гибких и индивидуализированных образовательных
траекторий», и «профессорско-преподавательский состав в тесном сотрудничестве со студентами
и представителями работодателей должен продолжать работу по формированию результатов обучения». Конференции европейских министров предшествовал 17-ой Европейский съезд студентов
(Прага, февраль 2009г.), принявший Пражскую декларацию студентов, обращенную к Конференции
министров образования. В Декларации, в частности, говорится, что «большая часть работы по созданию Европейского пространства высшего образования до сегодняшнего дня сосредотачивалась
на структурной реформе, а не на содержании и практике. Качество – важнейший компонент успешности, студентоцентрированная система образования является ключевым инструментом в деле достижения и поддержания качества». Таким образом, считается, что студентоцентрированное обучение способствует повышению качества образования, являющееся первейшей необходимостью для
трудоустройства специалиста на протяжении всей его профессиональной жизни. В нашей стране
об этом было уже сказано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010
года: «основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда…».
Качество образования зависит от многих факторов, но в решениях многочисленных конференций, рекомендациях различных организаций на первом месте, как правило, указывается, что оно
зависит от качества преподавательского состава. Поэтому и успех реализации модели студентоцентрированного обучения, в основном, будет зависеть от обладающего соответствующими компетенциями преподавателя. В материалах III Европейского форума по обеспечению качества высшего
образования «Тенденции в обеспечении качества» (Будапешт, Венгрия, 2008г.) сказано: «Учебные
заведения должны разработать способы и критерии оценки компетенций преподавателей, обучающих студентов», т.е. компетентностного специалиста XXI����������������������������������������
�������������������������������������������
века должен учить преподаватель, подготовленный соответствующим образом. Не касаясь конкретных компетенций, хотелось бы обратить
внимание на некоторые обстоятельства, которые необходимо учитывать при разработке перечня
компетенций и их оценке при внедрении модели студентоцентрированного обучения.
Очевидно, что преподаватели вузов делятся на две группы. Одни – это преподаватели, ведущие дисциплины социально-гуманитарного и естественнонаучного циклов. Данные дисциплины,
изучаемые на первых курсах и закладывающие фундамент для дальнейшего обучения, должны быть
обязательными и составлять инвариантную группу при реализации любой формы студентоцентрированного обучения. Преподаватели этой группы особое внимание обращают на овладение студентами учебного материала, на умение решать достаточно стандартные задачи, на выработку навыка
анализировать предложенные ситуации и, конечно, на запоминание некоторого объема учебного материала. Они обычно имеют большую аудиторную нагрузку, много времени отводят на общение со
студентами и фактически проводят дополнительные занятия. Поэтому имеют мало времени на научную работу и успехи их на этом поприще часто невелики. Однако от их работы в значительной мере
зависит подготовка специалиста. Другая группа преподавателей, используя знания и умения студентов, полученные в процессе изучения общих дисциплин, ведет уже профессиональную подготовку,
развивая творческие способности обучаемых, начиная привлекать их к решению профессиональных
задач. Эти научно-педагогические работники, как правило, много времени уделяют научной работе
или являются высококвалифицированными практиками. Они и заканчивают формирование выпускника вуза, востребованного на рынке труда. Очевидно, что требования к этим двум группам преподавателей не должны полностью совпадать.
Ведя подготовку к реализации принципа студентоцентрированного обучения, надо не забывать
некоторые необходимые условия. Во-первых, обучение должно идти в рамках одного направления
(специальности) или близких направлений. Документ об образовании должен все-таки указывать
полученную специальность. Отсюда следует, что в индивидуальном учебном плане студента долж211
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
ны быть некоторые обязательные дисциплины, необходимые для будущей работы в определенной
сфере деятельности. Во-вторых, у каждого студента должен быть руководитель, наставник, подобный научному руководителю студента, обучающегося по индивидуальному учебному плану в 70-80
годы прошлого века.
Начиная работу по написанию нормативных и учебно-методических документов по студентоцентрированному обучению, не надо забывать, что очень многое из этого вида обучения было реализовано в последней трети XX века. Так, во многих вузах, особенно в классических университетах,
существовала практика предоставления наиболее успешным студентам индивидуальных учебных
планов, в которых даже обязательные дисциплины заменялись курсами, представляющими интерес
для студента или будущего работодателя. Существовали филиалы кафедр в учреждениях и на предприятиях, с которыми вуз заключал договоры о подготовке специалистов. Наиболее квалифицированные сотрудники организаций-партнеров читали лекции, руководили дипломными и курсовыми
работами, а также производственной практикой. Такое сотрудничество было особенно плодотворным при реализации программы целевой интенсивной подготовки специалистов (ЦИПС). Имела
место, существующая и сейчас, подготовка специалистов по договорам с работодателями, в процессе которой студент получал знания и навыки, необходимые для будущей работы.
В настоящее время уже существует достаточно много путей, фактически реализующих идею
студентоцентрированного обучения. Помимо индивидуальных учебных планов, подготовки специалистов по заказам организаций стоит учесть обучение для получения дополнительных квалификаций. Сейчас особое значение приобретает способность выпускника вуза работать не только по
полученной специальности, но и в смежных областях. Программы для получения дополнительных
квалификаций могут иметь прицел на будущее, т.е. готовить специалистов для работы в условиях, которые возникнут в сфере его деятельности через несколько лет и которые пока не учитываются в существующих образовательных программах. Также могут быть программы, позволяющие
студентам, обучаемым по маловостребованным специальностям, с максимальным использованием
получаемых знаний приобрести компетенции, дающие возможность работать в новой области. Дополнительные квалификации помогут студентам скорректировать не всегда правильно выбранную
ими образовательную траекторию. В настоящее время много делается для реализации принципа
«Образование в течение всей жизни» и студентоцентрированное обучение должно воспитывать у
обучающихся потребность к приобретению новых знаний, дополнительных навыков, к повышению
квалификации, а также психологическую готовность к изменениям в трудовой деятельности. Необходимо избежать опасности превращения студентоцентрированного обучения в подготовку специалиста только для работы в настоящее время на конкретном рабочем месте.
Большие возможности для развития студентоцентрированного обучения дает прикладной бакалавриат, программы которого можно разработать следующим образом. Студент на первых курсах
изучает гуманитарные и социально-экономические, математические и естественнонаучные дисциплины в объеме, соответствующем нескольким близким образовательным программам бакалавриата, а также часть общепрофессиональных дисциплин. Затем выбирает и получает профессиональную практико-ориентированную подготовку по двум-трем родственным специальностям среднего
профессионального образования. Возможен и другой вариант: студент, например, обучается по специальности из группы «Техника и технология», а в качестве второй специальности среднего профессионального образования проходит подготовку по специальности из группы «Экономика и бухгалтерский учет». Такой вид образования не станет тупиком на образовательной траектории и заложит
основу для дальнейшего профессионального образования.
Переход на многоуровневую подготовку специалистов, появление магистратуры также дает новую возможность для реализации студентоцентрированного обучения. Программы магистратуры
должны быть ориентированы на вид деятельности выпускника. Магистерские программы должны содержать не только узкоспециальные курсы, но и фундаментальные, общепрофессиональные,
преподаваемые на более высоком уровне по сравнению с бакалавриатом. Благодаря этому, студент
приобретает знания, навыки, компетенции не только для работы в определенной области, но и знакомится с современными научными достижениями в более широкой области. Если будут созданы
условия для поступления в магистратуру для достаточно широкого круга лиц, а не только тех, кто
имеет диплом по данному направлению, то будет сделан шаг в реализации принципа студентоцентрированного обучения.
212
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
УДК 376.7
Ременцов А.Н., Иванова Е.В.
ФГБОУ ВПО МАДИ,
г. Москва
К ВОПРОСУ УЧЕТА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ И РОДНОГО
ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ
Аннотация. В статье рассмотрены психофизиологические особенности и структура родных языков учащихся из основных контингентообразующих стран подготовительного факультета МАДИ. Было выявлено,
что успешность их обучения обусловлена не только познавательными особенностями этногруппы и их родного языка, но и сложившимися лингвистическими, социальными, культурными, историческими и религиозными традициями.
Ключевые слова: иностранный учащийся, психологические и физиологические особенности, лингвоориентированное обучение русскому языку.
Иностранным учащимся, поступающим в вузы Российской Федерации, уже на этапе довузовской подготовки необходимо овладеть русским языком в учебной, социально-бытовой и социальнокультурной сферах общения, однако основной для них является учебно-профессиональная сфера,
так как именно в ней формируются основы коммуникативной компетенции, которая обеспечивает
успешное общение в рамках избранной специальности [1].
Вузы России стремятся к увеличению числа иностранных учащихся еще и с целью интернационализации образования, так как в закрытой системе продвижение инноваций практически невозможно. Важно, чтобы иностранные учащиеся на подготовительном факультете были готовы к
учебно-профессиональной деятельности. Они должны иметь интерес к обучению, изучению русского языка и языка специальности; понимать цели довузовского обучения и хорошо представлять
будущую специальность; владеть навыками самостоятельной работы и решения учебно-профессиональных задач. Администрация университетов и подготовительных факультетов для иностранных
учащихся должны стремиться к созданию таких условий обучения, в которых все вышеперечисленные компоненты могут быть развиты.
Кроме объективных трудностей, которые связаны со сложностью предъявляемого лексического
и грамматического материала, и субъективных, которые связаны с психологическими особенностями
учащихся и преподавателей, особое значение приобретает национальная характеристика учащегося.
Исследования психологов, социологов, лингвистов позволяют сделать вывод о том, что культурный и социальный аспекты оказывают серьезное влияние на учебно-познавательную деятельность людей, объединенных общей историей, языком, культурными и социальными традициями, религиозными и нравственными убеждениями. Особенности менталитета, поведения, культурные особенности,
своеобразие познавательной деятельности, мышления, памяти, национальные традиции обучения,
различия в способе получения, переработки и использования информации, проявления умственных,
интеллектуальных, физиологических, психологических способностей, то есть личностных факторов,
оказывающих влияние на процесс обучения учащихся, заставляют преподавателей и методистов искать не только особые технологии и стратегии обучения, но и способы установления контакта, оптимального для конкретного контингента. Поэтому одним из основных принципов работы с иностранными учащимися является принцип учета национальной специфики в сфере учебно-познавательной
деятельности. В процессе обучения очень важно не ломать привычные для иностранных учащихся
стереотипы обучения и не навязывать ставший привычным для русской методической традиции коммуникативный, речевой подход. Любой стиль деятельности должен формироваться постепенно, при
наличии у учащихся положительного отношения к занятию, к русскому языку и к преподавателю.
Практика обучения иностранных учащихся показывает, что принцип учета родного языка должен быть реализован через определенную систему заданий. Учитывая основные особенности родного языка иностранных учащихся или языка-посредника в сравнении с русским языком и возможные трудности, которые могут возникнуть в процессе обучения, преподаватель должен представлять
темы в определенной последовательности и с таким подбором заданий и учебно-методических пособий, которые помогут учащимся эти трудности преодолеть.
Успешность обучения, освоения новой языковой картины мира обусловлена не только познавательными особенностями этногруппы, но и сложившимися лингвистическими, социальными, культурными, историческими и религиозными традициями [2].
213
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Так, например, к числу основных черт учащихся из Китая, которые составляют наибольший
контингент, можно отнести трудолюбие, терпеливость, выносливость, упорство, настойчивость,
хладнокровие, спокойствие, выдержку, приспособляемость, самоотверженность и умение наслаждаться жизнью, это энергичные и предприимчивые люди, стремящиеся в любых условиях достичь
поставленной цели. Китайцы – малоприхотливые люди, в условиях повседневной реальности они
привыкли довольствоваться минимумом. Они считают, что счастье зависит не от внешних факторов,
а от них самих. Образ мышления китайцев можно назвать практическим, чуждым ненужным сложностям, они предпочитают простые интеллектуальные построения как наиболее доступные и рациональные для запоминания, жизни и деятельности и очень редко руководствуются абстрактными
принципами, их логика отличается высокой предметностью. Им свойственна жесткая дисциплина,
высокая степень зависимости индивида от группы, специфическая сплоченность на основе четкого распределения ролей, они мыслят конкретно-символически, тогда как русские – абстрактно-понятийно. Методическая система обучения в Китае основывается на вызубривании, механическом
запоминании предлагаемого материала без его конкретного разбора, поэтому учащимся из Азии зачастую трудно понять основные законы структурного устройства русского языка, а проще наизусть
выучить все возможные варианты окончаний, что существенно замедляет процесс понимания.
Вьетнамцы – трудолюбивые, терпеливые, упорные, настойчивые, спокойные, скромные, ответственные люди, именно поэтому они способны добиться высоких результатов в любом виде деятельности. Преподавателям, работающим с этими учащимися, следует знать, что вьетнамский язык
является изолирующим слоговым, тональным языком (из-за чего вьетнамцы не могут говорить шепотом). Для всех студентов из Азии основную трудность представляет понимание устного текста,
чтение вслух и произношение, составление диалогов и участие в разговоре, что обусловлено отличным звуковым и графическим строем русского и национальных языков.
Учащиеся из арабских стран – веселые, жизнерадостные люди, они приветливы, наблюдательны, изобретательны. Им часто не хватает инициативности, они беззаботны, недальновидны и
беспечны по отношению к будущему. Трудолюбие характерно большей части населения. Здравый
смысл, опыт, унаследованный ими от предков, требует от них большого старания. Следует помнить,
что из-за того, что труд всегда был для арабов тяжкой повинностью, они никогда не получали от
своей работы удовлетворения. Именно поэтому их трудолюбие не сочетается с дисциплинированностью, скрупулезностью и педантизмом. Им также свойственна повышенная реактивность, импульсивность, несдержанность в проявлении чувств и эмоций, миролюбие, незлопамятность, чувство
юмора, гостеприимство и общительность. Арабские собеседники избегают определенности, четких
ответов «да» и «нет», так как арабский этикет не позволяет собеседнику быть категоричным и суетливым.
Таким образом, одним из путей решения проблемы интенсификации обучения иностранных
учащихся может стать обращение к лингвоориентированному обучению, обязательный учет структуры родного языка учащихся в сравнении с русским языком (результаты проведенного нами анализа
грамматической структуры трех вышеперечисленных языков по сравнению со структурой русского
языка представлены в таблице), ориентация на индивидуально-личностный подход в обучении, использование новейших образовательных технологий, коррекция некоторых традиционных приемов
и методов обучения и создание новых учебных пособий.
Таблица
Грамматическая структура русского, китайского,
вьетнамского и арабского языков
КитайГрамматическое явРусский язык
ский
Вьетнамский язык
Арабский язык
ление
язык
Категория рода
+
–
–
+
Категория числа
+
–
–
+
Категория падежа
+
–
–
+
Категория времени
+
–
-
–
Категория вида
Особенности порядка слов в предложении (нейтральный
стиль речи)
+
Нефиксиро-ванный
(существи-тельное
после прилагательного)
–
–
Прилагатель-ное после
существи-тельного,
глагол в конце предложения
–
214
Глагол перед существи-тельным /
местоимени-ем
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Список литературы
1. Арефьев А.Л. Шереги А.Ф. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: статистический сборник. М.: ЦСПиМ, 2010. Вып. 7. 160 с.
2. Крысько В.Г. Этническая психология : учеб. пособие. 4-е изд. М. : Академия, 2008. 320 с.
УДК [377.016:62]:371.214.2
Рогулина М.Р.
УИПА,
г. Харьков, Украина
НОВЫЙ ПОДХОД К ВОПРОСУ СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы структурирования на примере учебного материала подготовки рабочих по специальностям энергетического профиля. Определены основные этапы процесса структурирования. На основании предложенной классификации, выделены виды учебных текстов, используемых в
процессе подготовки рабочих по специальностям энергетического профиля. Представлены перспективы дальнейших исследований.
Ключевые слова: структура, структурирование, учебный материал, преподаватели технических дисциплин, предметно-ориентированный текст, ценностно-ориентированный текст, инструментально-ориентированный текст, принципы структурирования.
Социально-экономические изменения в обществе определяют требования к его различным
институтам, обеспечивающих устойчивость социальных отношений. Одним из таких институтов,
является система образования, в частности профессионально-технического образования. Данный
институт ориентирован на решение общегосударственных задач, учитывающих современное состояние развития промышленного производства, движущей силой которых остается квалифицированный рабочий. Подготовка квалифицированных рабочих для различных промышленных отраслей
является основной задачей преподавателей технических дисциплин. Её решение становится возможным при обеспечении соответствия компетентности преподавателей современным техническим
требованиям. Это указывает на необходимость усовершенствования профессионально-педагогических действий преподавателей технических дисциплин в определенных вопросах, один из которых
связан со структурированием технического учебного материала.
Таким образом, достаточно важной является задача сформированности умений у преподавателей осуществлять структурирование учебного материала, учитывая специфику профессиональной
деятельности будущих рабочих.
Несмотря на значительное количество работ (Н. Брюханова, С. Бутаков, О. Зайцева, Н. Лазарев,
И. Лернер, Е. Нестерова, М. Махмутов), объектом исследования которых является процесс структурирования учебного материала, анализ практических результатов свидетельствует о ряде противоречий: между требованиями рынка труда к умениям преподавателей технических дисциплин и
недостаточным уровнем разработанности этих вопросов в системе их подготовки; между сформированностью у преподавателей технических дисциплин умений осуществлять структурирование учебного материала и отсутствием алгоритма структурирования, учитывающего характер учебного материала и специфику профессиональных действий рабочего конкретной отрасли промышленности.
Таким образом, статья направлена на определение содержательных основ и элементов процесса
структурирования, осуществляемого преподавателями технических дисциплин, на примере учебного материала, используемого в процессе подготовки по специальностям энергетического профиля.
Для решения задач статьи необходимо определиться с сущностью понятия «структура» и производного от него «структурирование».
Философский словарь определят «структуру» как «совокупность внутренних связей, строение,
внутреннее устройство объекта» [2]. Понятие «структуры» взаимосвязано с такими понятиями логики как «изоморфизм» и «гомоморфизм», которые характеризуют соответствие между структурами
объектов. Предварительный анализ работ показал, что в качестве исходного для описания процесса
структурирования, учеными принимается предложенное А. Сохором определение – «система, последовательность, взаимосвязь составляющих единое целое учебного материала» [6, с. 22]. В статье
будем опираться на приведенное определение.
215
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Учебный материал может быть представлен в виде различных структурных моделей, которые
позволяют упростить его восприятие и понимание: в форме графа (линейного, индуктивного, дедуктивного), в виде продукционной, семантической, когнитивно-графической и фреймовой моделей
[3]. При этом ученые (А. Ашеров, П. Эрдниев, Н.����������������������������������������������������
���������������������������������������������������
Эрганова, Е. Коваленко, Н. Лазарев, Р. Гурина) подчеркивают, что вид структурной модели определяется не только учебным материалом, но и такими
показателями как цель обучения, уровень подготовки обучающихся, уровень сложности и объем
учебного материала.
Проблема структурирования учебного материала рассматривается в работах Н. Брюхановой,
С. Бутакова, Б. Гершунского, О. Зайцевой, Е. Коваленко, Н. Лазарева, И. Лернера, Е. Нестеровой,
М. Махмутова, А. Сохора, Н. Суртаевой, П. Эрдниева. При рассмотрении процесса структурирования учеными определены:
– содержательные аспекты процесса структурирования (назначение текстовой информации,
принципы структурирования, формы сочетания учебного материала);
– психологические аспекты процесса структурирования (виды мыслительных операций, используемых в процессе структурирования, психологический механизм воздействия структур на обучающихся).
Приведем этапы структурирования учебного материала.
Первым этапом или основой для структурирования выступает действие, связанное с определением характера содержательной информации, характеризующейся уровнем познания. В соответствии с ним учебная информация делится на констатирующие (признаки, свойства, качества объектов, процесс эксперимента, общая динамика событий) и аргументирующие (определение или
объяснение, доказательства, соображений и умозаключений) данные [4].
По прагматическому назначению текстовая информация делится на три группы [1]: содержательно - фактуальная, содержательно - концептуальная, содержательно - подтекстовая. Расширяя
классификацию И. Р. Гальперина, через разделение текстов по признаку цели и средств реализации,
предлагается их следующая классификация [4]:
1. Предметно-ориентированные:
1.1. Описательные тексты, суть которых направлена на характеристику эмпирических данных;
фактов, явлений и событий;
1.2. Теоретико-познавательные тексты, суть которых отображает все результаты научного обобщения – законы, гипотетические схемы, принципы.
2. Ценностно-ориентированные:
2.1. Тексты, суть которых направлена на определение ценности объекта в ряду других реальных
объектов (оценка фактов, событий, поступков отдельных личностей или целых групп);
2.2. Тексты, суть которых направлена на опосредованную (через систему идеальных образов)
ценностную ориентацию в действительности.
3. Инструментально-ориентированные:
3.1. Инструктивно-методические тексты, в которых отражается инструкция относительно способов деятельности с реальными объектами;
3.2. Логические, в которых отражается инструкция оперирования идеальными абстрактными
объектами.
При подготовке квалифицированных рабочих энергетического профиля, в соответствии с представленной классификацией, предпочтение отдается текстам группы 1.1 – представление информации о конструкции, принципе действия, свойствах различных групп энергетических объектов
(«Конструкция электрических машин», «Виды кабельных линий напряжением до 1 кВ», «Параметры электрической сети» и т.п.); 2.1 – тексты, направленные на формирования эмоций, переживаний, связанных с качественным выполнением профессиональной деятельности электроэнергетика
(«Профессия монтера», «Энергетика – как основа жизни»), 3.1 – инструкции относительно алгоритмов выполнения трудовых действий по обслуживанию, ремонту, монтажу, эксплуатации энергетического оборудования («Монтаж кабельных линий», «Монтаж ротора электрической машины»,
«Ремонт электрических машин» и т.п.).
Второй этап процесса структурирования связан с определением вида представления учебного
текста. Данный этап характеризуется выполнением действий по осмысленному выбору принципа
структурирования и применению определенной операции с учетом характера учебного материала. Для этого используются принципы структурирования [5]: ранжирование, ограничение, принцип
прерывности и беспрерывности, свертываемости и развертываемости, принцип выводимости. Следующее действие данного этапа связано с осуществлением ряда мыслительных операций: комбинирования, схематизации, перестановки, концентрирования, противопоставления, переноса, типи216
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
зации, замещения, трансформации, акцентирования. Выбор указанных принципов и мыслительных
операций определяется характеристиками обучаемых (уровень подготовленности, тип темперамента, тип мышления, уровень самостоятельности группы) и учебной темы (значимость для будущей
профессиональной деятельности, обеспечение интересов других дисциплин подготовки обучаемых,
базовая для дисциплины в целом).
В результате выполнения указанных действий можно предложить несколько видов алгоритмических действий по структурированию учебного материала, в зависимости от его характера. Следующий этап исследования связан с конкретизацией данных алгоритмов относительно определенной
группы квалифицированных рабочих электроэнергетической отрасли, с учетом специфики профессиональных действий монтажников, эксплуатационников, ремонтников, сборщиков, операторов.
Список литературы
1. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / Илья Романович Гальперин. – Изд. 4-е, стереотипное. – М: КомКнига, 2006. – 144 с. (Лингвистическое наследие XX века.).–
2000 экз.– ISBN 978-5-484-00618-2.
2. Грицанов, А. А. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Мн.: Изд. В. М. Скакун,
1999. – 896 с. – 10 000 экз. – ISBN 985-623-517-0.
3. Ковалева, С. В. О формах представления химической информации в учебном процессе вуза [Электронный ресурс] / С. В. Ковалева, И. А. Шабанова, С. Е. Чиркова // Вестник ТГПУ. 2012. – №11. – URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/o-formah-predstavleniya-himicheskoy-informatsii-v-uchebnom-protsessevuza. – Дата обращения: 28.09.2013.
4. Лопатухина, Т. А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной
школы (на материале иноязычного образования) [Текст]: дис…. докт. пед. наук: 13.00.08: защищена
16.01.04: утв. 17.12.04/ Лопатухина Татьяна Александровна. – Ставрополь, 2003. – 426с. – Библиогр.:
с. 400–426.
5. Пидкасистый, П. И. Организация деятельности ученика на уроке [Текст] / П. И. Пидкасистый, Б. И. Коротяев. – М. : Знание, 1985. – 80 с. : ил. ; 16 см. – (Новое в жизни, науке, технике N3).
6. Сохор, А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа [Текст] /
Арон Михайлович Сохор.; под общ. ред. М. А. Данилова. – М.: Педагогика, 1974. – 192 с. : ил.
УДК 378.14:378.22
Силайчев П.А.
ФГБОУ ВПО МГАУ имени В.П. Горячкина,
г. Москва
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ И ОПЫТ ИХ РЕШЕНИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА
УРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлен анализ основных современных проблем подготовки магистров и обобщены способы их решения.
Ключевые слова: магистратура, магистр, проблемы подготовки магистров, решение проблем подготовки
магистров.
В современной отечественной высшей школе уже появился педагогический опыт подготовки
магистров, обозначились проблемы переходного периода с моноуровневой схемы подготовки квалифицированных работников с высшим профессиональным образованием на двухуровневую. Обобщение способов решения этих проблем в аграрном образовании положительно скажется на понимании и первоочередных задачах оптимизации магистратуры, как относительно автономного уровня
подготовки высококвалифицированных специалистов.
Классификация образования на научное и практическое подразумевает в идеале соответствующую организацию обучения. Так, если в моноуровневом высшем образовании в нашей стране была
реализована массовая подготовка ориентированных на практику специалистов, то в двухуровневой
схеме подготовки квалифицированных работников с высшим профессиональным образованием на
доминантную позицию теоретически установлено и нормативно закреплено в стандартах научное
образование, подразумевающее подготовку магистров, ориентированных на исследовательскую
профессиональную деятельность.
217
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Однако, современное народное хозяйство, как и раньше, имеет потребность в основном в производственно ориентированных работниках. Потребность в работниках, ориентированных на исследовательскую деятельность характерна для наукоёмкого производства. Её доля в отраслях Российской Федерации в настоящее время невелика. По структуре государственного квотирования приёма
в вузы это соотношение, например, в аграрных вузах составляет один к девяти.
В результате в современном высшем профессиональном образовании при решении задач перехода на двухуровневую систему подготовки произошло приспособление новой схемы обучения в
вузах под задачи старой схемы в сочетании с новыми задачами [1, 2]. Это подтверждалось тем, что
в начале этого перехода постепенно произошло совмещение в трактовке педагогической общественностью степени и квалификации бакалавр. Появились различные варианты увязки квалификации
(степени) бакалавр с производственной деятельностью: «бакалавр образования», «бакалавр-инженер» и т.п. комбинации. При этом по образовательным стандартам структура осваиваемой деятельности и бакалавра, и специалиста включает такие её виды как научно-исследовательская и производственно-технологическая.
В сложившейся системе профессионального образования ещё не полностью научная и уже не
так явно (как у специалистов) производственно-ориентированная подготовка бакалавров составила
основу подготовки магистров: работников, ориентированных на исследовательскую деятельность.
(Из уходящей системы высшего образования заметна аналогия: специалист – аспирант). Чего в такой схеме подготовки квалифицированных работников больше, «плюсов» или «минусов», покажет
время. Но, при этом следует учесть, что подготовка научно-исследовательского работника пройдёт
более эффективно, если его готовить начиная с первого уровня (бакалавриата) как исследователя.
Подготовка в бакалавриате сначала практико-ориентированных специалистов ведёт в конечном итоге к значительному изменению характера их обучения в магистратуре. Следственно. К отсеву.
В соответствии с очерченной в начале нашей статьи точкой зрения, можно уже сейчас выделить ряд инвариантных проблем подготовки магистров и обозначить не претендующие на абсолют
обобщённые способы их решения. Для удобства их восприятия предлагается следующая логика их
группировки по логике организации магистерской подготовки в вузе:
1. Проблемы начала подготовки.
2. Проблемы набора.
3. Проблемы организации подготовки в соответствии с образовательным стандартом.
4. Проблемы сохранения контингента.
5. Проблемы трудоустройства.
Таблица 1
Проблемы начала подготовки магистров
Решение
Это подготовка квалифицированных работников в
1. Определиться в том, что представляет собой
большей части своего содержания образования ориподготовка магистров в современных условиях
ентированных на научно-исследовательскую пропрофессионального образования Российской
фессиональную деятельность, в меньшей – на произФедерации, каково её предназначение, цель,
водственно-технологическую, которая в свою очередь,
задачи
также является базовой для подготовки магистров
Основными заинтересованными сторонами являются:
1. Государство (определяет государственный заказ на
подготовку по своему стандарту).
2. Работодатель (определяет потребность в таких ра2. В рыночных условиях необходимо выявить,
ботниках).
интересы каких сторон влияют на подготовку
3. Магистрант (преследует личную цель: зачем это обмагистров, и найти способы их учета
разование ему нужно).
4. Вуз в целом (обеспечивает статусные показатели
своей деятельности, финансы, подбор кадров и др.).
5. Профессорско-преподавательский состав (расширяет возможности заниматься научной деятельностью)
Специфичный блочный учебный план:
1. Общенаучный цикл.
3. Определение: каким доложен быть учебный
2. Магистерская профилированная программа
план подготовки магистров (с учётом заинтецикл)
ресованных сторон, в соответствии с ФГОСом, (профессиональный
- по выпускающей кафедре,
требованиями Гособрнадзора, возможностями - по направлениям факультетов (дисциплины по выуниверситета)
бору, НИР, практики); руководитель имеет право заменять до двух дисциплин при необходимости
Проблемы
218
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
4. Разработать примерные образовательные программы (ПОП) дисциплин и практик. Разрешить при этом противоречие: общий документ
ПОП и программы исследований противоречат
в частностях при индивидуализации подготовки магистра
Программы дисциплин должны иметь вариативную
часть, подчиненную магистерскому исследованию
каждого студента; разрабатываться по мере необходимости руководителем магистранта.
Таблица 2
Проблемы приёма
Решение
Разъяснение населению особенностей подготовки
Современный абитуриент не представляет осона втором уровне высшего профессионального оббенностей подготовки в магистратуре
разования всеми доступными средствами
Отдавать предпочтение:
Велика доля поступающих в магистратуру на
- выпускникам бакалавриата,
основе необразовательных мотивов, особенно из - учитывать портфолио в части исследовательских
числа поступающих специалистов с высшим про- достижений,
фессиональным образованием
- учитывать работу в НИС на предыдущем уровне
образования
Как расширить перечень образовательных моти- Инициировать законодательное закрепление привов у поступающих в магистратуру
оритетов замещения должностей магистрами
Обязательное поступление в вуз по результатам
ЕГЭ с 2009 г. для выпускников школ и начального
Необходимо решение Министерства образования о
профессионального образования, а также ограстатусе абитуриента-отраслевика с исключениями
ниченный срок действия ЕГЭ уменьшают коноб обязательном ЕГЭ для выпускников школ и натингент абитуриентов с производства, имеющих
чального профессионального образования
опыт практической работы в областях научных
исследований
Проблемы
1.
2.
3.
4.
Таблица 3
Проблемы организации подготовки в соответствии ФГОС
Проблемы
Решение
1. Существует противоречие между массовым (по- Минимальный экономически целесообразный поточным) обучением и индивидуализированной
ток обучающихся в магистратуре у одного руковоподготовкой магистров
дителя на одном курсе 4 человека
Дешевле набирать в магистратуру специалистов,
2. При малых квотах приёма в магистратуру подгоподготовленных в соответствии с предыдущими
товка убыточна
стандартами образования, чем бакалавров
Назначение руководителей магистерскими про3. Организация реальной научно-исследовательской граммами и диссертациями только из числа сотрудработы студентов (НИРС) для магистерских исников, действительно осуществляющих научноследований
исследовательскую и хоздоговорную работу. И их
поддержка
Таблица 4
Проблемы сохранения контингента магистрантов
Проблемы
Решение
в вузе атмосферы поиска, обмена педаго1. Потеря интереса к обучению в магистратуре при Создание
гическим
и научным опытом, поощрения за иссленаличии высшего профессионального образовадовательские
успехи.
ния специалиста
Трудоустройство лучших магистров
2. Работа магистранта (обучающегося без отрыва от Способствовать переходу магистранта на профильработу.
производства) не соответствующая профилю под- ную
Вовлекать
магистрантов в совместительство при
готовки в магистратуре
выполнении исследовательских работ
3. Призыв в армию специалистов
Не в компетенции вуза
219
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Таблица 4.
Проблемы
1. Не регламентированы должности для вакантного
замещения магистрами
Проблемы трудоустройства
Решение
Нужна система приоритетов кадровой службы для
приёма на работу магистров
Таким образом, анализ и систематизация современных проблем организации подготовки магистров в отечественной системе высшего профессионального образования показывают наличие
переходного периода, характеризуемого заменой подготовки в ней квалифицированных работников
с одной схемы обучения (моноуровневой) на другую (двухуровневую).
Разрешение системы очерченных в настоящей статье проблем (а вероятно не только этих) позволит действительно осуществлять подготовку высококвалифицированных работников, способных выполнять исследовательскую деятельность.
Однако, существенное совершенствование и расширение в вузах условий подготовки магистров
возможно только при наличии хорошо поставленной научно-исследовательской работы студентов.
Невыполнение этого требования приведёт к неизбежной подмене исследовательской подготовки
производственной и, соответственно, к выдаче дипломов магистров лицам, оканчивающим вуз со
сформированными непонятными профессиональными качествами, не соответствующими образовательному стандарту.
Выявленные проблемы и наметившиеся пути их решения позволяют сделать предположение о
необходимости совершенствования государственных образовательных стандартов подготовки магистров. Их содержание, структура и характеристики должны быть дополнены соответствующей
уровню образования составляющей, ориентированной на практическую производственную деятельность. Возможно вплоть до его исполнения, позволяющего вариативно организовывать учебный процесс как «наукоориентированный» или как «практикоориентированный» на альтернативной
основе по выбору обучающегося.
Список литературы
1. Силайчев П.А. Современные проблемы структуры высшего аграрного образования/П.А. Силайчев/
Вестник ФГОУ ВПО Московсвкий государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина. Серия Теория и методика профессионального образования: науч. журнал. 2011. Вып. 3(48). С.
71-75.
2. Силайчев П.А. Научно-методические проблемы развития системы непрерывного агроинженерного
образования // Сб. науч. тр. международной конференции. Казахстан, Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата (в соавторстве)
УДК [378.016:53]:378.147.88
Слободянникова И.В.
ГБОУ СПО РМК,
г. Ставрополь
РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ОБЩИХ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА (НА ПРИМЕРЕ
ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕХНИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА»)
Аннотация. Одним из условий формирования общих и профессиональных компетенций будущего специалиста является самостоятельная работа. Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности, которая носит интегральный характер. Разнообразие видов самостоятельной работы, планирование и контроль
самостоятельной работы.
Ключевые слова: самостоятельная работа обучающихся, новые подходы к организации самостоятельной
работы в условиях реализации ФГОС, планирование самостоятельной работы при изучении учебной дисциплины «Техническая механика».
Современный этап модернизации образования характеризуется изменениями его результативно-целевой основы, содержания и структуры. Результативно-целевая основа среднего образования
220
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
в последнее десятилетие рассматривается в контексте компетентностного подхода, что находит отражение в федеральных государственных образовательных стандартах.
Отличительная особенность ФГОС третьего поколения заключается в том, что они нормируют
не только общие вопросы обучения и воспитания, но и вопросы подготовки компетентного специалиста к самостоятельной профессионально-ориентированной деятельности, направленной на формирование системы знаний, на личностные и профессиональные качества.
Формирование у обучающихся системы таких качеств включает предусмотренные ФГОС СПО
общие компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК), что требует нового подхода к
формированию специалиста.
Компетенции в технической механике – это способности, позволяющие применять знания, умения и личностные качества для расчета простейших элементов конструкций и деталей машин на
прочность, жесткость и устойчивость.
На схеме 1 изображены компетенции, которые должен освоить обучающийся при изучении
дисциплины Техническая механика, по специальности «Сварочное производство»:
КОМПЕТЕНЦИИ


ОБЩИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ


ОК 1. ОК 2. ОК 3. ОК 4. ОК 5. ОК 6. ОК 7. ОК 8. ОК 9
5.4.1. 5.4.2. 5.4.3. 5.4.4
Схема 1. Состав компетенций
Одним из условий формирования общих и профессиональных компетенций будущего специалиста является самостоятельная работа. В требованиях к условиям реализации основной профессиональной образовательной программы написано, что «при формировании ОПОП образовательное
учреждение обязано обеспечивать эффективную самостоятельную работу обучающихся в сочетании с совершенствованием управления ею со стороны преподавателей» [1].
Существует множество определений понятия самостоятельной работы обучающихся, но, по
сути, они сводятся к тому, что самостоятельная работа – это планируемая индивидуальная или коллективная учебная и научная работа, выполняемая в рамках образовательного процесса под методическим и научным руководством и контролем со стороны преподавателя. Самостоятельная работа
рассматривается как высшая форма учебной деятельности, которая носит интегральный характер и,
по сути, есть форма самообразования[3].
Итак, при выполнении любого вида самостоятельной работы по технической механике обучающийся проходит следующие этапы:
– определение цели самостоятельной работы;
– конкретизация познавательной (проблемной или практической) задачи;
–самооценка готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи;
– выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи;
– планирование самостоятельной работы по решению задачи;
– реализация программы выполнения самостоятельной работы;
– осуществление в процессе выполнения самостоятельной работы управленческих актов: контроль за ходом самостоятельной работы, самоконтроль промежуточных и конечного результатов
работы, корректировка на основе результатов самоконтроля программ выполнения работы, устранение ошибок.
Надо помнить, что преподаватель излагает только наиболее важные, фундаментальные, устоявшиеся знания. Другую часть информации, необходимую для изучения технической механики обучающийся
должен добыть самостоятельно, используя учебные пособия, рекомендованные рабочей программой.
С чего начать? Этот вопрос задаёт мне каждый обучающийся, начинающий выполнять самостоятельную работу. В помощь обучающимся на основе федерального государственного стандарта среднего профессионального образования по специальности 150415 «Сварочное производство»
мною разработано учебно – методическое пособие «Методика выполнения и оформления самостоятельной работы».
В разделе «Общие положения» представлены цель, задачи, функции методического пособия,
указано необходимое количество часов, рекомендуемое по учебному плану, а так же требования
221
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
к умениям и знаниям по результатам освоения учебной дисциплины «Техническая механика». Во
втором разделе представлен тематический план по дисциплине, с указанием количества часов на
самостоятельную внеаудиторную работу. Третий раздел – «Технологическая карта самостоятельной
работы обучающихся» предусматривает: наименование темы, тематика самостоятельной работы,
количество часов, виды самостоятельной работы (обязательная, по выбору), информационное обеспечение, формы контроля.
Самостоятельная работа начинается с простых заданий, например, составить план ответа, законспектировать тему, затем задания усложняются. Одним из таких заданий является написание
рефератов. В начале учебного года до обучающихся доводится тематика рефератов, излагаются требования, которых следует придерживаться, рекомендуется учебная, справочно-информационная литература, устанавливаются объемы работ.
Особое внимание уделяю разнообразным видам самостоятельной работы, именно с их помощью происходит формирование профессиональных компетентностей будущего специалиста.
Время, отведённое на изучение технической механики


Самостоятельная работа обучающихся (50%)
Аудиторные занятия



Изучение конспекта
лекции

Поиск литературы в
библиотеке

Поиск информации в
интернете
Ознакомление с
примерным планом
изучения темы


Подготовка
презентации


Подготовка
презентации


Решение задач
Дополнение
конспекта
Составление плана
ответа
Произвести расчёты
Оформление работы



Конспектирование по
теме



Дополнение опорного
конспекта

Выполнение расчётной
работы

Составление структурнологической схемы
Составить порядок
решения задач
Изучение
литературы


Цели работы
Лабораторные
занятия
Характер
работы

Виды самостоятельной
работы

Практические
занятия

Лекции

Изучение этапов
выполнения
самостоятельной
работы
Схема 2. Виды работ, при изучении технической механики
222
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
В процессе внедрения ФГОС НПО и СПО, при изменении приоритетов в профессиональном образовании с формирования знаний на формирование компетенций, опыта практической деятельности, значение лабораторных и практических занятий, безусловно, возрастает. Качество организации
лабораторных и практических занятий является одним из основных условий формирования общих
и профессиональных компетенций обучающихся.
В разделе 4 «Перечень тем и рекомендаций по выполнению самостоятельной работы» подробно
описан примерный план изучения темы, этапы выполнения самостоятельной работы и вопросы для
самоконтроля, с помощью которых обучающийся может проверить свои знания по данной теме.
Обучающиеся поступают в колледж с различным уровнем общеобразовательной подготовки.
Многие испытывают затруднения, связанные с отсутствием навыков самостоятельной работы, умения четко и ясно излагать свои мысли. Поэтому в разделе 5 «Порядок оформления видов и форм
отчётности по самостоятельной работе обучающихся» мною описаны методические рекомендации
по всем видам самостоятельной работы.
Раздел 6 «Контрольно – измерительные материалы» включает тесты и перечень вопросов к итоговому зачёту. Содержание КИМов соответствует рабочей программе по дисциплине «Техническая
механика» и требованиям федерального государственного образовательного стандарта по специальности. Предложенные контрольно – измерительные материалы служат для контроля и самоконтроля
качества текущих и остаточных знаний по дисциплине. В завершении представлены критерии оценки знаний и умений обучающихся.
После проверки, всегда высказываю свое мнение о работе обучающегося, подчеркиваю, в какой
степени усвоен материал, какие и почему были допущены ошибки и какой материал следует повторить. Проблема самостоятельности обучающихся сегодня как никогда актуальна, так как самостоятельность человека определяет продуктивность работы. В условиях рыночной экономики, жесткой
конкуренции человек, умеющий самостоятельно мыслить, быстрее ориентируется и продуктивнее
действует.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт по специальности 150415 Сварочное производство.
2. Рубаник А. Самостоятельная работа студента / А. Рубаник, Г. Большакова, Н.Тельных //Высшее образование в России. 2005.-№6.
3. Белоновская И.Д. Формирование профессиональной компетентности специалиста / И.Д. Белоновская. М.: Дом педагогики, 2005.
УДК 378.14
Соколова Л.А.
ФГБОУ ВПО УГЛТУ,
г. Екатеринбург
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: АНАЛИЗ РЕАЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме реализации компетентностного подхода посредством ФГОС
третьего поколения. Рассмотрены некоторые особенности реформирования высшего профессионального образования с позиции преподавателя.
Ключевые слова: компетентностный подход, ФГОС третьего поколения, педагогическая система.
Приближение состояния образования к требованиям экономики с целью повышения его качества обусловила необходимость реформирования всей системы высшего профессионального образования России. Начался постиндустриальный или информационный этап развития, который
требует от специалиста не выполнение рутинных операций по жестко заданным программам, а способность проявлять активность в меняющихся условиях. Выпускник готовится не к освоению какой-либо узкой профессии, да еще и на всю жизнь, а «к отраслевому рынку труда»[2]. Результатом
подготовки выпускника становится некая интегральная характеристика - компетентность или же их
совокупность. Компетентностный подход противопоставляется квалификационному с точки зрения
223
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
описания результатов профессионального образования. Сама структура образовательного процесса
сдвигается от ориентации на знания, умения и навыки к формированию и развитию компетенций и
компетентности, которые выступают как новые и основные конструкты процесса образования.
Модернизация отечественной системы высшего профессионального образования приводит нас
к пересмотру дидактических моделей обучения и выработке новых образовательных парадигм. Наибольшую трудность этого процесса испытывают вузы, поставленные перед необходимостью разработки новых образовательных программ, обеспечения и реализации современных форм и технологий обучения. Заявленный переход к ФГОС третьего поколения приводит к необходимости
проектирования образовательного процесса по-новому. Готовы ли наши вузы к такой ответственности и такой масштабной проектной деятельности?
Деятельность по проектированию процесса обучения в условиях перехода на новую модель, в
соответствии с заданным форматом ФГОС ВПО нового поколения значительно отличается от традиционной методической преподавательской деятельности по реализации учебных планов предыдущих стандартов. В учебном плане четко задана предметная модель процесса – количество предметов, их содержание, структура, характеристики трудоемкости и временные параметры. Новый
стандарт – это стандарт другого типа, предмет стандартизации в котором ориентирован не на ресурсные параметры процесса, а на его результаты. Но как их измерить? Какие критерии и методики
объективного определения уровня соответствия выпускников требованиям заданных компетенций?
Где, когда и какие компетентности формируются? Как планировать образовательный процесс? Что
необходимо делать и в какой последовательности в течение всего периода обучения, чтобы прийти
к результату – компетенциям или компетентности выпускника, нормативно заданным в образовательной программе? Эти вопросы остаются пока открытыми. Анализируя содержание стандартов
третьего поколения, мы видим, что компетенции формируются хаотично, вне определенной целенаправленной и последовательной организации процесса обучения. При этом, как правило, решается
только частнодидактическая задача [4].
Некоторые ученые, в частности, И.А.Зимняя, ставит вопрос, можно ли заменить один подход,
например, ЗУНовский на компетентностный? Последний является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты. Компетентностный подход усиливает
практико-ориентированность образования, его предметно-професси-ональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен традиционному подходу, но он и не тождественен ему, так как фиксирует и устанавливает подчиненность
знаний умениям [3].
Главная проблема российского образования идет в основном по «внешнему контуру»: принимаются нормативно-правовые, экономические, организационные решения. И даже введение новых
образовательных стандартов практически мало, что меняют в собственно педагогической системе, в
механизме её функционирования.
Введение тестовых процедур ЕГЭ и Интернет-тестирования, замена привычных оценок балльно-рейтинговыми, использование зачетных единиц – затрагивает лишь одно звено педагогической
системы – контрольное.
Рассмотрим эту ситуацию с экономической точки зрения, представленную в работе
А.А.Вербицкого, посвященной компетентностному подходу: «Существует некая производственная
система, допустим, фабрика по производству резиновой обуви, для которой создана современная
нормативно-правовая и организационно-управленческая система. Миссия и цели этой производственной организации провозглашены самые высокие, совершенен контроль качества продукции с
помощью самой современной компьютерной системы. Теперь каждая микротрещина на обуви будет обнаружена и учтена, продукция, не соответствующая требованиям к качеству, отбракована. Но
предприятие производит давно вышедшую из моды обувь, которые мало кто покупает, смежники
поставляют сырье низкого качества, допотопна технология производства, квалификация сотрудников, получающих мизерную зарплату, оставляет желать лучшего. Можно ли в таком случае говорить,
что модернизация контрольного звена привела к выходу предприятия из кризиса и последующему
процветанию?» [1].
Нельзя взяться за какое-то одно звено образовательной системы в надежде «вытащить всю цепь»
повышения качества образования. Изменение основной цели высшего образования с подготовки
квалифицированного специалиста на обеспечение условий развития самореализующейся личности выпускника требует других содержания, педагогических технологий, другой образовательной
среды, другого уровня преподавания. Другими словами, нельзя поднять «лежащие» предприятия
без капитальных вложений, без инвестиций, без выпуска продукции, которая пользуется спросом у
потребителя. Это азы рыночной экономики. Образование, являясь экономической структурой, важнейшим звеном народного хозяйства, обеспечивающим рынок труда квалифицированными, компе224
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
тентными кадрами, модернизируется государством приказами, постановлениями и немалыми финансовыми вложениями только в систему контроля качества образования.
Даже поверхностное знакомство с предлагаемыми ФГОС ВПО нового поколения, перечнем компетенций, показывает, что они не сводятся к конкретным ЗУНам, по-предметно сформированным в
рамках отдельных дисциплин учебного плана вуза, и тем отличается от них, что характеризуются:
- системностью;
- ситуативностью;
- межпредметностью;
- надпредметностью;
- практикоориентированностью;
- мотивированностью использования.
В число предложенных стандартами многочисленных компетенций, которым присущи перечисленные характеристики, входят умения и способности (некоторые из них): учиться, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за
качество своей работы, иметь волю к успеху, быть компетентным в сфере гражданско-общественной
деятельности, уметь критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков и многое другое.
Можно ли все эти компетенции/компетентности сформировать/развить у студентов в рамках
лекционно-семинарских занятий или в условиях фактически не организованной самостоятельной
работы? Ответ на этот вопрос может быть только отрицательным, и нужна совсем другая организация образовательной деятельности.
Качество выпускаемого специалиста зависит от того, в каких формах, с помощью каких образовательных технологий, в каких финансовых, материально-технических, психолого-педагогических
и дидактических условиях осуществляется образование. Стоимость его подготовки присоединяется
к стоимости производимого им общественного продукта уже в ранге специалиста, и чем лучше
он подготовлен, тем выше его «отдача» на производстве. Следовательно, в системе образования
совершается сложнейший производительный труд, качество результата которого может и должно
оцениваться не академической успеваемостью студентов, а результатами их профессиональной деятельности по окончании вуза. Унаследованный современными реформаторами образования тезис
Карла Маркса об образовании как сфере непроизводительного труда, финансируемый государством
по остаточному принципу, может уже в ближайшей перспективе привести к утрате интеллектуального и профессионального потенциала страны.
Список литературы
1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому
заседанию методологического семинара 16 ноября 2004. Москва: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
2. Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения //
Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 36-42.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в
образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
4. Соснин Н.В. Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО): монография / Н.В. Соснин. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2011. 242 с.
УДК 377.3
Сопегина В.Т.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД ПРИ ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО РАБОЧЕГО
Аннотация. В статье рассматривается метапредметный подход при подготовке современного рабочего с
формированием интегративно-целостного мышления как фактора успешности и востребованности в современном социально-экономическом пространстве.
Ключевые слова: интеграция, метапредметный подход, метазнания, метаспособы, метаумения, метадеятельность, интегративно-педагогическая деятельность.
225
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Правительством Российской Федерации много делается для привлечения молодых людей к
получению рабочей профессии. Нерешенность таких проблем, как: отсутствие привлекательности
получения рабочей профессии, недостаточная эффективность системы профессионального образования, обусловливает низкое качество системы подготовки рабочих кадров.
Современная система подготовки рабочих, как отмечает С.Я. Батышев, предполагает наличие
таких элементов как «высокая мо­бильность рабочих, их способность оперативно осваивать новшества и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям производства, спо­собность самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать от­ветственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения» [1].
Для современного рабочего, по мнению ученого Н.К. Чапаева, важно формирование таких качеств как:
- синтетичность – способность к комбинированию разнокачественных данных с целью получения целого, обладающего качествами, не свойственными этим данным;
- виртуальная образность – способность посредством мысленного эксперимента достраивать
наличную картину мира;
- историчность – способность видеть причинно-следственные связи;
- альтернативность-способность к поиску и нахождению нестандартных средств и путей выхода из ситуации;
- эмерджментность – способность к самоорганизации;
- прогностичность – способность к предвидению и прогнозированию [4].
На формирование целостной картины мира в сознании рабочего влияет метапредметность как
принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления
и универсальных способов деятельности. Такой подход требует системы знаний о своей профессиональной деятельности, выраженной в принципах, методах, способах (педагогика), в организации
технологического процесса (менеджмент),в знании о психологической структуре личности (психология).
По-мнению А.А. Кузнецова, метапредметные (компетентностные) результаты образовательной
деятельности - способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и
при решении проблем в реальных жизненных ситуациях [3].
Опираясь на исследования Ю.В. Громыко, результатом подготовки при метапредметном подходе является прежде всего - сформированность метазнания. В понятие «метазнания» он вкладывает
знания, «касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний» [2].
Метазнания предполагают формирование целостной картины мира с научной точки зрения. Они источник развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего» человека.
Примерами метазнаний , отмечает Ю.В. Громыко, являются прежде всего элементы знаний, их
взаимосвязи с другими элементами, распределение элементов между различными объектами.
Метапредметный подход предполагает формирование метаспособа и метаумения. Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, может стороить
нестандартные программы, позволяющие отыскать различные способы решения задач. Метаумения
–познавательные умения и навыки, необходимые современному рабочему. К ним можно отнести
такие как умение отличать факты от мнений, видение проблемы в стандартной ситуации, умение
находить альтернативное решение. Задать вопрос, определить цель, планировать, анализировать,
корректировать свою деятельность, а также обладать гибкостью и диалектичностью мышления –
вот основной перечень метаумений, необходимых для успешной деятельности.
Конечным этапом при такой подготовке должна быть сформированная метадеятельность. Метадеятельность характеризуется владением метазнаниями,метаспособами и метаумениям. Умение
обращать взгляд на себя, воспитывать в себе профессиональные, нравственные качества, формировать подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах
(экономика, рисунок, живопись), в веществах (химия), телах и полях (физика), в образах (психология, педагогика) и т.п. Все это и определяет уровень развития личности.
Метапредметный подход ставит дискуссионный вопрос: давать ли психолого-педагогические
знания при подготовке современного рабочего в рамках интеграции с профессиональными. Большинство ученых придерживаются мнения, что базисным системообразующим ядром интегративной
целостности содержания подготовки современного рабочего является педагогическая составляющая.
Синтез педагогических и производственных начал возможен при условии их взаимодействия.
Тут обучающемуся по рабочей профессии отводится главная роль как субъекту деятельности. Он
должен уметь осуществлять соединение педагогических явлений с технологическими. Встает проблема подготовленности рабочего к осуществлению такого соединения. В настоящее время пока не
226
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
создано для этого соответствующих условий в процессе подготовки рабочего. Структура способа
действия будущего рабочего характеризуется такими элементами как педагогическая задача; производственная задача и алгоритм ее решения. Педагогическая задача выполняет направляющую роль,
в результате ее влияния представленные элементы взаимодействуют в логике решения педагогической задачи. Под задачей понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть
достигнута при реализации определенных действий.
Метадеятельностный характер при подготовке современного рабочего носит педагогическую
направленность. Интеграция производственной и педагогической задачи способствует формированию метакачеств, значимых для рабочего: социально-профессиональная мобильность, коммуникативность, планомерность, организованность, эстетичность и др.
Поэтому для решения производственной задачи рабочему необходимы педагогические знания,
в частности знания в области педагогических умений.
И сегодня важно говорить об интегративно-педагогической деятельности рабочего, в ходе которой актуализируются те или иные интегративные задачи в области теории и практики. Важнейшая составляющая последнего - интегративно-целостное мышление, показателями которого, по
мнению Н.К. Чапаева, являются синтетичность, виртуальность, альтернативность, нелинейность и
ряд других свойств[4].
Список литературы
1. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М: Изд-во: Машиностроение, 1994. 904 с.
2. Громыко Ю.В. «Метапредмет «Знак». ., 2001. 285 с.
3. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения. // Муниципальное образование: инновации
и эксперимент. 2008. № 2. С. 3-6.
4. Чапаев Н.К.,Вайнштейн М.Л.Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт: монография. Челябинск: Изд-во Челябинского института развития профессионального образования, 2006.
УДК [642:7.021]:377.112:371.13
Степанов А.В., Степанова Т.М.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ФУД-ДИЗАЙН КАК ИННОВАЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье выявляется новая проектная деятельность, связанная с эстетическим сопровождением процессов питания, основанная на интегральном подходе к данным процессам, также предлагается наряду
с научным аспектом разработка конкретной профилизации фуд-дизайн в рамках вуза.
Ключевые слова: фуд-дизайн, системный модус процессов питания человека, эстетическое сопровождение процессов питания, фуд-дизайн как новый образ педагогической профилизации.
Дизайн в последние годы становится областью, предоставляющей условия для выдвижения и
продвижения самых разнообразных научных тем. Это свидетельствует не только о научной актуальности дизайна, но и о его «практической экспансии» в процессы создания совокупного общественного продукта. Причем, в рамках данных процессов не только появляются новые формы, виды
того или иного продукта культуротворческой деятельности человека, но и формируются новые, измененные взгляды на уже известные, во многом устоявшиеся способы и подходы к «оформлению
продукта».
Проявляющийся «сопернический спор» науки и дизайна по вопросу, кто является первооткрывателем, зачинщиком изменяющихся взглядов на привычные явления, иногда сталкивается с массивом прочно оформившейся традиции. В таком случае преодоление устоявшегося взгляда (взглядов)
представляет особую сложность, так как сопротивление «изменяемого материала» в данной ситуации значительно сильнее в своем противодействии попытке «изменяющего воздействия».
На наш взгляд, позитивное развитие процесса в данных случаях должно больше определяться
не «логикой спора», а «логикой синергетизма», содружества научной и дизайнерской мысли. Без
этого невозможно проложить дорогу к оптимальному результату, получить желаемое.
227
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
В нашем случае, сложность «пересмотра взглядов» будет связана с таким глобальным явлением,
как процесс питания, а, точнее, с одним из его аспектов – эстетическим оформлением данного процесса.
Существование громадного массива знаний и практических реализаций в области питания человека, тем не менее, не делает эту проблему завершенной, а, напротив, провоцирует все новые и
новые векторы её развития и углубления. Известный афоризм «человек есть то, что он ест» не теряет своей актуальности в силу того, что в нем заложена идея совершенствования человека в рамках
своих «взаимоотношений с продуктовым миром», которые вовсе не являются простыми и до конца
понятными и решенными.
Существующая мировая система так называемого кулинарного искусства, выражена с большей
отчетливостью в национальных (региональных) подходах к реализации процессов питания человека. Что, безусловно, естественно для сложившихся пространственно-временных исторических ситуаций бытия человека в этом мире.
Вместе с тем, в современном мире, отличающимся повышенным коммуникативным состоянием, возникает тенденция размывания традиционного питательного пространства человека, что связано с проявлением интереса к «другим традициям питания». Данный «интерес-к-другому» может,
в свою очередь, провоцировать появление новых целей и задач в сфере питания человека.
Так, например, в недавней радиопередаче (апрель, 2013 г., г. Екатеринбург) обсуждался вопрос
«кулинарного туризма» как образа уральской кухни, способного привлечь внимание клиента международного уровня.
То есть вопрос особенностей питания обозначает себя как актуальный, пока еще на уровне обсуждения, но в нем уже ощущается «дыхание практической реализации». Причем, данный вопрос,
заметим, поднимается не в научном или дизайнерском сообществе, а исходит от практиков организации туристических процессов и что особенно важно, выносится на обсуждение средствами массовой информации (синтезируется с туризмом на Урале).
Такое может быть свидетельством только одного: вопрос питания человека приобретает новые
аспекты рассмотрения, становится актуальным системным явлением.
Безусловно, в решении данного глобального вопроса свое участие должен принять дизайн как
система гармонизации бытия человека в современном мире. Тем более, что дизайн и система питания – далеко не чуждые друг другу феномены. Их содружество (при всем различии терминологических определений, выработанных той или иной традицией) имеет свой исторический путь и
разнообразие проявлений и форм.
Это выражается в оформлении еды (продукта питания), сервировке, организации пространства,
церемониалах и т.д. Как видим, все перечисленное относится именно к области дизайна..
Отсюда можно сделать вывод: дизайн является неотъемлемым компонентом всех без исключения организованных процессов питания, проявивших себя в национальных традициях. К этому надо
добавить, что в мире осуществляются попытки унификации (глобализации) процессов питания, создание единой мировой индустрии питания. Это во многом носит не только положительный, но и отрицательный характер. В силу того, что переход к унифицированному питанию не всегда совпадает
с генетически выраженными потребностями человека.
Рассмотрение фуд-дизайна, безусловно, следует проводить не только в аспекте специфического,
выделенного вида дизайна, а осуществлять как одно из направлений целостного процесса эстетического воспитания человека.
Здесь особо важен философско-методологический образ фуд-дизайна как глобальной темы научного исследования одного из ведущих компонентов жизнеобеспечения человека – пищи, а, точнее, антиномии «человек – пища». В данном направлении выглядит актуальным рассмотрение таких
вопросов:
1. Потребление, как активный знаковый модус.
2. Процесс питания как объект желания, потребности.
3. Интегральная целостность структуры процессов питания.
4. Виртуальная целостность процесса питания.
5. Визуальное, речевое и музыкальное сопровождение процессов питания.
6. «Диониссийское» и «апполоновское» начала в процессах питания.
7. Онтологическое пространство процессов питания.
8. Антропологическо-воспитательный аспект процессов питания и др.
Не менее значительный интерес представляет исторический аспект процессов питания, в котором можно выделить множество разнообразных тем, дающих срезы традиционных, национальных,
228
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
рационально-функциональных, ритуальных, синтезированных и других подходов к «взаимоотношениям человека и пищи».
Дизайн эстетического сопровождения процессов питания существующий сегодня в точечном,
разрозненном состоянии, необходимо перевести, переоформить в системное состояние. Это дает
возможность боле точечного видения процессов в рамках системы, а также откроет новые векторы
и возможности совершенствования системы питания человека во всех модусах: антрологическом,
историческом, функционально-физиологическом, технологическом, прогнозном и др.
Для практического осуществления эстетического сопровождения процессов питания, оформления продуктов питания в соответствии с современными вызовами, необходимо выделить это поле
деятельности в отдельный вид дизайна. Нами предлагается обозначить его как фуд-дизайн (от англ.
– food - пища).
Использование англоязычного термина нами видится уместным, так как он органично взаимодействует с английским термином «дизайн». Найти же эквивалент в русском языке данному терминологическому образу сложно, что, впрочем, не должно исключать попыток его активного поиска в дальнейшем.
Артикулирование фуд-дизайна в роли выделенного вида дизайнерского творчества предлагается впервые, т.е. носит инновационный характер и имеет перспективу формирования эффективного
процесса в профессионально-педагогическом вузе. Обосновать это можно следующим факторами:
1. Наличием системы подготовки кулинаров, поваров и организаторов процессов питания в
колледжах, учебных комбинатах и т.д.
2. Необходимостью повышать образовательный и профессиональный уровень преподавателей
учебных заведений, курсов, готовящих специалистов для сферы питания.
3. Интенциональностью системы питания к «самосовершенствованию», поиску разнообразных, аттрактивных и эффективных образов.
4. Стремлением человека к всеобщему повышению культуры питания как ведущему жизнеобеспечивающему фактору.
В связи с приведенными интенционально-факторными обоснованиями, нами предлагается
ввести в подготовку бакалавров (а затем и магистрантов) направления педагог профессионального обучения (дизайн) профилизацию фуд-дизайн. Для осуществления данной задачи предлагается
сформировать коллектив (команду) специалистов из числа преподавателей института искусств для
разработки научно-методического и программного обеспечивания учебного процесса.
Список литературы
1. Адираджадас. Ведическое кулинарное искусство / М.: Международное Издательство Би-Би-Ти, 1993.
334 с.
2. Кулинарные рецепты / М.: Пищепромиздат, 1958. 334 с.
3. Титюник А.И., Новоженов Ю.М. Советская национальная и зарубежная кухня / М.: Высшая школа,
1977. 380 с.
УДК 378.016:001
Субботина Е.А.
ФГБОУ ВПО УрГУПС,
г. Екатеринбург
ВВЕДЕНИЕ КУРСА «ОСНОВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ»
В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Аннотация. В статье рассмотрена степень необходимости внедрения курса «Основы научных исследований» как фактора повышения творческого потенциала студентов.
Ключевые слова: научные исследования, профессиональная деятельность, анкетирование.
Научно-исследовательская работа студентов является одним из важнейших средств повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием, способных творчески применять в
практической деятельности достижения научно-технического прогресса, а следовательно, быстро
адаптироваться к современным условиям развития экономики.
229
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Научно-исследовательская работа студентов, включаемая в учебный процесс, предусматривает:
• выполнение заданий, лабораторных работ, курсовых и выпускных квалификационных работ, содержащих элементы научных исследований;
• выполнение конкретных нетиповых заданий научно-исследовательского характера в период
производственных и учебных практик;
• изучение теоретических основ методики, постановки, организации выполнения научных
исследований, планирования и организации научного эксперимента, обработки научных
данных и т.д. по курсу «Основы научных исследований». Названная дисциплина может
включаться в учебный план за счет часов, находящихся в распоряжении вуза.
Научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеучебное время, организуется
по форме:
• работы в студенческих научных семинарах;
• участия студентов группами или в индивидуальном порядке в выполнении госбюджетной
или хоздоговорной тематики, в работах по творческому содружеству, в рамках государственных, межвузовских или внутривузовских грантов, а также индивидуальных планов преподавателей, выполняемых на кафедрах и в научных учреждениях вуза;
• работы в студенческих конструкторских, проектных, технологических, научно-информационных, переводческих, экономических и других бюро, в творческих мастерских и студиях
(далее называемых СКБ);
• лекторской работы по распространению знаний в области науки, техники и культуры;
• работы в качестве преподавателей физико-математических, экономических и других школ.
Исходя из перечня видов НИРС, можно сделать вывод, что во втором случае, решающим моментом являются желание и инициатива самого студента в участии в научно-исследовательской работе.
Но стоит ли вводить дисциплину «Основы научных исследований» как обязательную для изучения?
С одной стороны, она подразумевает творческую активность студентов в любой интересующей их
сфере, что благоприятно скажется на многих аспектах их будущей профессиональной деятельности.
Но, с другой стороны, для студентов технических специальностей, к примеру, железнодорожных
университетов, где важна дисциплина и практические навыки, это может быть лишней информацией, которая неизвестным образом повлияет на сознание студента, к примеру, спровоцирует деформацию однонаправленности его решения в той или иной ситуации. Так ли это?
Студенту были предложены анкеты на начальном этапе изучения дисциплины «Основы научных исследований» и по его окончании. В анкетировании принимали участие учащиеся 1 и 3 курсов
Уральского Федерального университета и Университета путей сообщения.
Анкетирование показало, что у студентов 1 курса наблюдается желание и инициатива к изучению дисциплины «научные исследования». Не смотря на то, что большинство из них еще не совсем
понимают, что из себя представляют исследования, научные работы и труды, многие из студентов
могут четко сказать, какая именно тема для изучения их интересует. Ведь это и есть первый шаг к
плодотворной работе над данной дисциплиной.
Студенты 1 курса Уральского Федерального университета были вполне заинтересованы в изучении дисциплины «Основы научных исследований». Студенты изъявили желания попробовать
себя как исследователей в новых интересующих их сферах не только во время обучения в вузе, но
и после его окончания. А 87% учащихся рассматриваемой группы заявили о том, что их ожидания
от изучения данной дисциплины (появление навыков в работе с научными исследованиями, полное
понимания интересующей проблемы, подготовка к написанию дипломных проектов, помощь в поиске интересующей проблемы) полностью оправдались. Также можно заметить, что после изучения
данной дисциплины, двое студентов поменяли свое мнение о нежелании заниматься исследовательской деятельностью в университете. Кроме того, 100% студентов группы уверенно заявили о том,
что изучение курса «Основы научных исследований» окажет несомненно положительный эффект
не только на их дальнейшее успешное обучения в вузе, но и на будущую профессиональную деятельность. Также энтузиазм студентов можно заметить в 9 вопросе: пожелания преподавателям,
ведущим данную дисциплину.
В целом, внедрение нового курса «Основы научных исследований» для студентов 1 курса УрФУ
дало положительный эффект. Анкетирование показало, что большинство студентов осознали необходимость изучения данной дисциплины. Для многих это послужило попыткой четкого обозначения
сферы своих интересов, что очень важно для самоориентации и плодотворного получения профессионального образования.
Внедрение нового курса «Основы научных исследований» для студентов 3 курса УрГУПС, в
свою очередь, не принесло ощутимого результата. Анкетирование показало, что большинство студентов не признали необходимость изучения данной дисциплины.
230
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Двойное анкетирование студентов 3 курса УрГУПС показало, что заинтересованных в изучении
дисциплины «Основы научных исследований» намного меньше, чем у студентов 1 курса УрФУ (31%
и 67%). Студенты не изъявили желания попробовать себя как исследователей ни во время обучения
в вузе, ни после его окончания. К тому же после изучения данной дисциплины, 1 студент поменял
свое мнение о желании заниматься исследовательской деятельностью в университете. Но, несмотря
на это, 100% студентов группы уверенно заявили о том, что изучение курса «Основы научных исследований» окажет положительный эффект не только на их дальнейшее успешное обучения в вузе,
но и на будущую профессиональную деятельность. Этот факт говорит о том, что студенты 3 курса
были достаточно вовлечены в изучение данной дисциплины, но, в отличие от студентов 1 курса, они
располагают уже приобретенными взглядами и предпочтениями в обучении и в большинстве своем
не готовы уйти с намеченного пути. Следовательно, данную дисциплину лучше всего изучать на
начальном этапе получения высшего образования, чтобы предоставить студентам более широкий
выбор. Это может подтвердить вопрос о том, какой проблемой хотели бы заниматься студенты: у
студентов 1 курса УрФУ было множество разнообразных вариантов, когда как у студентов 3 курса
УрГУПС были перечислены проблемы, связанные только со специальностью группы «УП».
Таким образом, исследование показало: когда перед студентом стоит задача дать определение
термину «Научное исследование», он пользуется такими словами, как «открытие», «ученый», «исследование». С изучением данной дисциплины, учащийся открывает для себя данное понятие в
более широком смысле, и что немаловажно, осознает, что научной деятельностью может заниматься
каждый. Остается только изучить свои предпочтения, и сделать это необходимо своевременно.
Список литературы
1. Антропов В.А. Основы научных исследований: учеб. пособие: в 2 ч. Ч. 1. Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2013. 111, [1] с. ISBN 978-5-94614-231-1 (ч. 1).
2. Воронов В.И., Сидоров В.П. Основы научных исследований: [Электронный ресурс]. Режим доступа :
http://abc.vvsu.ru/Books/osnnauchissl/page0001.asp.
3. Лудченко А.А., Лудченко Я.А., Примак Т.А. Основы научных исследований: [Электронный ресурс].
Режим доступа: http://socioline.ru/_seminar/library/metod/ni_full.php.
УДК.378.147.146
Сумина Т.Г.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ОБЩИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Аннотация. Для формирования общих и профессиональных компетенций необходимы условия, обеспечивающие возможность приобретения опыта самостоятельной деятельности обучающимися. Такие условия
достигаются через использование проектно-целевой технологии обучения. Особенности проектной работы
можно рассмотреть, опираясь на метод проектов.
Ключевые слова: проектно-целевая технология обучения, принципы проектно-целевого подхода, формирование компетенций, метод проектов, реализация проектной деятельности.
Компетенции – это результат обучения, который существует только в форме деятельности, и
проявляется в осознанном действии по разрешению неожиданно выявленных проблем [1]. Таким
образом, для формирования компетенций необходимы условия, в которых обучающиеся, опираясь
на синтез разнообразных знаний (в том числе, из разных предметных областей), могут приобрести
опыт самостоятельной деятельности.
Проектно-целевая технология обучения, являющаяся практическим применением проектно-целевого подхода в образовательной практике, может быть использована как важное педагогическое
средство, обеспечивающее формирование общих и профессиональных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения.
Рассмотрим педагогические принципы, обеспечивающие важные условия реализации проектно-целевого подхода в образовательной практике [2].
231
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
•
Принцип межпредметной интеграции, отражающий согласованность в изучении смежных
дисциплин.
• Принцип системной целостности форм и методов обучения, обеспечивающий внутрипредметную интеграцию; интеграцию учебно-воспитательных задач.
• Принцип мотивационно-творческой активности обучающихся,предполагающийформирова
ние мотивационных структур и мотивационных установок на выполнение учебной и творческой деятельности.
• Принцип субъектной интеграции, направленный на деятельностное развитие обучающихся через установление многочисленных взаимодействий субъектного характера в процессе
разработки проектов.
• Принцип акмеологичности обучения, обеспечивающий целенаправленное развитие способностей, стимулирование развития свойств субъектности обучающегося.
• Принцип креативности, выражающий творческий характер деятельности, способность к
поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановке и решению принципиально новых задач как в профессиональной сфере, так и в смежных областях.
• Принцип развития эмоционального творчества, направленного на развитие способности
слышать и понимать других, контролировать свои и чужие эмоции, открыто выражать свои
мысли.
Реализация указанных принципов позволяет решить задачу по организации условий для приобретения опытаосознанного действия, опыта самостоятельногопринятия решений. Практически это
осуществляется в процессе разработки проекта деятельности.
Рассмотрим особенности проектной работы, опираясь на пример используемого в педагогической практике метода проектов.
Метод проектов, предложенный и опробованный практически 100 лет назад американским философом, психологом и педагогом Дж. Дьюи, в наши дни приобрел новое воплощение и получил
дальнейшее развитие.
В авторской концепции Дж. Дьюи, реализованной им в лабораторной школе при Чикагском университете в начале XX��������������������������������������������������������������������������
����������������������������������������������������������������������������
века, метод проектов рассматривался как важное средство, позволяющее осуществить поиск познавательной цели обучающимся через решение практической задачи. Использование метода активизировало мыслительную деятельность учащихся и, тем самым, предоставляло
возможность успешно познавать окружающий мир, а также осваивать простые трудовые действия.
Сегодня центральным звеном в реализации метода проектов тоже является решение практической задачи. Однако, обучающая среда используется уже другая. Рассматриваемая проблемаможет решаться через практические действия, связанные с осмыслением огромного информационного поля, через анализ больших блоков информации и иллюстративного материала, найденных в
научной и популярной литературе с использованием библиотечных фондов, с использованием поисковыхсистем и средств мультимедиа. Важной особенностью организации обучающего процесса
через решениевыявленной проблемы является возможность включения в действие не одного, а нескольких участников. Возможно распределение ролей: руководитель проекта, научный консультант,
экономист, маркетолог и др.
Материал проекта должен носить проблемный, исследовательский характери иметь практическую значимость. Оформление материала проекта осуществляется таким образом, чтобы его
представление было ярким, наглядным, побуждающим желание принять участие в разрешении
проблемы. Формами представления материала могут быть и презентация с помощью компьютерного слайд-фильма, и рекламный буклет, и представление содержания проекта с помощью WEBтехнологий (например, WEB������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������
-страница). Это может быть организация фрагмента научной конференции или театрализованное представление.
Образовательная деятельность заключается в разработке обучающимися проектов, содержание
которых направлено на решение важной учебно-профессиональной проблемы. Если эта проблема
носит еще и социально значимый характер, воспитательный уровень в решении этой задачи становится наиболее высоким.
Особенностями реализации метода проектов являются обеспеченность целевой направленности в деятельности, четкая временная организация, обусловленная тем, что выполнение работы может потребовать значительного времени (несколько дней, неделя, несколько недель), необходимость
осуществления поиска, отбора и обработки больших объемов информации,организация взаимодействия между участниками.
Достоинствами проектной работы являются:
232
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
•
активность мыслительной деятельности всех участников проекта в процессе реализации
идеи;
• творческий характер (работа дает огромные возможности для реализации интеллектуальнотворческого потенциала личности);
• необходимость ситуативного подхода к решаемой задаче; обеспечение возможности погружения обучающихся в ситуацию неожиданных обстоятельств, требующих принятия решения;
• создание условий для самостоятельного принятия решений всеми участниками;
• появление у обучающегося собственной познавательной цели в процессе проектной деятельности;
• установлениепозитивных творческих контактов между участниками, заинтересованность
во взаимодействии, поскольку деятельность участников направлена на достижение общей
цели;
• субъектная интеграция участников, которая выражается в том, что участники становятся
субъектами деятельности и активно взаимодействуют друг с другом, решая задачи проектирования;
• стимулирование развития свойств субъектности;
• формирование деятельностной компетентности (социальной, интеллектуальной, профессиональной, нравственной и др.);
• возможность выделения в процессе разработки проекта задач разного уровня сложности,
что позволяет осуществить уровневую дифференциацию без умаления значимости творческого вклада участника в общую разработку;
• обеспечение ситуации успеха, столь важной для самоактуализации и необходимой для запуска механизма саморазвития личности.
Тематика учебного творческого проектирования обширна. В процессе разработки могут рассматриваться нравственные проблемы, общественно-политические, социальные, проблемы связанные
с развитием современной науки или с историей ее становления. С большим интересом подростки и
молодежь относятся к краеведческим, экологическим, социальным проектам.
Социальный проект «Десять тысяч добрых дел», разработанный и реализованный учащимися
Североуральского политехникума (директор Р.Л. Жукова), обеспечил активную, вдохновенную, бескорыстную помощь пожилым людям, больным детям, животным. Проект осуществлялся под лозунгом – «Помогая другим – ты становишься сильнее!» и объединил в достижении важной, гуманистической, социально значимой цели более ста участников.
Примером социального проекта, получившего высокую внешнюю оценку, является проект образовательных организаций, занимающихся профессиональной подготовкой рабочих (специалистов) г. Ревда «Оказание социальной помощи людям пожилого и старческого возраста силами обучающихся колледжа и лицея». Проект выиграл городской конкурс социальных проектов и получил
грант для его реализации, рассчитанной на один год (2004) [3].
Тематикой для реализации метода проектов могут быть учебные проблемы, связанные с разработкой иллюстративных или задачных материалов для проведения практических занятий. Большой
интерес в учебно-профессиональной деятельности представляют проекты, обеспечивающие трудовую социализацию личности.
Коллегиальность и одновременно самостоятельность в работе, ее целенаправленность, ощущение собственной значимости эффективно стимулируют максимальное использование интеллектуальных возможностей и душевных сил, готовность к проявлению лучших качеств личности: ответственность, доброжелательность, стремление оказать помощь. Совершенствование эмоциональной
сферы личности на фоне творческого процесса обеспечивает возможность принимать правильное,
обдуманное решение, позволяет формировать и мотивировать установку на достижение цели.
Наличие ситуации успеха создает мажорное восприятие окружающего мира, включает внутренние механизмы саморазвития человека. Все это обеспечивает активную, деятельностную позицию
каждого обучающегося, стимулирует мотивацию к познанию, к корректировке собственного образования, развивает интегративные качества личности, влияющие на ее самоопределение и самосовершенствование.
Таким образом, проектная деятельность, являющаяся практическим воплощением проектно-целевой технологии обучения, создает те условия, в которых обучающийся может осуществить осознанное действие по разрешению неожиданно выявленных проблем и приобрести опыт самостоятельной деятельности, необходимый для формирования общих и профессиональных компетенций.
233
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Список литературы
1. Ефремова, Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание: Методическое пособие:
Учебное издание «Контроль и оценивание в современной системе образования. Методический портфель учителя» [Текст] / Н.Ф. Ефремова. М.: Национальное образование. 2012. 416 с.
2. Мухаметзянова, Г.В. Проектно-целевой подход – императив формирования профессиональной компетентности [Текст] / Г.В. Мухаметзянова // Высшее образование в России. 2008. № 8. С. 104 – 110.
3. Смирнов, И. П. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи [Текст] / И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: Сократ, 2005. 184 с.
УДК 377.3:371.8.062.1
Тельманова Е.Д.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
РЕМЕСЛЕННИКОВ-ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ
В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются аспекты процесса социализации ремесленников-предпринимателей в учреждениях профессионального образования в контексте воспитания и образования.
Ключевые слова: социализация, ремесленник-предприниматель, социально-педагогическая система, системно-ценностная модель.
В настоящее время ситуация в реформируемой российской системе профессионального образования такова, что реформы и инновации не коснулись сферы ремесленного образования, поэтому
выпускники малочисленных образовательных учреждений имеющих ремесленную направленность
не получают шанса на социальную успешность. Выйдя на рынок труда, выпускники сталкиваются
с проблемой социально-профессиональной адаптации. Объясняется такое положение тем, что деятельность ремесленника-предпринимателя социально-детерминирована и характеризуется набором
сущностно-ценностных ориентаций определяющих его экономическое, культурное и конкурентное
поведение. Для того чтобы занять определенный статус в обществе ценностные ориентации российского ремесленника-предпринимателя должны быть связаны с его стремлением занять желаемый
статус в социальной системе. При этом в ответ на требования, предъявляемые ему обществом ремесленник-предприниматель должен совершать действия, совокупность которых определяется как
социальная роль.
Для формирования и развития ценностных ориентаций необходимо на этапе профессионального обучения целенаправленно влиять на мотивацию, мировоззрение, интересы, убеждения и идеалы
будущего ремесленника-предпринимателя. Для освоения новой социальной роли необходимо выполнить артикуляцию и принятие этой роли. При этом учреждение профессионального образования
становится институтом социализации, в котором создаются условия для интернализации обучающимся системы ценностей и социального поведения, присущих ремесленникам-предпринимателям.
Изменяющаяся социальная роль педагогической системы, направленной на формирование и
развитие системы ценностей и социального поведения присущего ремесленникам-предпринимателям, заставляет по-новому взглянуть на концепцию процесса социализации в учреждении профессионального образования, которое осуществляет подготовку будущих ремесленников.
Понятие «социализации» в отечественной педагогике трактуется различными группами ученых
по-разному. Обусловлено такое расхождение взаимосвязью процесса социализации, как с воспитанием, так и с образованием. И действительно, в развивающем воспитании и в социализации используются приемы, приводящие к одной цели. Отождествляя воспитательный процесс с социализацией, автор педагогических концепций социализации и социального воспитания Мудрик В.А. считает,
что совершая социальные действия в процессе воспитания, педагог упорядочивает социализацию, и
в тоже время придает ей дискретный характер из-за ограниченности во времени и социальном пространстве [1].
Российский социолог И.С. Кон под социализацией личности понимал не только воспитание в
виде контролируемого, целенаправленного воздействия, но и стихийное влияние социальных про234
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
цессов [2]. Ученые Г. М. Андреева, И. С. Кон и другие сходятся во мнении, что социализацию
личности можно разделить на две фазы: социальную адаптацию и интериоризацию или интернализацию. В ходе социальной адаптации происходит «приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, среде его жизнедеятельности» [3]. Итогом интернали-зации является усвоение социальных ценностей и социально-ролевого поведения на
подсознательном уровне индивида. При этом усвоение социальной роли и ценностных ориентаций
происходит наиболее результативно под влиянием авторитетного руководителя, осуществляющего
обучение и воспитательный процесс [4]. Проблемой социального взаимо-действия с авторитетным
воспитателем (педагог, мастер), культурные и профессиональные ценности которого осваивает обучающийся, является то, что воспитатель может быть не выбран учащимся в качестве авторитета. В
этом случае успеха от социализации в воспитательном процессе может и не быть. Таким образом,
для увеличения вероятности причисления педагогов и мастеров к авторитетным руководителям необходимо, чтобы потенциальные авторитетные воспитатели обладали необходимыми личностными
чертами и профессионально важными качествами. Их культура должна быть развита существенно,
т.к. очевидно, что для учащегося она является донорской [4].
Нельзя отрицать и тот факт, что педагог-воспитатель, обладающий необходимыми личностными чертами и профессионально важными качествами, должен быть хорошо подготовлен к процессу
социализации. Он должен осознанно и целенаправленно включать в выстроенную учебно-воспитательную работу приемы социализации. Отсюда следует, что педагог-воспитатель должен обучаться
по образовательной программе, позволяющей готовить специалистов, владеющих механизмами социализации, обеспечивающими усвоение требуемой социальной роли и ценностных ориентаций.
Как потенциальный авторитет для учащихся, специалист должен отождествлять ценностную сущность профессиональной деятельности [5]. Социализация в контексте образования предполагает
«иерархию концентров развития личности по линии «социализация - образование – воспитание»
[6]. И ряд ученых придерживаются такого мнения, что образование, а не воспитание является
первичным в теории и практике социализации [7, 8]. Организатор образовательной реформы 1992
года Э.Д. Днепров выделял одну из наиболее существенных социально-педагогических идей образования − преобразование отечественной школы из госучреждения в социальный институт, удовлетворяющий потребности не только личности, но и общества в целом [9]. По мнению ученых Б. М.
Бим-Бада и А. В. Петровского «образование является ведущим и определяющим началом социализации, оно «выступает одновременно и как фактор, и как средство социализации» [10].
Тем не менее, проблема успешной социализации, и в образовательной среде, и в процессе воспитания не может быть решена без знания особенностей протекания психических процессов у
человека, закономерностей поведения и деятельности людей, знания социальной психологии личности и особенностей взаимовлияния личностей и культур. Речь идет о науке, возникшей на пересечении двух научных областей − социологии и психологии. Тем на менее, анализ научных работ,
использующих понятийный аппарат социальной психологии, позволяет сделать вывод, что наибольший интерес для исследователей представляет социально-профессиональная адаптация студентов
различного направления подготовки [11, 12, 13, 14]. Такой подход к решению проблемы становления
выпускников учреждений профессионального образования в профессиональной среде для многих
профессий является не состоятельным. Объясняется это трансформацией социально-экономических отношений в современной России и изменениями в мировоззрении большинства участников
этих отношений.
Рассматривая отечественное профессиональное образование через призму социализации, одним
из основных инструментов которой является интернализация индивидам социальных ценностей и
социально-ролевого поведения, можно найти решение не только успешной профессиональной адаптации выпускников, но и социально-культурных и социально-психологических задач, обеспечивающих развитие личности. В результате социализации, осуществляемой в ходе профессионального
обучения, у выпускников формируются ценностные ориентации и правильное представление о будущей социальной роли, соответствующей конкретной профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд.,
испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия». – 2000. – 200 с. 2. Кон И. С. Психология ранней юности – М.: Просвещение, 1989. – 256 с.
3. Ковалева А.И. Знание. Понимание. Умение // Энциклопедия гуманитарных наук. – 2004 – №1. С. 139-143
4. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.
Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
235
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
5. Фролова С.Л. Технологические аспекты самовоспитания по профессиональному идеалу. //СПО.
–2008 – №12. С. 5-6.
6. Кривов Ю. И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике/ Ю. И. Кривов // Педагогика.- 2003.- №2. С.11-22.
7. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. N 3. С. 3 – 10.
8. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. -1997.- № 4. С. 45 – 52.
9. Модернизация российского образования: документы и материалы / Под ред. Э. Д. Днепрова. – М.: ГУ
ВШЭ, 2002. – 332 с. 10. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. «Образование в контексте социализации» - URL: http://www.bim-bad.
ru/biblioteka/article_full.php?aid =102. Дата обращения 30.09.2013 г.
11. Каткова Т.И. Социально-профессиональная адаптация студентов эконо-мического вуза: дис. канд. пед.
наук: 13.00.08. М.: 1999.
12. Зайцева И.Н. Социально-профессиональная адаптация студентов в учреждениях среднего профессионального образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М.: 2011.
13. Муратова Е. И. Модель адаптации студентов к профессиональной среде = Engineering student`s
vocational adjusment model / Е. И. Муратова, И. В. Федоров // Высшее образование в России. – 2009. –
№ 6. – С. 91–97.
14. Селиверстова О. В. Принципы процесса профессиональной социализации студента в контексте синергетической парадигмы образовательной среды вуза / О. В. Селиверстова // Высшее образование
сегодня. – 2010. – № 5. – С. 91–93.
УДК 378.147
Тихомирова Т.П., Комарова О.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ИННОВАЦИИ КАК ФАКТОР АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассматривается формирование новых методов обучения, соответствующих инновационному образованию и переходу к новой образовательной парадигме; определяются условия проведения
новых форм аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов.
Ключевые слова: инновационное обучение, самостоятельная работа, активизация учебного процесса,
формы обучения.
Современное развитие общества требует новой системы образования — «инновационного обучения», которое формировало бы у студентов способность к прогнозированию будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.
Изменения, происходящие в отечественном образовании в последние годы, обусловлены заменой парадигмы «человека знающего», т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков, на
парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и
творчески мыслить и действовать, саморазвиваться интеллектуально, нравственно и физически [1].
Новая парадигма не означает отрицания прежней, поскольку формирование человека, способного
и готового к активной жизнедеятельности, возможно только на основе его основательной теоретической и практической подготовки. Только обладающий определенными знаниями и навыками
человек может мыслить творчески, пополнять свои знания, развиваться и самосовершенствоваться.
Многие преподаватели считают, что объем знаний и содержание учебного материала должны
быть под силу студентам, соответствовать их возрастным умственным возможностям и степени
предшествующей подготовки. Чтобы превзойти достигнутый уровень своего развития, продвинуться в развитии и дальше, студент должен мобилизоваться, напрячь свои силы и способности, чтобы
овладеть хотя бы минимумом знаний на пределе своих возможностей. Только при таком условии
можно обеспечить развивающий эффект. Традиционно считается, что формирование знаний у студента происходит только путем восхождения от частного к общему, от эмпирически конкретного к
абстрактному. Однако практика показала, что возможен и другой, более эффективный путь формирования знаний — восхождение от абстрактного к конкретному, что обеспечивает формирование у
студентов теоретического мышления. В этой связи можно сказать, что проблемы образования переходят в сферу постоянного поиска их совершенствования [1].
Одним из факторов развития отечественного образования и повышения его качества являются инновации. В современных условиях инновация определяется, во-первых, как новшество и, во-вторых,
236
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
как процесс введения этого новшества в практику. Инновационные процессы, как правило, осуществляется в двух формах: 1. В форме простого воспроизводства, если инновация создается и осваивается
на предприятии (организации), т.е. по месту возникновения; 2. В форме расширенного воспроизводства, которое характеризуется не только созданием и освоением новшества по месту его возникновения, но и распространением среди других пользователей как самого новшества, так и методов и форм
его производства и применения, обеспечением удовлетворения потребности в этой инновации.
Инновационные процессы в образовании — это процессы, протекающие во времени. Их можно
разделить на два типа [2]:
Первый тип — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки
к самой порождающей его потребности или без полноты осознания всей системы условий, средств
и путей осуществления инновационного процесса. Такие инновации чаще всего возникают на эмпирической основе, под воздействием ситуационных требований и не имеют достаточного научного
обоснования. К ним можно деятельность преподавателей–новаторов.
Второй тип — инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности. На основе данных классификаций можно заключить, что инновационное образование должно обеспечивать расширенное воспроизводство на
основе научно обоснованной деятельности.
Инновационное образование ориентировано не только на передачу знаний, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем приобретать знания самостоятельно. Такое
образование должно быть тесно связано с практикой. Помимо освоения знаний и приобретения
компетенций не менее важным становится освоение техники и технологии, с помощью которых
можно получать, перерабатывать и использовать новую информацию. При этом знания осваиваются
применительно к тем умениям, которыми овладевают студенты в рамках инновационных образовательных программ. Инновационное образование предполагает также обучение в процессе создания
новых знаний — за счет интеграции фундаментальной науки, непосредственно учебного процесса
и производства [1].
Активизацию учебного процесса в современных вузах на основе внедрения и развития инноваций необходимо проводить в двух направлениях: во время аудиторных занятий; в процессе самостоятельной работы студентов.
Принципиально новые возможности предоставляет организация учебного процесса с использованием информационных технологий. Чтение лекций с их применением позволяет максимально
активизировать восприятие студентами учебного материала. Это основано на общих методологических принципах познания действительности — от живого созерцания к абстрактному мышлению и
от него — к практике.
Не менее значимое влияние на обучение оказывают «проблемные лекции». Поиск решения проблемы, поставленной по определенной теме учебной дисциплины, при активном и деловом участии
студентов позволяет им не только усвоить полученные знания, но и мобилизовать имеющиеся и
приобрести определенные профессиональные навыки. Использование информационных технологий на проблемных лекциях обеспечивает студентам осознанное восприятие возникшей проблемы
и успешный поиск путей ее решения, что позволяет им не только пополнить свои знания, но и осознать возможности их применения для решения практических задач.
Возрастает также роль практических занятий, семинаров в активизации обучения в вузе. В
процессе изучения экономических дисциплин активизация учебных занятий достигается за счет
усиления их практической направленности, использования реальной информации о деятельности
предприятий, экономической и нормативно-справочной литературы и применением разнообразных
форм активного обучения таких, как деловые игры, анализ производственных ситуаций, конкурсы вопросов и ответов, экономическое лото, кроссворды и диктанты. Деловые игры и анализ производственных ситуаций предусматривают имитацию практической деятельности с целью поиска
конкретных решений в определенных производственных условиях. На практических занятиях очень
важно создать обстановку творческой работы, когда в условиях обмена мнениями, использования
нормативно-справочной и учебной информации усваивается учебный материал, формируется экономическое мышление и приобретаются навыки профессионального решения производственных
проблем. Применение раздаточных материалов в виде различных форм производственных документов (наряды на работу, табели, акты и др.) позволяют выполнять реальные расчеты и глубже понять
содержание деятельности предприятия (организации).
Повышается роль производственной практики в формировании компетенций и улучшении их
практической подготовки. В ходе производственной практики на реально действующих предприятиях студенты получают возможность восполнить свои знания на основе их практического применения, проверить свои способности и возможности участвовать в решении производственных задач,
237
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
приобрести уверенность в своих знаниях и профессиональное умение. Для обеспечения эффективности производственной практики любому вузу необходимо иметь устойчивые связи и договоры
сотрудничества с конкретными производственными предприятиями и организациями, способными
не только предоставить места практики, но и желающими участвовать в руководстве практикой.
В учебных планах подготовки бакалавров по направлению «Экономика» много времени предусмотрено для самостоятельной работы студентов, которая направлена на формирование и развитие
навыков практической работы, повышению активности студентов и заинтересованности в получении знаний. Для обеспечения эффективности самостоятельной работы наряду с ее традиционными
формами такими, как курсовые работы, контрольные работы, рефераты, выполняемыми по заданию
преподавателя на основе установленных исходных данных, необходимо использовать также формы
обучения в виде проектных разработок, анализа деятельности предприятия (организации) или определенного экономического явления (процесса), исследования и др.
Самостоятельная работа студентов должна быть организована соответствующей кафедрой: разработаны графики выполнения работ, установлены формы и методы контроля, выданы необходимые методические указания и задания. Некоторые работы желательно выполнять в лабораториях,
специализированных аудиториях университета, что значительно повысило бы качество их выполнения и дисциплину студентов. Для организации самостоятельной работы студентов и повышения их
исполнительской дисциплины можно применять рабочие тетради по отдельным учебным курсам,
обеспечив методическую помощь и регулярный контроль.
Инновационные процессы в образовании развиваются объективно и способствуют активизации
обучения, повышения заинтересованности студентов в получении знаний, в овладении практическими и профессиональными навыками, формировании соответствующих компетенций.
Однако, как показывает практика, инновации в высшей школе носят зачастую достаточно стихийный характер. Новые методы и способы проведения как аудиторной, так и самостоятельной работы студентов преподаватели, как правило, выбирают сами, исходя из опыта работы, глубины знания учебной дисциплины и желания донести эти знания до студентов.
Для активизации учебного процесса на основе инноваций и повышения качества подготовки
студентов в современном вузе необходимо:
• повысить уровень оснащения учебного процесса информационными технологиями и техническими средствами обучения;
• совершенствовать методическое обеспечение практических занятий и самостоятельной работы студентов;
• повысить активность студентов в учебном процессе, их заинтересованность в овладении
знаниями, компетенциями, практическими и профессиональными навыками по избранному
ими направлению подготовки в вузе;
• изучать опыт вузов по развитию инновационных процессов и повышать на этой основе квалификацию преподавателей.
Список литературы
1. Современные макроэкономические проблемы России / кол.авторов; под ред. С.С. Носовой. М.: КНОРУС, 2010.
2. Лисин И.В. Инновационная деятельность и образование // Экономика и управление профессиональным образованием: тез.докл. Всеросс. науч.-практич. конф. Екатеринбург, 2003.
УДК 378.147.88
Ушакова А.В.
ФГБОУ ВПО ИжГТУ имени М.Т. Калашникова,
г. Ижевск
ПРИМЕНЕНИЕ МЕНТОРСКИХ ПРОГРАММ К ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Аннотация. Рассматриваются разнообразие менторских программ, применяемых в профессиональной и
образовательной деятельности. Предложены этапы формирования компетенций при применении менторских
программ в организации самостоятельной работы студентов.
Ключевые слова: ментор, менти, менторская программа, наставничество, наставник, подопечный.
238
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
В условиях использования в образовании компетнтностного подхода решение проблемы повышения качества образования может быть достигнуто не только за счет введения дополнительных курсов и дисциплин, увеличивающих нагрузку как студента, так и преподавателя, но и за счет
эффективной организацией самостоятельной работы студентов (СРС) – будущих специалистов в
определенной области знаний. Необходимо отметить, что в последнее время появляется все больше
исследований, посвященных теоретическим основам СРС: классификации по видам, раскрытию ее
сущности, проектированию моделей; использованию новых методов и форм организации и проведения самостоятельной работы. Так, например, предусматривается использование кейсов [2], учебных
деловых игр на различных этапах проведения СРС [1], а также других активных методов обучения.
Кроме того, создается нормативная база СРС: создаются положения, методические рекомендации
по организации СРС (они есть практически в каждом вузе), в которых прописаны критерии оценки
и требования к выполнению СРС, предлагаются формы и методы самостоятельной работы и т.п.
Однако, как показывает практика, в большинстве случаев при использовании только новых методов
обучения, какими бы эффективными и современными они ни были, чаще всего организация СРС в
вузе как система отсутствует, т.к. данные методы применяются при изучении отдельных курсов и
дисциплин.
Отметим также, что большинство разработок посвящено организации аудиторной самостоятельной работы, вместе с тем самостоятельная работа включает в себя не только работу непосредственно на занятии, но и работу, которую обучающиеся выполняют дома, вне аудитории, без
непосредственного руководства со стороны преподавателя, т.е. внеаудиторную самостоятельную
работу.
Так как в соответствии с ФГОС большая часть нагрузки студента приходится на самостоятельное изучение учебного материала, то требуется такая форма организации СРС, которая максимально
нагружала бы студента и не требовала больших временных затрат со стороны преподавателя для
ее контроля и оценивания. В образовательной практике некоторых зарубежных стран при организации СРС успешно применяются менторские программы (от англ. mentor – наставник, учитель),
направленные на развитие личностных качеств обучающихся, таких как лидерство, умение работать
в группе, общаться с однокурсниками, развитие их потенциала [7, 8].
Менторские программы подразумевают совместную работу ментора – обучающегося или специалиста, отобранных в качестве ментора и давших согласие на участие в менторской программе, и
менти – обучающегося, давшего согласие на участие в менторской программе, по формированию у
последнего определенных компетенций или их компонент. Менторы оказывают помощь менти при
решении проблем, возникающих в процессе обучения, формировании определенных качеств или
компетенций. При необходимости, в качестве ментора может выступать сотрудник или преподаватель кафедры, а также аспирант. В настоящее время существует достаточно большое разнообразие
менторских программ. Так, например, выделяют традиционные менторские программы (преподаватель-студент), e-mentoring (менторские программы, осуществляемые через электронную почту),
peer mentoring (менторские программы, которые подразумевают взаимодействие студентов в качестве
ментора и менти), team mentoring (менторские программы, при реализации которых несколько преподавателей работают с группами студентов не более 4 человек), group mentoring (менторские программы, при реализации которых преподаватель работает с группой студентов более 4 человек) [7].
Более распространено использование менторских программ в профессиональной сфере, в крупных компаниях. Также эту стратегию работы иногда называют наставничеством. Так, например,
во многих школах Белоруссии приняты положения о наставничестве, которые предусматривает совместную работу наставника и обучаемого над совершенствованием у последнего профессиональных качеств. Данное положение действует в образовательной сфере и сфере бизнеса [3].
Исторически наставничество как форма взаимодействия берет свое начало еще со времен Сократа, который считал, что наставник обучает ученика посредством диалектического спора, помогающего найти истину путем получения ответов на продуманные наставником вопросы. В дальнейшем наставничество находит свое развитие в трудах Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко и
других исследователей. Как форма коммунистического воспитания и профессиональной подготовки
молодых специалистов, занятых в сфере производства, наставничество активно распространилось в
70-е годы XX-го века, хотя в различных формах существовало с 30-х годов. С переходом экономики
на рыночные отношения наставничество как форма профессиональной подготовки молодежи постепенно исчезает, но находит свое применение в сфере бизнеса и экономики. Причем все чаще используются зарубежные модели наставничества или менторства (чаще всего модели США). Менторство
в США зародилось еще 40-е годы XX-го века вместе с венчурной индустрией и поначалу носило
бессистемный характер. Менторские программы стали использоваться гораздо позднее, с начала
239
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
2000-х годов. Сейчас существует около 15 моделей менторских программ, которые реализуются в
сфере бизнеса во многих странах (США, Англия, Индия, Малайзия и др.)
Основной моделью обучения является модель «Расскажи – Покажи – Сделай» (Tell–Show–Do)
[6]. При этом за обучающимся закрепляется наставник (ментор), который формулирует цель обучения. Вместе они оговаривают, что обучающийся должен уметь по окончании обучения из того, что
он не умел делать до этого. На этом же этапе оговариваются и критерии оценивания задания.
Расскажи (tell). Ментор (наставник) объясняет задание обучающемуся пошагово. Если задание
довольно объемное, то оно разбивается на несколько частей и выполняется по частям. Ментор проверяет, понял ли менти (обучающийся) задание, задавая вопросы.
Покажи (show). Ментор показывает, как нужно выполнять задание, комментируя каждый шаг.
По окончании он спрашивает, все ли было понятно.
Сделай (do). Менти сам выполняет задание. Ментор может попросить менти объяснить выполнение того или иного шага заново, если он не уверен в оценке или качестве выполнения работы. По
окончании ментор дает оценку выполненной работе, объясняет, на каком этапе обучаемый совершил
ошибки, если таковые имеются. Если требуется, обучающийся переделывает или корректирует свою
работу.
В то время, как существует достаточно большой опыт применения менторских программ в
профессиональной и образовательной сфере, теоретические основы организации самостоятельной
работы обучающихся на их основе представлены недостаточно, и в большей степени они ориентированы на студентов первого курса, представителей определенных социальных групп или же молодых специалистов компаний, что ограничивает применение данных программ в образовательной
практике.
Как известно, выполнение правильно организованной СРС предусматривает формирование некоторого набора компетенций. В процессе работы над менторской программой можно выделить
следующие этапы их формирования: подготовительный, организационно-деятельностный, диагностирующий.
Подготовительный этап предусматривает знакомство наставника и обучающегося. Целью данного этапа является подготовка обучающихся к рефлексии имеющегося опыта, его осмыслению;
осознание требований и важности выполнения самостоятельной работы. Наставник в свою очередь оценивает психологические характеристики подопечного, способности к обучению. Обучение
осуществляется через традиционные формы обучения: лекции, наблюдения, проблемные ситуации,
семинары и т.д. По окончанию данного этапа каждый обучающийся должен иметь четкое представление о том, какие задания и в какой срок ему следует выполнить для формирования той или
иной компетенции, как будет осуществляться контроль и каким должен быть результат работы над
менторской программой.
Организационно-деятельностный этап – это, собственно, этап формирования компетенции.
Целью данного этапа является формирование предусмотренных профессиональных качеств, воспитание у обучающегося творческого отношения к выполнению заданий, развитие самостоятельности и ответственности. На данном этапе наставник тесно работает с подопечным – контролирует и
корректирует его работу. Наставник чередует теоретический и практический материал, обязательно
объясняя на примерах, как и в какой форме следует выполнять то или иное задание. В результате
обучающийся может тут же применить теоретические знания на практике. В ходе выполнения работы наставник определяет, насколько подопечный понял задачу и корректирует его представления
по ее решению, если требуется. На данном этапе очень важно применять ранее полученные знания.
Следует формировать задания так, чтобы они содержали выполнение как новых, так и уже знакомых
действий.
Диагностирующий этап является завершающим в формировании компетенций. Целью данного
этапа является выявление уровня сформированности предусмотренного набора компетенций, а также выработка рекомендаций по его дальнейшему повышению. Диагностика предполагает использование как традиционных, так и нетрадиционных методов, таких как деловые игры, формирование и
защита портфолио и т.п. [4, 5].
В идее применения менторских программ при организации СРС заключен довольно большой
потенциал. Так, например, данные программы могут использоваться при организации СРС, учитывающей индивидуальные характеристики ментора и менти; организации успешного взаимодействия
субъектов образовательного процесса, предусматривающего не только взаимодействие преподаватель-студент, но также студент-студент, работодатель-студент и т.д.
240
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Список литературы
1. Змиевская Е.В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов: Дисс…к.пед.наук. М, 2003. 169 с.
2. Кузеванова Е.В., Савченко Е.Е. Организация самостоятельной работы студентов в рамках caseтехнологий. Молодежь и наука: Сборник материалов VI-й Всероссийской научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых [Электронный ресурс] /отв. ред. О.А. Краев Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2011.
3. Типовое положение о наставничестве, утвержденное постановлением Президиума Совета Федерации профсоюзов Беларуси от 27.01.2011. Справочник заместителя директора школы [Электронный
ресурс]ю №11, 2010.
4. Шихов Ю.А. Формирование квалиметрической компетенции бакалавров – будущих педагогов / Ю.А.
Шихов, О.Ф. Шихова В.В. Юшкова // Образование и наука. 2013. № 1. С. 30–41.
5. Шихова О.Ф., Шихов Ю.А. Квалиметрический подход к диагностике компетенций выпускников высшей школы // Образование и наука. – 2013. – № 4. –С. 40–57.
6. Harold C. Lyon Mentoring. 2008
7. How to build A Successful Mentoring Program Using the Elements of Effective Practice. MENTOR/National
Mentoring Partnership. 2005.
8. Peer Mentor Manual. Referral & Workforce Resource Centre. 2005.
УДК 378.147+378.04
Фоминых М.В.
ФГАОУ ВПО РГППУ,
г. Екатеринбург
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРОБЛЕМНО-МОДЕЛЬНОГО ТРЕНИНГА
В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В данной статье рассмотрены и обоснованы основные направления применения проблемномодельного тренинга в процессе воспитательной работы в профессионально-педагогическом вузе
Ключевые слова: проблемно-модельное обучение, проблемно-модельный тренинг, профессионально-педагогическое образование, воспитательный потенциал.
Новые условия существования образовательной среды, ориентирующие ее на удовлетворение
запросов конкретных потребителей образовательных услуг, потребовали от педагога повышения
профессиональной компетенции и индивидуальной мобильности.
Одна из острых проблем образования порождается противоречием между реализацией новых
целей образовательной системы и недостаточной готовностью педагогов к работе в современных
условиях. Очевидно, что перспективы преодоления указанного противоречия в значительной мере
связаны с повышением уровня профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Так, воспитательной работе в вузе отводится второстепенная роль, хотя в процессе
участия в общественно-нравственных и просветительских дискуссиях и тренингах обучающийся
может приобрести не мало профессионального опята. Достижение высокого уровня подготовки специалистов представляет собой стратегическую цель профессионального педагогического образования. Таким образом, одним из главных направлений современной дидактики является сочетание
традиционных методов и приемов обучения и воспитания с поиском путей и средств, направленных
на эффективную подготовку студента профессионально-педагогического учебного заведения к будущей профессиональной деятельности.
Так, цель исследования – обоснование воспитательного потенциала проблемно-модельного
тренинга в условиях профессионально-педагогического образования.
В настоящее время педагогическая практика выработала различные формы воспитательной
работы. Формы воспитательной работы — это варианты организации воспитательного процесса. Форма воспитательной работы определяет организационную сторону: кто, где, как, когда
и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с воспитанниками. Форма, как
часть процесса воспитания, зависит от целей, содержания, методов. Таким образом, форма воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и, как правило, носит творческий
характер.
241
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
К традиционным распространенным формам воспитательной работы относятся праздники, вечера, дискотеки, ярмарки, экскурсии, практикумы, предметные недели, конкурс стенгазет и т.д. Не
менее интересными на сегодняшний день являются нетрадиционные формы внеклассной работы.
Нетрадиционные формы – это творческие, нестандартные, исключающие шаблон, создаваемые педагогами и воспитанниками в совместной творческой деятельности. Они не обладают четкой
структурой построения, поэтому в них нет однообразия, они не вызывают привыкания, не теряют
новизну. Такие формы воспитания развивают умения действовать оперативно, заставляют мгновенно принимать решения, зачастую нестандартные.
Тренинг в общепринятом понятии – это интенсивная форма обучения, сочетающая краткие теоретические семинары и практическую отработку навыков за короткий промежуток времени (одинпять дней). Важно отметить, что классическая педагогическая триада (стадии обучения) «знанияумения-навыки» работает и здесь. Сначала человеку что-то объясняется (знания, информация),
затем он тренируется, отрабатывает полученную модель (умения), затем закрепляет (переводит
умение в навык). Вопрос только в том, чего в занятии больше: если 99% знаний, это - лекция. Если
99% - отработка умений и навыков, это - тренинг. Но в любом случае все три компонента должны
сохраниться, иначе в психике человека не закрепятся те модели, ради которых тренинг и затевался.
Так, мы определим проблемно-модельный тренинг как интенсивную форму обучения, при которой в короткий промежуток времени создаются проблемные ситуации и организуется деятельность
обучающихся по решению учебных и воспитательных проблем, обеспечивая оптимальное сочетание их самостоятельности, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки, обеспечивающий использование специализированных знаний в будущей профессиональной деятельности;
планирования учебных проектов в условиях моделирования изучаемых явлений.
Воспитательная работа является неотъемлемой частью учебного процесса, поэтому она осуществляется на протяжении всего учебного года, либо через организацию отдельных (вне учебных
мероприятий), либо через преподавание дисциплин кафедры. Так, общей целью воспитательной
работы в профессионально-педагогическом вузе должно быть: воспитание социально активной личности, человека с высокой духовно-нравственной культурой.
Задачи:
- воспитание духовно-нравственных качеств личности;
- активизация познавательной деятельности;
- сплочение коллектива группы;
- воспитание духовно-нравственных качеств личности;
- воспитание культуры поведения в общественных местах;
- развитие этических и правовых норм поведения в учебном заведении.
Методическую систему воспитания и обучения студентов профессионально-педагогического
вуза базовым учебным дисциплинам определим как совокупность взаимосвязанных компонентов:
профессионально значимых целей; содержания, в соответствии с квалификационными требованиями данной отрасли к подготовке педагога профессионального образования; средств, организационных форм и методов проблемно-модельного обучения, формирующихся и развивающихся в смоделированной среде.
Процесс воспитания — сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников,
организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным
и духовным опытом, ценностями, отношениями. В данном определении подчеркивается активная
деятельность объекта воспитания, обучающегося. В нем отражается личностно - деятельностный
подход к воспитанию, принятый в современной отечественной теории. Воспитание состоит не в
прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности обучающихся, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении студентов.
Так, выделим ряд требований, при которых воспитательные возможности проблемно-модельного тренинга наиболее эффективны в условиях профессионально-педагогического образования: в
данном случае проблемно-модельный тренинг должен быть:
- интересным, т.е. не сводиться к формальному выполнению;
- особо важное значение должно иметь формирование проблемы, основополагающего вопроса, можно сказать, что это центральное место. Проблема, выраженная в виде основополагающего
вопроса должна иметь обобщенный характер, можно сказать, нести мировоззренческий, философский, онтологический смысл
- свободным, т.е. обеспечивающей обучающемуся возможность реализоваться в ней, используя
все свои способности;
242
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
- особая роль должна отводится не только развитию производственно-технологических и организационно-управленческих навыкам, но и навыкам методической работы.
Так, воспитательный потенциал проблемно-модельного тренинга заключен в возможностях
интеграции проблем индивидуального и коллективного воспитания; в организации деятельности,
обеспечивающей оптимальное сочетание самостоятельности студентов в поисковой деятельности
проблемного характера, обеспечивающей использование специализированных знаний в будущей
профессиональной деятельности; а также умение убеждать других в своей правоте, отстаивать на
деле свои взгляды, ставить цели и решать их.
Педагог профессионального образования – это специалист интегрального профиля, объективно призванный обладать универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной
деятельностью и, следовательно, обладать синтетической компетенцией объединять в своей деятельности данные различных сфер деятельности, порой далеко выходящие за рамки выполнения
конкретных операций (Г.М. Романцев [7]). Педагог профессионального образования должен уметь
не только обучать, но и владеть определенным видом профессиональной деятельности, а в необходимых случаях осуществлять ее
(Н.К. Чапаев [9]). При реализации деятельности педагога
профессионального образования происходит не процесс простого усвоения «предмета», а процесс
овладения специальностью.
Обучающийся (студент, будущий педагог профессионального образования) профессиональнопедагогического учебного заведения включен в свою будущую профессию. В процессе обучения
формируется его профессиональная деятельность. В данном процессе происходит целостное становление личности, ее образование, социализация, и профессионализация. Это порождает необходимость признания воспитательной деятельности как необходимого звена целостной подготовки
будущего педагога профессионального образования как разносторонней социально активной личности, человека с высокой духовно-нравственной культурой . Так, роль проблемно-модельного тренинга здесь представляется наиболее значимой.
Список литературы
1. Артёменко З.В., Завадская Ж.Е. Азбука форм воспитательной работы / З.В. Артёменко, Ж.Е.Завадская.
Минск, 2001. 253 с.
2. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: Учебное пособие / А.К. Быков.
- М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.
3. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
О.С. Гребенюк, М. И. Рожков. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.
4. Кларин М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта// Педагогика. - 2000. - №7.
- с. 15 – 19
5. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. –Казань: ТГЖИ, 1993. – 231с.
6. Решетников Т.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей / Т.Е. Решетников. М.: Владос, 2000. - 304 с.
7. Романцев Г.М. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты
исследований / Г. М. Романцев [и др.] ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург : Издательство РГППУ,
2003. - 67 с.
8. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога : Кн. для учителя / Л. М. Фридман. – М.:
Просвещение, 1987. – 224 с.
9. Чапаев Н.К. Tеоретико-методические основы педагогической интеграции : дис. … докт. пед. наук :
13.00.01 / Н. К. Чапаев ; Уральский гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 1998 – 462 с.
УДК 378 (510)
Хотченко И.А.
УИПА,
г. Харьков, Украина
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ КИТАЯ
Аннотация. В статье освещаются результаты изучения и анализа инновационных процессов в высшем
образовании современного Китая, основанные на различных научно-педагогических источниках китайских
243
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
и российских исследователей, а также на личном опыте автора в Тяньцзиньском университете технологии и
образования.
Ключевые слова: инновации, инновационные процессы, высшее образование, высшие учебные заведения
Китая.
С целью беспрепятственного осуществления интеграционных процессов в условиях глобализации современное мировое сообщество озабочено необходимостью равномерного и единообразного
развития системы высшего образования разных стран. Создание единого образовательного пространства подразумевает использование оптимальных условий для его существования, немаловажную роль в данном процессе играет использовании инноваций для его дальнейшего развития. Протекание инновационных процессов в образовательной сфере в условиях модернизации происходит
во многих странах, но, как показывает практика, лишь немногая часть инновационных процессов в
образовании несёт благоприятные результаты, поднимая уровень развития страны вцелом.
Китай – страна, поразившая мир стремительными темпами экономического развития на протяжении последних десятилетий. Своим значительными достижениями во всех сферах жизни страны
Китай обязан политике правительства, которая с момента организации Китайской Народной Республики в 1949 году и по сей день, нацелена на повышение образования народонаселения.
Исследование инновационных процессов в высшем образования в современном Китае актуально для изучения и использования его специфического опыта в уже адаптированном виде в процессе
модернизации системы высшего образования, как в глобальных масштабах, так и применительно к
отдельным странам, например, в России.
Как известно, Россия и Китай разнятся по политическому, экономическому, социально-историческому, а также ментально-конфессиональному критериям, но, в условиях глобализации, единообразная, максимально эквивалентная система образования, воспитания и подготовки специалистов,
задействованных на всех континентах, является необходимой. Достижение этой цели даст возможность, несмотря на геополитические и исторические отличия, национальные особенности и специфику генезиса и развития разных государств, «безболезненно» для национальной экономики включать выпускников высшей школы разных стран в свои производства [2].
Необходимо отметить, что эффектом от проведения социально-экономической модернизации
в Китае во второй половине ХХ столетия стало изменение ценностных ориентаций населения, в
результате чего последние десятилетия система высшего образования в Китае неуклонно приближается к современным мировым стандартам. Ныне китайские высшие учебные заведениия обладают
необходимыми ресурсами для подготовки высококвалифицированных кадров. Немаловажно отметить, что при подготовке специалистов на базе высших учебных заведений применяется как традиционный подход, так и опыт зарубежных стран, а также при помощи инновационных процессов в
образовании.
При использовании термина «инновация», следует обратиться к его общенаучному толкованию,
которое определяет «инновацию» как целевое изменение в функционировании системы, причем в
широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные и элементах системы. В З0-е
годы Й. Шумпетер и Г.Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновации», который определили как воплощение научного открытия в новой технологии или продукте. С этого времени термин
«инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили
понятийно-терминологические системы многих наук.
В педагогике в 80-е гг. термин «инновация в образовании» научно обоснован и введен в категориальный аппарат педагогики.
Прежде чем приступить к изучению и анализу инновационных процессов в высшем образования в Китае, как наиболее динамично развивающейся стране мира, отметим, что значительный
рывок в развитии образования в первые годы после образования Китайской Народной Республики,
обеспечила политика правительства страны по перениманию основного контента системы образования СССР.
Как известно, до 1949 г. 80 % населения Китая были полностью неграмотными. Китайское правительство приложило огромные усилия для преобразования старой системы образования, упорядочения политического курса и установок в области образования и достигло больших результатов:
в стране быстрыми темпами возрастало число обучающихся как среди детей и юношества, так и
среди взрослых [4].
Следует отметить, что в условиях исследуемой темы, наиболее знаковым стало реформирование высшего образования в Китае в 90-х годах прошлого века.
244
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Основы реформы развития образования в Китае были официально обнародованы Компартией
Китая и Госсоветом 13 февраля 1993 г.Принципы реформы образования сводились к следующему: • образование занимает первое место в списке стратегических приоритетов развития страны;
• Компартия сохраняет руководящую роль в сфере образования, образование соответствует
принципам социалистической ориентации;
• образование служит делу модернизации страны и отвечает потребностям ее социально-экономического развития;
• при реформировании системы образования открыто используются достижения других стран
и культур;
• финансирование образования осуществляется за счёт государственных и негосударственных источников;
• реформированная система образования Китая является диверсифицированной и отвечает
потребностям как страны вцелом, так и ее отдельных регионов.
Данное реформирование предусматривало к концу ХХ ст. в масштабах всей страны развить
высшее образование с акцентом на качество обучения и эффективность. Главное внимание планировалось сконцентрировать на младших колледжах и профессионально-техническом образовании.
Полное высшее и университетское образование должно быть направлено на повышение качества
обучения и научных исследований с учетом требований XXI века.
Реформирование образования в 1993 году значительно повлияло на формирование инновационных процессов в высшем образовании Китая. Цель данного реформирования заключалась в повышении образовательного уровня населения Китая, удовлетворении потребностей модернизации во
всех отраслях экономики при помощи квалифицированных кадров, разработке основной структуры
системы образования, отвечающей специфическим условиям Китая и требованиям современности. Отметим, что один из основных этапов модернизации образования в высших учебных заведениях Китая под названием «Новая фаза развития образования» приходится на конец ХХ столетия.
Инновационным контентом данного этапа стали новые подходы к организации контроля знаний,
умений и навыков студентов высших учебных заведений, заключавшиеся в следующем: отказ от
отношения к студентам как пассивным объектам обучения; внедрение индивидуально ориентированного подхода к обучению и контролю; введение нового рейтингового оценивания учебных достижений студентов под названием «общее качество обучения»; отказ от формирования рейтинга
высшего учебного заведения, который базировался исключительно на результатах контроля учебных достижений студентов и т.д.
В 1999 году Госсовет Китая принял разработанную Министерством образования «Программу
развития образования в XXI веке». Данная Программа содержала инновационный план реформирования образования на рубеже веков, который основывался на «Законе про образование» и «Программе реформирования и развития образования в Китае».
Следует отметить, что крайне важный инновационный процесс в образовании Китая начался
согласно разработанному Министерством образования КНР плану развития дела просвещения. В
соответствии с данным планом развития правительство должно создать систему образования с финансовой подоплёкой, которая будет соответствовать финансовой системе общества, что позволит
укрепить ответственность правительственных органов всех ступеней в отношении ассигнований на
просвещение, гарантируя увеличение ассигнований правительства на образование, которое превысит рост текущих финансовых доходов. В соответствии с планом цель правительства в сфере финансирования просвещения заключается также в том, чтобы в сравнительно короткий срок достичь 4%
доли ассигнований на образование в валовом внутреннем продукте. По свидетельству статистических, экономических и других показателей в Китае начала третьего
тысячелетия отмечены положительные результаты в перестройке организации системы высшего образования, управления вузами, способов финансирования, системы управления кадрами и системы
распределения, а также материально-технического обеспечения.
Таким образом, при изучении особенностей реформирования высшего образования в Китае в
контексте внедрения инновационных процессов, выяснилось, что в современных условиях глобализации и интеграции Китай в сфере высшего образования планомерно продвигается к мировым стандартам, как в организационном, так и в учебно-методическом планах, сочетая многовековую национальную традицию в образовании и инновационные достижения, как свои, так и стран зарубежья.
В контексте обозначенной тематики данной публикации освещённые инновации в системе высшего образования Китая могут быть учтены при внедрении инновационных процессов в реформируемом российском высшем образовании.
245
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Список литературы
1. Боревская Н. Е., Гудошников Л. М. Образовательное законодательство и управление образованием в Китае //Образовательное законодательство и образовательные системы зарубежных стран. М.:
Academia.—2007.М.: Academia.С.316–370.
2. Васильев Л.С. История Востока. В 2 т. М., Высшая школа, c.25, 1993.
3. Джуринский А.Н. История образования и воспитания в Китае. //Педагогика.—2003.—№5.—С.108–110.
4. Сидихменов В.Я. Китай: страницы прошлого.— Смоленск: Русич, 2000.— 464с.
5. Мин Вєйфанг. Современные тенденции развития высшего образования в Китае. //Алма матер.—
2001.— №1.— С.38–40.
6. Цзян Цзюнь. Тенденции развития общего образования в Китае и России в условиях современных реформ. Автореферат дис. … канд. пед. наук, М., c.34, 2007.
УДК 378.146.3
Ценч Ю.С., Гордеева Е.Е.
ФГБОУ ВПО МГУП им. И. Федорова,
г. Москва
БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ОБУЧЕННОСТИ
Аннотация. В статье обоснована актуальность введения балльно-рейтинговой системы, как способ оценки качества обученности студентов. Описан пример внедрения и реализации балльно-рейтинговой системы в
учебном процессе. Выявлены основные аспекты балльно-рейтинговой системы.
Ключевые слова: балльно-рейтинговая система, система оценки качества обученности, инновации в образовании, оценка знаний, контрольная точка, рейтинг.
В связи с модернизацией российского образования (приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.07.2002 г. №2654 «О проведении эксперимента по введению рейтинговой
системы оценки успеваемости студентов») система оценки знаний обучающихся требует наиболее
объективного способа ее реализации. Сегодня нет устоявшейся рейтинговой системы оценки качества успеваемости обучающихся. Поэтому большинство учебных заведений внедряют балльно-рейтинговую систему, как способ усовершенствования оценки уровня успеваемости обучающихся для
повышения качества обученности.
Не смотря на то, что многие учебные заведения последнее время активно используют балльнорейтинговую систему для выявления оценки знаний обучающихся все-таки рейтинговая система,
является относительно инновационной, предназначена для повышения объективности оценки уровня знаний и может быть использована в качестве одного из элементов управления учебно-воспитательном процессом в учебном заведении [1]. Балльно-рейтинговая система представляет собой процесс распределения студентов по результатам комплексной оценки их персональных достижений в
учебной деятельности.
Целью введения балльно-рейтинговой системы является усовершенствование системы контроля знаний, то есть повышение качества обучения с помощью использования технологии комплексной оценки работы обучающихся при освоении ими основной образовательной программы высшего
профессионального образования [2].
В Московском государственном университете печати имени Ивана Федорова экспериментально
балльно-рейтинговая система была введена одновременно на всех факультетах в сентябре 2012 года
для обучающихся первого курса. При получении первичных успешных результатов в конце учебного года было принято решение ввести данную систему на 1,2 и 3 курсах всех факультетов.
Так, в Московском государственном университете имени Ивана Федорова разработана следующая система оценки успеваемости обучающихся.
К числу основных аспектов данной системы относятся:
проведение систематического внутривузовского контроля и аудита результатов учебной деятельности, успешности обучения и соответствия уровня знаний, умений и навыков обучающихся
требованиям федеральных государственных образовательных стандартов;
совершенствование учебного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ВПО;
246
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
стимулирование систематической аудиторной и самостоятельной работы обучающихся;
повышение мотивации обучающихся к освоению профессиональных образовательных программ с помощью более гибкой дифференциации оценки результатов их учебной работы;
определение объективного места, которое занимает обучающийся среди сокурсников в соответствии со своими успехами в учебе;
активизация работы профессорско-преподавательского состава и обучающихся по обновлению
и совершенствованию содержания, форм и методов обучения;
формирование навыков самоорганизации учебного труда и самооценки у обучающихся;
сопоставимости результатов обучения с европейской системой оценки знаний обучающихся [3].
Настоящая система основана на использовании совокупности контрольных точек, расположенных на всем временном интервале изучения каждой дисциплины учебного плана.
Преподаватель до начала учебного семестра разрабатывает календарный график контрольных
точек на основании рабочей программы по дисциплине. В начале изучения дисциплины преподаватель знакомит обучающихся с формой и условиями контроля знаний, с графиком контрольных точек, параметрами оценки знаний обучающихся, то есть баллами, правилами перевода рейтинговой
оценки в традиционную [3]. В связи с этим преподавателем должна быть разработана технологическая карта, в которой прописаны зачетный минимум и зачетный максимум аудиторных занятий, а
также самостоятельной работы студентов (таблица 1).
Таблица 1
Технологическая карта дисциплины «Педагогические технологии»
СРС
Аудиторная
активность
№
Зачетный
min
Форма контроля
Зачетный
max
График контроля
5
в дни лекционных занятий
15
в дни практических занятий
18
20.09
1
Посещение (отмечается каждое заня3
тие по шкале «Да/Нет»)
Активность на практических (семинарских) занятиях (отмечается каждое заня- 8
тие по шкале «Неуд. /Удовл./Хор./ Отл.»)
Тестирование №1
8
2
Контрольная работа
14
22
23.10
3
Тестирование №2
8
18
26.11
4
Итоговая конференция
14
22
28.12
1
2
Итого:
55
100
Все знания, умения, навыки и компетенции обучающихся оцениваются в баллах. Важно, что
система «прозрачна», так как каждый студент имеет возможность отслеживать свою успеваемость и
вовремя ликвидировать пробелы при изучении каждой дисциплины.
Конкретное закрепление количества набираемых баллов зависит от особенностей структуры
дисциплины, от количества запланированных на нее аудиторных часов и часов на самостоятельную
работу. Минимальный балл, позволяющий считать дисциплину освоенной, составляет 55 баллов,
при условии положительного прохождения обучающимися всех контрольных точек.
Итоговый контроль, т.е. экзамен или зачет, оценивается также по 100-балльной шкале. Общая
оценка знаний обучающихся по учебной дисциплине определяется как сумма баллов, полученных в
ходе прохождения контрольных точек и экзаменационной сессии по формуле:
Rитоговая=а*Rсеместр+b*Rэкзамен,
где
Rитоговая – итоговая оценка в баллах
Rсеместр – количество баллов, заработанных обучающимся за семестр
Rэкзамен - количество баллов, заработанных обучающимся за экзамен
а, b – вес семестровых и экзаменационных баллов (%).
По окончании университета обучающемуся выдается Сертификат качества обучения в ВУЗе с
указанием рейтинга в соответствии с международной системой ECTS по всем предметам учебного
плана как характеристика достижений обучающегося для предъявления потенциальному работодателю [3].
Таким образом, с помощью рейтинговой системы не только контролируются знания студентов,
но и активизируется их познавательная деятельность в обучении, стимулируется более качественное
выполнение аудиторных и внеаудиторных заданий в течение всего времени изучения дисциплины.
247
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
Список литературы
1. Пермяков О.Е., Жадан В.А., Менькова С.В. Влияние организации балльно-рейтинговой системы на
мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов и профессиональной деятельности преподавателей: журнал / «Известия Томского политехнического университета». 2006, том 309, №6
2. Латыпова Х.Ш. Балльно-рейтинговая система как фактор повышения конкурентоспособности образовательных услуг: журнал / «Известия Российского государственного педагогического университета
им. А.И.Герцена». 2007, №43-1.
3. Положение о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости обучающихся Московского государственного университета печати имени Ивана Федорова утв. на заседании Ученого совета МГУП 25
июня 2012г. Протокол №14: ввод. в действие с 01.09.2012 г.
УДК 37.015.33+378.032
Черняева А.В., Золотых Н.В.
ФГБОУ ВПО ВВГАУ,
г. Волгоград
ВОЗМОЖНОСТИ КАМНЕТЕРАПИИ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ СТУДЕНТА
Аннотация. В статье рассматривается проблема личностного развития студентов. Авторы анализируют
состояние и принимают решения по оптимизации психологических условий личностного развития студентов
средствами камнетерапии.
Ключевые слова: культ камня, камнетерапия, символический образ.
Современные тенденции в развитии образования обуславливают поиск новых форм, подходов к
организации образовательного процесса с тем, чтобы активизировать процессы личностного роста
студентов. Развитие личности, ее индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил обучающихся считается главной задачей системы образования. Среди наиболее состоятельных подходов при постановке проблемы разработки эффективных стратегий и тактик развития личности в
образовании следует отнести антропологический, деятельностный, культурологический, личностно-ориентированный, трансформационный.
Одной из основополагающих позиций современной психологической науки выступает идея
личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе (К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский). Психолого-педагогический опыт доказывает, что в рамках одного возрастного периода существуют различные уровни развития восприятия, чувства, суждения
(при наличии одинаковых психолого-педагогических воздействий), что связано с индивидуальными
различиями студентов (уровнем интеллектуального развития, эмоциональной активностью), а также другими объективными и субъективными причинами. В этом и состоит огромное преимущество
личностно-ориентированного подхода к развитию личности студента.
Опираясь на концепцию К.Г. Юнга в целостной практике психотерапевтическая работа обращена
к человеческой личности во всей её полноте, при этом воздействие направлено на различные слои психики: эмоции, интеллект, подсознание и сознание.
Важным моментом при этом выступает учёт возрастных и индивидуальных особенностей личности. Очевидно, что камнетерапия действительно может оказать существенную помощь в понимании природы человека и поскольку наука не дает в настоящее время ответов на все вопросы, мы
должны наиболее эффективно использовать эмпирическую информацию, имея ввиду в тоже время,
ограничения которые внутренне присущи применению научных методов в сопровождении личностного развития студентов.
Положение об обеспечении развития личности через организацию её деятельности реализуется
через вовлечение студентов в камнетерапию.
Согласно основным положениям личностно-ориентированного подхода в качестве основополагающих принципов творческого развития личности средствами камнетерапии выступают:
1) принцип духовности, который основан на обеспечении свободы, ответственности, осмысленности;
248
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
2) духовно-нравственной и социальной ценности каждого человека;
3) принцип личностно и духовно ориентированного диалогического общения, разработанный
в гуманистической педагогике и психологии (безоценочность, принятие, поддержка, обеспечение
психологической безопасности и личностного роста);
4) принцип соответствия содержания программы потребностям и возможностям каждого человека.
Теоретические исследования камнетерапии подчеркивают ее значимость для общества, для
индивида, акцентируют ее выдающуюся роль в культуре. Особенно это относится к культу камня
как прообразу камнетерапии, так как именно он, соприкасаясь с разными культурами, традициями, существует в течение десятитысячелетнего периода, при этом демонстрируя необычайную жизненность, податливость, находчивость, обладает удивительной способностью, умением соединять
несоединимое и способность одушевлять неодушевленное. Камнетерапию, таким образом, можно
трактовать как систему знаков и символов культуры, олицетворившую в себе традицию из глубокой
древности в иных исторических условиях[3,с.107].
Очень важным моментом следует считать апелляцию камнетерапии к личному творческому началу, стремление к психологическим изменениям, выражая при этом утраченные традиции мировой
культуры.
В процессе занятий средствами камнетерапии осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей, отвечающих задачам совершенствования как отдельного человека, так и социума в
целом.
Занятия с использованием средств камнетерапии актуализируют познавательную деятельность
особого рода, познание в чувственных образах, передаваемых посредством образа, в образной форме. В науке это аппарат понятийного мышления, в искусстве это аппарат образных чувственных
форм, чувственно-образного представления. Специфика деятельности с камнем вовсе не состоит
просто в познании на уровне чувственных образов и еще менее в переводе его на язык образов, которые в этом случае становятся символами.
Активная познавательная деятельность в процессе камнетерапии, направлена на творческое
преобразование и совершенствование действительности и самого себя. Занятия средствами камнетерапии – источник формирования гармонически развитой личности, фактор её развития.
Это определяет особенности камнетерапии, как технологии, обеспечивающей студенту баланс и
помощь в выявлении «величайших страстей, которые не нашли себе» выхода [2,с.238]. Камнетерапия способствует развитию личности и одухотворению межличностных взаимоотношений.
Созданный студентом «образ внутреннего мира» переносится во внешнее пространство в виде
символической картины, то есть происходит отреагирование существующих нерешенных проблем.
Взаимодействие с камнем позволяет активизировать воображение и выразить возникающие при
этом образы, осмыслить содержание бессознательного, создавая каменные образы, целительные по
своей сущности, так как они способствуют включению неосознаваемых психических содержаний в
сознание. Студенты «отрабатывают» свои символы, проблемы преодолевая внутренний кризис, что
с точки зрения психологии К.Г. Юнга, способствует самоисцелению личности [4,с.39].
Наряду с ассоциативной сознательной деятельностью мозга наблюдается появление мотивации
к независимой творческой деятельности, и это желание сопровождается вербальным сопровождением телесных ощущений: бодрости, воодушевления, радости, счастья, душевного подъема сил,
появлением состояния душевного равновесия, эмоционального комфорта.
Студентам представляется полная свобода в описаниях, никакого контекста им не даётся, кроме
установки «прислушаться к себе».
Анализируя запечатленный в предметной форме символический образ значимой для человека ситуации средствами камнетерапии, мы наблюдаем отреагирование подсознательных проблем.
Было проанализировано более 100 студенческих работ по созданию образа средствами камнетерапии, на основании чего были сделаны выводы. Во время занятий средствами камнетерапии наблюдается последовательность выбора в предпочтении цвета и формы камня студентами с наличием
или отсутствием нерешенных внутриличностных проблем. В 90% законченных образов средствами
камнетерапии у студентов с высоким уровнем тревожности доминирует или присутствует выбор
в пользу камней не правильной угловатой формы, темных оттенков с шероховатой поверхностью.
Можно отметить, что в выборе цвета у студентов без наличия ярко выраженных личностных особенностей наблюдается значительная доля использования гладких, светлых оттенков камней в создаваемых образах. При этом студенты отмечают благоприятное, гармонизирующее воздействие средств
камнетерапии во время проведения данных занятий.
Средства камнетерапии способствуют установлению активной, социальной и культурной коммуникации между студентами. Само собой понятно, что камнетерапия, интернациональная по своей
249
ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ
природе, является планетарной, общечеловеческой хотя бы потому, что камни стали частью жизни
древних людей, а коммуникация вокруг камня «вращивает» растущую личность в культурный социум, что подразумевает под собой воспитательное воздействие[1, с.44].
Камнетерапия позволяет научиться передавать свои чувства, развивать положительные эмоции,
научиться воспринимать и анализировать мышечно – суставные и кинестетические ощущения, цветовые ассоциации, развивать двигательное, зрительное, пространственное восприятие и воображение.
Осмысление образования как особого способа трансформации природных задатков и потенциалов человека, где важная роль отведена системе целеполагания и специфике содержания самого
материала. Реализация занятий средствами камнетерапии расширяет диапазон усвоения содержания образования как компонента культуры посредством передачи социокультурного опыта личности
студента.
Пилотажные исследования показали большие возможности средств камнетерапии в образовании, центрированном на личностном развитии и самореализации студентов. Занятия средствами
камнетерапии имеют комплексный характер жизнеобеспечения с ориентацией на ценности мировой и национальной культуры; сопоставимы с индивидуальными и возрастными возможностями
студентов; не являясь сугубо научным компонентом, дополнены субъектным смыслом через эмоциональное значение к духовному и рациональному смыслу. В ходе занятий обнаружены концептуальные принципы реализации развивающего потенциала камнетерапии в контексте содержания
образования. В первую очередь, развивающая цель образования относительно познавательной, соответствие развивающих и познавательных целей воспитания и основных компонентов содержания
образования, создание уникального опыта обучающихся, сопровождение познавательных потребностей и запросов.
Исследование новой педагогической реальности, в которой все большее значение приобретает
личность и личностная позиция, субъектность и способность позиционировать себя в обществе,
активная самостоятельная деятельность в ситуациях самоопределения, самопроектирования, самореализации, требует иных научных методов.
Список литературы
1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология[Текст]/ Под ред. Л. М. Штутина, Л. М. Малова. – М.:
Педагогика-Пресс, 1999. – 536с.
2. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2009. – 713 с.:
ил. – (Серия «Мастера психологии»).
3. Черняева, А.В. Социокультурные и психологические предпосылки камнетерапии как объекта психической реальности/А.В.Черняева// Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2012. – №7.
С.107-119.
4. Юнг, К.Г. Человек и его символы [Текст]/ Пер.Сиренко И.Н.; Сиренко С.Н.; Сиренко Н.А. . – М.: Медков С.Б., «Серябряные нити», 2012. – 352 с., илл.
УДК 37.047:37.013.77
Шаповалова Н.П.
УИПА,
г. Харьков, Украина
ФУНКЦИОНАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОПРЕДЕЛЕНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. В статье на основе анализа научной литературы раскрывается сущность функционально-типологического подхода, применимого к определению профессиональной направленности личности. Акцентируется внимание на работах К. Юнга о психологических типах, американской теории типов и отечественной
соционике.
Ключевые слова: профессиональная направленность личности, тип личности, установка, базовые функции, теория типов, соционика.
С появлением возможности свободного выбора профессии в современном мире сама профессия
все больше начинает рассматриваться как средство для достижения жизненного успеха, а также как
250
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
средство для нахождения с ее помощью своего места обществе. Однако на своем трудовом пути
многие люди сталкиваются с несоответствием со