Задачи и методы преподавания логических дисциплин

Задачи и методы преподавания логических дисциплин
студентам технических специальностей прикладной
ориентации
Земцов Д.И., к.ф.н. Ляшенко О.В.
МГУ им. М.В.Ломоносова, МГТУ «МАМИ»,
Не секрет, что определенная часть студентов испытывает непреодолимые трудности в
усвоении логики. Как показывает опыт, главная причина этого имеет мотивационносмысловую природу: эти студенты не понимают, для чего им нужна логика, убеждены, что
ни в будущей работе, ни в жизни знания и умения, даваемые в курсе логики, им никогда не
пригодятся, и потому не видят смысла в ее изучении. По этой причине происходит
отторжение и вытеснение информации на подсознательном уровне. Между тем задачи,
решаемые в курсе логики, по своему содержанию не представляют объективной трудности.
Учащиеся второго класса общеобразовательной школы легко справляются с аналогичными
задачами – именно по причине отсутствия у них психологических барьеров, связанных с
попытками осмысления этих задач.
То, что дети воспринимают как игру, взрослые пытаются соотнести с реальными
проблемами жизни и практики, позиционировать в системе знания. С одной стороны, на
лекциях по логике мы преподносим студентам сложные концептуальные построения,
которые служат теоретическим обоснованием технического аппарата, использованию
которого мы учим их на семинарах. С другой стороны, задачи, которые решаются при
помощи этого достаточно громоздкого аппарата, кажутся им до смешного тривиальными и
оторванными от жизни и реальной практики. Студент получает двойку за то, что не смог
разобрать энтимему «Все люди смертны, следовательно Сократ смертен». Он не знает, что
такое энтимема и хоть убей не понимает, для чего нужно ее анализировать, если и так
понятно, что Сократ смертен! Студент чувствует себя в положении господина Журдена,
который всю жизнь говорил прозой и не знал об этом, но только с той весьма обидной для
студента разницей, что господин Журден не получал двойку и не был отчислен из
университета за свое незнание об этом схоластическом предмете.
Правда, другая часть примеров выглядит уже не столь безобидно, как энтимема о
Сократе, это задачи, которые на интуитивном уровне решить отнюдь не так легко. Но они
только укрепляют убеждение студента в схоластической природе логики, так как для него
очевидно, что подобные задачи в реальной жизни ему никогда не встретятся. Следствием
всего этого становится протест против логики как таковой у той части студентов, о которой
идет речь. Этот протест может иметь осознанную или неосознанную форму, но в любом
случае понятно, что усвоение учебного материала в таких условиях становится весьма
проблематичным.
Выход из этих затруднений видится в следующем.
Прежде всего, на мой взгляд, необходимо безусловно признать практический и
прикладной характер логики как учебной дисциплины (по крайней мере, для нефилософских
факультетов). В действительности, этим принципом мы и руководствуемся, когда оцениваем
знания студентов. Обычно на экзамене студент, который «вызубрил» теорию и бойко
декламирует ответ на теоретический вопрос, но не способен решить ни одной задачи, не
может рассчитывать на удовлетворительную оценку. И напротив, студент, который вполне
осознанно решает все задачи и понимает суть вопроса, хотя и излагает ее не в
формулировках лектора, а «своими словами» или на примерах, то есть демонстрирует
понимание предмета, вполне может получить даже хорошую оценку.
Этот же принцип необходимо положить и в основу построения курса. Прежде всего,
необходимо «разгрузить» теоретическую часть, сделать ее более прозрачной, более
операциональной, ориентированной на практику. Дискуссионные вопросы логической
теории, сопоставление различных теоретических подходов, например, по таким вопросам,
как предмет логики, определение логической формы и т.д., с которых обычно начинается
39
лекционный курс, могут быть интересны для будущих философов. Но в курсе для
нефилософских факультетов, на мой взгляд, лучше эти общие вопросы осветить в самом
конце, когда у студентов уже сформировались предметные представления о том, что такое
логика, какие задачи она решает, какими объектами оперирует. Только тогда, опираясь на
эти вполне конкретные представления студентов, можно и пофилософствовать,
порассуждать о том, что такое логика как наука, каков ее предмет, что такое логическая
форма и т.д. Тогда, например, говоря о «формах мысли», лектор уже не будет голословным,
так как его слушатели хорошо представляют, о чем идет речь: они уже оперировали с
понятиями, умеют выявлять логическую форму суждения, не понаслышке знают, что такое
умозаключение, так как имели дело с силлогизмами, исследовали семантическим способом
рассуждения логики высказываний, оценивали вопросы и т.д.
Что же касается практического компонента курса, то его необходимо четко
сориентировать на те задачи, которые являются актуальными для студентов
соответствующей специальности. Эти задачи должны быть ясными и нетривиальными.
Только тогда студенты поверят, что и в самом деле логика им пригодится на практике, в их
профессиональной деятельности, у них возникнет живой интерес к этой дисциплине, и как
следствие, хорошая успеваемость.
Как видим, для базовой части предусмотрено очень мало учебного времени (как
правило, для студентов непрофильных специальностей это одна пере в неделю). Делить это
время между лекционными и семинарскими занятиями мне показалось нерациональным. Это
привело бы к катастрофической нехватке времени и еще большему отрыву теории от
практики, чем это бывает обычно. Поэтому был избран другой путь: отказаться от
традиционного деления на лекционные и практические занятия и сделать основной упор на
практическую работу студентов в аудитории. Иными словами, занятия строятся по модели
урока, принятой в средней школе, с той лишь разницей, что продолжительность этого
«урока» составляет не один, а два академических часа. На объяснение нового материала
отводится не больше трети учебного времени. Остальное время посвящено решению задач.
Начинается занятие с разбора домашнего задания. При этом делается акцент на
трудности, которые возникли при его выполнении дома. К доске вызываются в первую
очередь не те, кто успевает, а, наоборот, те, у кого возникли трудности, кто не смог
выполнить всего задания и кто отсутствовал на предыдущем занятии. Это является хорошим
стимулом для студентов. Уже со второго занятия они понимают, что лучше все-таки ходить
на занятия, чем их пропускать без уважительной причины, а если все же пришлось
пропустить, то надо брать конспекты у других и пытаться выполнить домашнее задание. К
тому же практика показывает, что ответ у доски мобилизует внимание студента. Часто
бывает так, что дома студент, хотя и добросовестно старался, но не смог правильно решить
задачу, а в аудитории, у доски он легко находит способ решения. Причина может быть в том,
что дома он не мог полностью сосредоточиться на решении задачи, думал в это время о чемто другом. Возможно, играла музыка, был включен телевизор, беспокоили телефонные
звонки и т.д. Если стоящий у доски испытывает непреодолимые трудности (в том числе в
силу незнания материала), всем остальным предлагается ему помогать, объясняя способ
решения, – не по конспекту, а так, чтобы человек действительно понял.
Такой метод проверки домашнего задания позволяет полностью решить проблемы
«балласта» -- в группе уже не будет студентов, которые безнадежно отстали, потеряли
надежду что-либо понять и в течение всего семестра либо отсутствуют, либо «скрываются»
на задней парте, а преподаватель на них и рукой махнул, общаясь только с «активистами».
Объяснение нового материала занимает не более трети всего учебного времени,
поэтому оно предельно сжато и жестко ориентировано на практику. Фактически объяснение
состоит в описании определенного типа задач с обязательным обоснованием их
практической актуальности и демонстрации метода решения этого типа задач. Рассмотрим в
качестве примера такую задачу, как графическое представление отношений между объемами
понятий при помощи кругов Эйлера. Целесообразно начинать объяснение с разбора
40
примеров, демонстрирующих несостоятельность попыток решить задачу интуитивным
путем. Например, это задача, в которой, в числе других, фигурируют такие понятия, как
«здание» и «помещение». На этом примере хорошо видно, что такое объем понятия, чем
отличаются обыденные представления о физических отношениях предметов от
представления о соотношении объемов соответствующих понятий: хотя помещение
(например, комната) и может физически находиться внутри здания, составляя его часть, но
объем понятия «здание» включен в объем понятия «помещение», поскольку всякое здание
представляет собой помещение, но не наоборот.
Надо сказать, что в обыденном сознании концепты «смысл» и «значение»
различаются слабо, под значением языковых выражений понимается не их экстенсионал, как
в логике, а нечто близкое скорее тому, что в логической семантике соотносится с понятиями
«смысл», «интенсионал». Что же касается понятия «смысл», то оно и вовсе не имеет четкого
определения, используется, как правило, тогда, когда идет речь о выделении имплицитных
смыслов. Поэтому очень важно обратить внимание студентов на такую принципиально
важную особенность логического подхода, как предметность, выявить экстенсионал
используемых терминов. Ясное представление не только о содержании, но и об объемах
используемых понятий и их соотношении – гарантия того, что человек будет говорить и
писать предметно, со знанием дела, а не просто подбирать красивые и разнообразные слова.
Полезно провести сопоставление отдельных понятий логики с понятиями элементарной
(школьной) лингвистики. Например, от студентов часто можно слышать мнение, что
отношение равнозначности между понятиями – это не что иное, как синонимия, а
контрадикторные и контрарные понятия – это то же, что антонимы. Это ошибочное мнение
легко опровергается примерами. Так, выражения «утренняя звезда» и «вечерняя звезда»
являются антонимами, но имеют один и тот же экстенсионал, соответствующие им понятия
являются равнозначными. Начиная понимать, в чем состоит специфика логического подхода,
что нового позволяет выявить использование методов логического анализа, студенты
начинают испытывать искреннее уважение к логике как науке и неподдельный интерес к ней
как учебной дисциплине, которая может дать действительно полезные знания и умения.
Отношения между объемами понятий не всегда очевидны, они зависят от того, как
определены понятия. Для демонстрации этого вполне применимы некоторые хорошо
известные примеры из классических учебников - например, задача с понятиями «русский
писатель», «русский советский писатель», «русский дореволюционный писатель» и др.
После решения таких задач студенты понимают, что, хотя понятия могут быть определены
по-разному, но всякое определение (явное или неявное) налагает определенные
обязательства по использованию понятий. При этом у них формируется и понимание того,
что логика позволяет решить такие задачи, которые без применения логического аппарата
решить невозможно или очень трудно, что логика реально поможет им в понимании
документов, с которыми им придется иметь дело в профессиональной деятельности, и в ряде
других профессиональных задач.
В оставшееся после объяснения нового материала время студентам предлагается
самостоятельно попробовать решить аналогичные задачи. При этом целесообразно вызывать
к доске более сильных, успевающих студентов, это воспринимается группой как признание
их высокого уровня, и впоследствии эту меру можно использовать как способ поощрения
тех, кто проявил усердие или инициативу.
Таковы некоторые наиболее общие принципы построения базовой части курса логики
логики.
41