Французский язык как второй иностранный

О. М. Акулова
ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК
КАК ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ
ВВОДНЫЙ КУРС:
ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ И ЧТЕНИЮ
Схема поурочного планирования с методическими
комментариями
Система упражнений по произношению и чтению
Москва
2007-2012
Предисловие
Предлагаемое пособие – это вводный курс, главная цель которого – постановка произношения и
обучение основным правилам чтения. Он представляет собой модуль, после которого можно
перейти к занятиям по любому учебнику, построенному на коммуникативной методике. Основное
отличие этого курса от других – устное опережение: от поставленного звука через слоговые
упражнения и слова – к речи, и от поставленных звуков – к чтению.
Постановка произношения разработана на основе курса нормативной фонетики и дикции А. Н.
Рапанович для студентов факультета французского, немецкого и испанского языков МГПИ (сейчас
МПГУ), характеристика звуков, особенности их постановки, некоторые артикуляционные и
фонетические упражнения приведены по учебнику А.Н. Рапанович "Фонетика французского
языка"1.
Пособие является обобщением методического опыта практикующего учителя и адресовано прежде
всего коллегам, которые преподают подросткам французский язык как второй иностранный, и их
ученикам. Его также могут использовать ученики средней школы, студенты, взрослые, которые
начинают изучать французский язык, а также те, кто хочет улучшить или исправить произношение, повторить или уточнить правила чтения по-французски.
Курс состоит из 18 уроков и может быть пройден за 1,5 – 2 месяца при недельной нагрузке в 2 – 3
учебных часа в неделю. Естественно, что вовсе необязательно использовать весь предложенный
материал поурочного планирования. Наполняемость урока зависит от количества учеников в
группе и их возраста, от темпа урока, количества часов и многого другого.
Автор выражает благодарность Е. А. Огурцовой, учителю гимназии 1541 г. Москвы, за ценные
комментарии, практическую помощь и моральную поддержку.
1
Рапанович А. Н. Фонетика французского языка. Курс нормативной фонетики и дикции / А. Н. Рапанович. – М.:
Высшая школа, 1973.
2
Введение
I. Об особенностях изучения и преподавания второго иностранного языка.
В последнее время преподавание второго иностранного языка в разных учебных заведениях строится
по-разному: количество часов в неделю, количество лет обучения, возраст учеников, пособия,
выбираемые учителем, – все разное. Учебные пособия по французскому языку зарубежных
издательств, таких, как "CLE international", "Hachette", "Didier" во многом отвечают задачам
преподавания в российских условиях и очень привлекательны прежде всего современным
разговорным языком, коммуникативными методиками, красочностью издания, но все они лишены
вводного курса, то есть предполагают у учеников некое умение читать и произносить.
Вне всякого сомнения, преподавание второго иностранного языка во многом отличается от изучения и
преподавания первого.
Как ученику эффективно овладеть вторым неродным языком, а учителю успешно помочь ему в этом?
Психологи, ученые-лингвисты, преподаватели–практики зарубежные и отечественные накопили
значительный опыт в выявлении того, что благоприятствует его усвоению, облегчает и ускоряет этот
процесс, а что тормозит его правильное изучение, вредит ему.
Один из факторов - опыт изучения предыдущего иностранного языка, приемы работы, выработанное
умение переключаться с одной системы языка на другую.
Перенос (положительное влияние) навыков изучения языков неизбежен, как и интерференция
(отрицательное влияние) – это установлено психологами.
В результате многократного выполнения на материале первого неродного языка операций, связанных
с различением фонем, воспроизведением звуков, уяснением семантических различий между словами,
заучиванием определенных грамматических форм и т.п. у учеников формируется "хорошая слуховая
чувствительность" и "артикуляционная чувствительность". Эти качества являются объектами переноса
на основе общности языковых форм и общности установок. При изучении второго иностранного
языка в результате такого переноса может быть более быстрое овладение артикуляционными
движениями, более легкое улавливание семантических различий.
С точки зрения запоминания изучение второго иностранного языка протекает в благоприятных
условиях потому, что знание двух языков дает больше возможностей для установления
способствующих запоминанию связей, чем когда ученик овладевает иностранным языком, зная только
родной.
Важно еще и то, что в ходе изучения первого иностранного языка происходит часто неосознаваемое –
совершенствование техники запоминания.
Изучение второго иностранного языка происходит в благоприятных условиях и с точки зрения
процесса осмысления. Ученики, которые изучают второй иностранный язык, характеризуются
высоким уровнем того качества, которое в психологии называется "обучаемостью".
Однако впечатление, будто изучение второго иностранного языка (в особенности близкого первому)
не связано со сколько-нибудь значительными трудностями, ошибочно. Нужно учитывать, что
сходство языковых элементов на любом уровне по-разному проявляется в восприятии речи и в ее
воспроизведении.
Если ученики могут соотнести похожие элементы второго и первого иностранных языков, несмотря на
степень их совпадения, то это, безусловно, поможет в рецепции. Но в продукции близость языковых
явлений чаще всего бывает причиной интерференции: ученики поверхностно воспринимают
совпавшие стороны, но не учитывают различий. А правильность речи достигается тогда, когда
говорящий оперирует сразу многими сторонами языковых явлений. Близкие, схожие языковые
явления похожи только частично и никогда не совпадают по всем параметрам. Недостаточный анализ
вызывает неправильное использование в речи элемента второго иностранного языка. Таким образом,
межъязыковая интерференция особенно сильна в условиях изучения близких языков.
Надо помнить и то, что неправильные навыки изучения языка, приобретенные при изучении первого
иностранного, тоже переносятся на второй язык, как и правильные.
Таким образом, изучение и преподавание второго иностранного языка имеют особенности, которые не
учитывать нельзя.
3
II. Автор предлагает некоторые принципы преподавания второго иностранного языка, которые
представляются наиболее важными.
Во-первых, необходимо всемерно опираться на знания родного и первого иностранного языков
(поскольку обучаются билингвы) таким образом, чтобы всячески стимулировать явления переноса и
предупреждать, а затем и нейтрализовать интерференцию. Вот почему очень желательно, чтобы
преподаватель второго иностранного языка имел представление о первом иностранном языке своих
учеников или владел бы им в некоторой мере.
Во-вторых, постоянное сравнение предполагает анализ и осмысление. Принцип сознательности в
обучении второму языку таким образом выходит на одно из первых мест. Методика имитационная,
преподавание на моделях или типовых фразах, которые часто используются при обучении первому
иностранному языку (особенно в младшей возрастной группе) теряют свою эффективность по мере
взросления ученика, зато возрастает доля логического мышления, преподнесение нового "от общего к
частному", а не наоборот.
В-третьих, использование вербальных правил и объяснение трудных для усвоения элементов,
межъязыковые сопоставления и контролирующие упражнения, которые дают возможность осмыслить
разницу между похожими элементами, упрощают и ускоряют усвоение нового при изучении второго
языка. Правило должно предварять практическое применение нового языкового явления. Ведь каким
бы методом ни преподавался иностранный язык, его усвоение происходит в значительной степени
осознанно: при самом интуитивном обучении языку человек сам формулирует для себя правила,
пытается осмыслить новые для него языковые факты, сравнивает их с фактами родного или уже
освоенного языка. Это и накладывает определенные обязательства на методику. Уместно
процитировать Г. Палмера, который говорил: "переучить тому, что усвоено сознательно, можно
только сознательно" ("what has been done consciously must be undone consciously").
В-четвертых, важно придерживаться принципа последовательности и постепенности, "от простого к
сложному", оттачивая и закрепляя последовательно языковые элементы. На начальном этапе ученики,
находя много общего в изучаемых языках, часто ошибочно считают второй более легким, торопятся
освоить большие объемы, допускают небрежность. Многое из предъявленного оказывается в пассиве.
И, наконец, в-пятых, логическим продолжением принципа последовательности является
интенсивность обучения. Многократные повторения, работа в парах, активизация новых элементов в
устной речи выводит их из пассива в актив, а уверенность в полученных знаниях, удовлетворение
поддерживают мотивацию учеников, что немаловажно.
III. Особенности постановки французского произношения на фоне английского.
Так исторически сложилось, что в России первыми изучаемыми иностранными языками были
французский (на котором говорили зачастую дома), затем немецкий. Английский был менее
популярен или изучался вторым, третьим. Так было и в учебных заведениях; в Царскосельском лицее,
например, английский преподавался только Горчакову, будущему министру иностранных дел,
который сам изъявил такое желание; для этого был выписан преподаватель; так было и в классических
гимназиях.
Однако в последние десятилетия эта традиция нарушена, по известным причинам в подавляющем
числе случаев первым стал изучаться английский.
Учителя-практики признают, что обучать французскому языку после английского гораздо труднее,
чем наоборот, особенно на начальном этапе. Замечено, например, что во французском языке
«англичан» остается сильный акцент, английская интонация, затруднено чтение.
С чем связаны эти трудности, и можно ли их преодолеть?
Чтобы понять это, воспользуемся понятием об артикуляционной базе, предложенным
А. Н. Рапанович: «Артикуляционная база обозначает совокупность укладов и движений органов речи,
установившаяся и ставшая привычной для каждого народа в историческом процессе общения на
родном языке»∗.
Для французской артикуляционной базы характерна высокая степень напряженности и активности
речевых органов, большая четкость и энергичность произнесения звуков, слитность речевой цепочки,
∗
Подробнее см. А. Н. Рапанович "Фонетика французского языка. Курс нормативной фонетики и
дикции". Издательство "Высшая школа" 1973.
4
достаточно равномерное распределение по слогам внутри этой цепочки. Важно, что при французском
произношении язык всегда находится впереди, (кроме заднего [a]), кончик языка находится внизу, у
нижних зубов. Средняя часть языка стремится подняться вперед и вверх более энергично, чем
передняя; это придает даже задним звукам более светлую окраску, так называемый «передний
резонанс». Губы артикулируют очень энергично, большинство французских гласных лабиализованы, а
французские согласные имеют из-за лабиализации характерный призвук [ə] при замедленной речи.
Фонетизму каждого национального языка соответствуют определенные динамические стереотипы,
создание таких стереотипов является психологической основой артикуляционной базы.
Чтобы поставить хорошее произношение необходимо преодолеть динамические стереотипы родного
языка (и первого иностранного, в нашем случае) и создать стереотипы артикуляционной базы
изучаемого языка.
Сравним артикуляционные базы французского, русского и английского языков.
В русском языке нет напряженности и такой, как во французском языке, четкости и энергичности в
произношении звуков, для английского языка энергичность характерна только отчасти. Большинство
звуков русского языка формируются в средней части артикуляционного аппарата, преобладают, таким
образом, гласные среднего и заднего ряда. В английском языке преобладание гласных заднего ряда со
значительным отведением назад и вниз корня языка, почти полное отсутствие вытягивания губ при
формировании лабиальных звуков. Работа артикуляционного аппарата в английском языке в целом
более энергична, чем в русском, но менее энергична, чем во французском.
В английском и в русском языках нет столь открытых гласных звуков, как во французском и
предусмотрена дифтонгизация, в английском за счет собственно дифтонгов, а в русском за счет
скольжения органов речи во время произнесения.
В русском языке в большей степени, в английском в меньшей присутствует оглушение конечных
согласных, что совершенно недопустимо во французском языке.
Нельзя не упомянуть и особенность английских согласных, которые подразделяются на фортисные и
ленистые по признаку силы выдоха. Глухость/звонкость не является главным различительным
признаком для английских шумных, так как эти признаки не постоянны, а вот фортисность/ленистость
– постоянные. Фортисные глухие взрывные [p, t, k] отличаются от своих звонких пар
аспирированностью. В русском, а тем более французском языке такое произношение согласных невозможно. Для русских характерно осторожное и медленное размыкание преграды, для французов более
энергичное, без палатализации, но с переходом в гласный.
Даже такое общее сравнение артикуляционных баз трех интересующих нас языков показывает, что
русскоязычному ученику, освоившему английское произношение, сформировавшему специфические
английские произносительные стереотипы, трудно сформировать французскую артикуляционную
базу, минуя интерференцию. Перед преподавателем французского языка как второго иностранного
стоит нелегкая задача преодоления не только стереотипов русского произношения, но и английского,
более контрастного по отношению к французскому. Это не только возможно, но и необходимо. Если
ученик знает, что он произносит правильно, красиво, он не будет стесняться говорить по-французски.
Хорошее произношение лежит в основе грамотного письма, хорошего восприятия речи на слух,
является важным стимулом для активного овладения и пользования языком как средством общения.
5
Значки фонетической транскрипции, использованные в пособии:
значок
[a]
[e]
[ε]
[i]
[œ]
[ø]
[y]
[]]
[o]
[u]
[a]
[]]
[ε]
[œ]
[w]
[ρ]
[j]
[p]
[b]
[f]
[v]
[t]
[d]
[s]
[z]
[ ]
[∞]
[k]
[g]
[m]
[n]
[l]
[ ]
[:]
значение
a переднего ряда
e закрытое
е открытое
i
eu открытое
eu закрытое
u
o открытое
о закрытое
ou
a носовое
o носовое
e носовое
eu носовое
сонант
сонант
йот
p
b
f
v
t
d
s
z
ch
g, j
k
g
m
n
l
r
долгота гласного
пример
ballade
répéter
mère
ici
peur
mieux
pur
pomme
paume
coup
France
bonbon
cinq
parfum
boire
suivre
travail
papa
beau
faute
vache
tout
dos
sur
zèbre
chat
jouet
képi
gamme
maman
non
là
rose
6
Oбучение произношению и чтению. Общие методические замечания.
Постановка произношения
Усвоение любого иностранного произношения, как известно, должно начинаться с
фонем. Поставить новую, непривычную фонему во фразе или в слове трудно: внимание
учеников сосредоточено не столько на ее артикуляции, сколько направлено обычно на
стремление понять и повторить предлагаемые слова или фразы, используя уже
сформированные артикуляционные навыки (родного или первого иностранного языка).
При произнесении изолированного звука легче добиться контроля слуха и мышечного
чувства. Следовательно, после постановки нового звука целесообразно проводить
первичное закрепление произносительного умения в слоговых упражнениях. (Исходя из
того, что минимальной воспринимаемой смыслоразличительной единицей является
фонема, а минимальной воспроизводимой произносительной единицей является слог.)
При постановке звуков французского языка ученикам, у которых, кроме русских,
сформированы еще и английские стереотипы произношения, работа над постановкой
фонем должна идти очень кропотливо, но интенсивно. Так, чтобы после тренировки
возник новый прочный стереотип. В таком случае образуется навык.
В каком бы возрасте ни начиналось обучение произношению на втором иностранном
языке, использование общепринятого методического принципа сознательности
безусловно должно лежать в основе постановки произношения: через сознательное к
созданию автоматизма.
Опираясь на методы и материалы выдающегося фонетиста, талантливого педагога,
своего вузовского преподавателя Аллы Несторовны Рапанович, которая в курсе
практической фонетики уделяла серьезное внимание дикции, дыханию, голосоведению,
автор успешно использует упражнения на русском языке, так как в начале обучения нет
возможности широко применять для закрепления фонетических навыков французские
стихи и песни. По мнению А.Н. Рапанович, привычки "четкости артикуляции,
созданные на базе родного языка, более органичны и легче переносятся на французский
язык". Многие артикуляционные навыки были лучше сформированы с помощью
русских скороговорок. Они оказались незаменимы для тренировки комбинаций и
последовательностей разных звуков после слоговых упражнений, часто скучных для
детей.
Практический опыт показал, что в условиях средней школы нет необходимости ставить
отдельно каждую согласную фонему. Но следует обратить особое внимание на
согласные [p], [t], [k] из-за интерференции английского придыхания и [n] из-за позиции
языка (это вполне успешно отрабатывается на материале русских скороговорок) а также
на смягчение [k] – [g] перед гласными переднего ряда. Очень тщательной работы
требует постановка [ – l]. Все гласные фонемы следует ставить на базе согласных.
Предлагаемый поурочный порядок введения звуков не случаен, он сложился в
результате семилетнего практического опыта. В основу положены принцип "от
простого к сложному" и метод устного опережения.
Техника чтения
В пособие включены не все правила чтения. Например, правило о группе неделимых
согласных и чтение буквы e перед ней, правило о чтении сочетания pt не разъяснены,
так как они встречаются в чтении и устной практике несколько позже. Учитель всегда
сможет прокомментировать и отработать подобный материал в основном курсе.
7
Материалы к поурочному планированию.
Примерная схема содержания уроков.
Урок 8
1. Артикуляционная гимнастика.
Повторите упражнение №3 для небной занавески и сделайте те упражнения
артикуляционной гимнастики, которые помогут облегчить работу в частях " устная
речь " и " чтение ".
2. Постановка [ ]
Звук [ ] – язычно-небный, носовой, звонкий (сонант). При его произнесении кончик
языка касается нижних резцов, спинка языка выгибается и прижимается к середине
твердого неба, небная занавеска опускается.
Звук похож на русский [нь], но разница особенно слышна перед гласными, так как
русский звук зубно-язычный. Типичные ошибки при его произнесении связаны с
интерференцией из русского - это: плохое размыкание [ ] в конечном положении
("signe"), и замена [ ] на [nj] перед гласным.
В упражнениях добивайтесь яркого и резкого размыкания конечного [ ], проделайте
слоговые упражнения со всеми поставленными гласными.
Слоговые упражнения:
1. [ i – e - ε - a], [ u – o - ] - œ], [a - ε - œ - -] ]
2. baigne, vigne, signe, gagne, Espagne, Bretagne, Bourgogne, baignade, Agnès, agneau,
cognée
3. Устная речь.
Que fais-tu? – Je parle, j'écoute le prof, les (mes) amis etc.
Est-ce que tu...? Et Michel, est-ce qu'il...? Et Aline, est-ce qu'elle...?
4. Чтение (в приложении для учеников это стр. 5)
1. Ударение в изолированном французском слове падает всегда на последний слог.
2. Звонкие согласные всегда произносятся четко и никогда не оглушаются на конце
слова.
3. Двойные согласные произносятся и читаются как одна.
4. Безударные гласные произносятся и читаются так же четко, как и ударные.
5. Большинство согласных на конце слов не читаются.
6. Буква е на конце слова, как правило, не читается, но заставляет читаться конечную
согласную.
7. Гласные произносятся долго перед согласными звуками [r, v, z, ∞ ] и группой [vr] в
закрытом слоге под ударением. В безударном слоге гласные не удлиняются.
8
8. Буква а всегда читается как [a], если она не входит в буквосочетание.
Упражнение 1. Прочитайте:
1) date, fade, stade, salade, rapide, slave, arabe, malade, fatale,
note, norme, forme, tarte, litre, ministre
2) Anne, panne, pomme, somme, donne, nappe, patte, salle, balle, ballade
3) banane, panorama, diplomate, domino, limonade, tomate
4) ananas, tapis, tabac, sport, soldat, bavard, Paris
5) tare, rare, bave, lave, pire, sire, avare, salive, tatare, barbare
9. Буква h самостоятельно не читается.
10. Буквосочетание th читается как [t]; буквосочетание ch читается как [
]. (Но в
словах греческого происхождения ch читается как [k], в тех же корнях по-русски это
звук «х» или, реже, «к»); буквосочетание ph читается как [f].
11. Буква s между гласными читается как [z].
Упражнение 2. Прочитайте:
1) homme, harpe, hamac, homard, harmonie, hippopotame
2) Nathalie, Thomas, Marthe
3) chat, vache, achat, poche, machine, broche, chimie, affiche, chiffre, charade
4) photo, phare, aphorisme, philtre
5) Lise, vase, rose, base, visa, visite, valise, mimosa
NB
С этого урока можно ввести еще одну часть урока – "письмо", если время
позволяет. Прежде всего поупражняйте прописные и строчные буквы алфавита
(обращая внимание на отличия от английского письма). Затем можно писать на
уроках и задавать в домашних заданиях заучить не только устно, но и письменно слова
и фразы из нового урока. Полезно проводить короткие диктанты с объяснением
используемых правил чтения для лучшего осмысления и запоминания буквосочетаний,
сложных случаев, исключений. Например, после того, как пройдено чтение [ε̃]
обратить внимание учеников на то, что -ng- и -gn- не одно и тоже: singe – signe и
т.п.
9
Урок 18
1. Артикуляционная гимнастика.
2. Устная речь
Comment es-tu? Quel est ton caractère? Es-tu optimiste ou pessimiste? Et ton ami(e)? Etc.
3. Чтение (в приложении для учеников это стр. 17) Повторение и контроль.
Предполагается, что упражнение № 16 этого урока будет выполнено только с помощью учителя,
так как каждое слово нужно произнести, а выбор надстрочного знака лучше обсудить с ученикам.
Повторите правила, где встречаются буквы с диакритическими (надстрочными и
подстрочными ) знаками.
Ответьте, какие диакритические знаки вы знаете?
С какими буквами они используются? Для чего?
♦ Знак [ 3 ] - accent aigu – ставится над буквой e (é), меняя ее чтение [e]:
l’été, la procédure, la quantité.
Над другими гласными буквами accent aigu не ставится.
♦ Знак [ 4 ] – accent grave – cтавится над буквами e, a, u (è, à, ù). Буква è читается
[ε]:
la cratère, le problème, très; над буквами а, u знак служит для различения
омонимов, но чтения самих букв не меняет:
ou – или , où – где; la –артикль ж.р., là – там.
♦ Знак [ ˆ ] – accent circonflexe – может стоять над всеми гласными, кроме у : â, ê, î,
ô, û. Буква ê читается [ε], ô читается [o], над остальными буквами знак служит для
различения омонимов, но чтения самих букв не меняет:
sur – на, sûr – уверенный; un mur – стена, mûr - спелый
Accent circonflexe над гласной перед t и p может иметь "историческое" значение
утраченного звука [s] перед глухим t или p. В однокоренных словах или в том же
корне в другом языке звук [s] звучит, а буква s пишется. Например: la fête – le
festival – l'arrêt (m) – apecт; la tête (голова) – тестирование.
♦ Знак [ ¨ ] – tréma – может стоять над всеми гласными : ä, ë, ï, ö, ü, ÿ.
Буквa ë читается [ε]. Знак tréma показывает, что буква, над которой он стоит,
читается отдельно от предыдущей: naïf, Noël, un égoïste, Haïti.
♦ Знак [ ¸ ] – cédille – ставится под буквой с ( ç ) и указывает, что ее следует читать
[s], а не [k]:
la façade, la leçon, le garçon.
Упражнение 16. Поставьте диакритические знаки, если считаете нужным.
Обоснуйте свое решение:
la ceremonie, la carriere, la facon, le depute, le canoe, l'agent, le flacon, la crème, l'hopital,
l'egoisme, le garcon, la description, le lacet, le role, l'heroine, le prince, la dette, feter, le
loisir, l'energie, le sorcier, le vetement, l'ere, le volcan, la fee, la bete, la mosaique, le pain,
10
le festival, la glace, la feodalite, le miel, la legende, le pied, la liberation, le piege,
demenager, la faience, effectuer, le siege, refermer, la premiere, ressembler, repeter.
Упражнение 17. Прочитайте, соблюдая правила чтения:
L'effet du coca-cola.
Эффект кока-колы
Je m'appelle Jean-Bastien. J'ai treize ans
depuis jeudi. Aujourd'hui c'est dimanche et
on fait une boum chez moi! Maman prépare
des gateaux, papa met les bouteilles de coca
dans le frigo et mes parents vont voir ma
grand-mère.Chic alors! La seule condition
– c'est de tout ranger ensuite. Les invités
arrivent. Ce sont mes copains et mes
copines du collège, très sympas. Ils
apportent des cadeaux. On bavarde, on
rigole, on danse beaucoup. C'est gai, mais
on a trop chaud, on boit beaucoup de coca
froid. Le temps passe vite. Mes copains
partent.
Le lendemain matin, je ne peux pas avaler
mon petit déjeuner, j'ai mal à la gorge et à
la tête. Quelle horreur! Je ne dis rien à
maman. Mais quand j'attache ma ceinture
dans la voiture elle me regarde dans le
rétroviseur et dit:"Qu'est-ce qui t'arrive? Tu
es tout rouge, tu vas mal?" Elle touche mon
front, il est chaud. "Oh là là! Mais tu as de
la fièvre, – dit maman, et bien, descends.
Tu ne vas pas au collège. J'appelle
Monsieur Dumoulin." Et elle cherche le
portable dans son sac.
Меня зовут Жан-Бастьен. Мне 13 лет с
четверга. Сегодня воскресенье, и мы
устраиваем вечеринку у меня дома! Мама
печёт пироги, папа кладёт в холодильник
бутылки кока-колы, и мои родители едут
навещать бабушку. Вот здорово!
Единственное условие – потом всё убрать.
Гости приезжают. Это мои друзья и
подружки из коллежа, очень милые. Они
приносят подарки. Мы болтаем, смеёмся,
много танцуем. Весело, но очень жарко,
мы пьём много холодной колы. Время
проходит быстро. Мои друзья уезжают.
Monsieur Dumoulin, c'est le vieux docteur
de la famille; il arrive vite. "Bonjour,
madame, bonjour, jeune homme, dit-il,
qu'est-ce qui ne va pas?" Il examine ma
gorge. "Rien de très grave, une petite
angine." Et moi je pense au coca froid.
"Prends les médicaments, dors plus, bois
des tisanes et surtout – pas d'ordinateur
aujourd'hui!" Oh, non, pas ça! C'est la pire
des punitions pour moi.
На следующий день утром я не могу
проглотить завтрак, у меня болит горло и
голова. Какой ужас! Я ничего не говорю
маме. Но когда я пристёгиваюсь в
машине, она смотрит на меня в зеркало
заднего вида и говорит: "Что с тобой? Ты
весь красный, тебе плохо?" Она трогает
мой лоб: он горячий. "Ого! Да у тебя
температура, - говорит мама, – ну что?
Выходи. Ты не пойдёшь в коллеж. Я
вызову месье Дюмулена". И она ищет
свой мобильный в сумочке.
Месье Дюмулен – это наш старый
семейный доктор, он приезжает быстро.
"Здравствуйте, мадам, здравствуйте,
юноша! – Говорит он. – Что случилось?"
Он осматривает моё горло. "Ничего
серьёзного, ангинка". А я думаю о
холодной коле. "Принимай лекарства, спи
побольше, пей отвары и главное –
никакого компьютера сегодня!" О нет,
только не это! Это для меня худшее
наказание.
4. Письмо
11