Технологии обучения правописанию младших

1
Методические материалы
Темы рефератов
1. Сущность морфологического принципа и его влияние на обучение
правописанию.
2. Приоритетная роль фонематического принципа в современном подходе к
орфографической работе.
3. Роль принципа традиционных и дифференцирующих написаний при изучении
некоторых видов орфограмм в начальных классах.
4. Понятие «орфограмма» в науке и в практике обучения правописанию.
5. Содержание орфографической работы в период обучения грамоте
первоклассников.
6. Особенности формирования орфографической зоркости как базового
орфографического умения.
7. Способы диагностики уровня сформированности орфографической зоркости
младших школьников.
8. Технологии работы со словарными словами.
9. Методы и приёмы обучения правописанию.
10. Виды грамматико-орфографических упражнений и методика их проведения.
11. Использование дидактических игр при обучении орфографии.
12. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка
13.
Использование
компьютерных
технологий
при
формировании
орфографического навыка младших школьников.
14. Возможности действующих учебников русского языка для формирования
орфографических умений младших школьников.
15. Опыт работы учителей начальных классов по формированию орфографического
навыка младших школьников.
Материалы к лекциям
Лингвометодические основы обучения орфографии
Слово « орфография» состоит из двух греческих слов orhos (прямой, правильный) и
grapho (пишу), что означает «правильное написание». Орфография – это система правил,
устанавливающая единообразное написание слов и их форм (Толковый словарь Ожегова).
Это исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой
пользуется общество. Иногда под орфографией понимаются правила, обеспечивающие
единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; часть науки о
языке; условное правильное общепринятое написание слов.
В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип
орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем).
Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в
младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных,
непроизносимых согласных и т.п.
В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской
орфографии: морфологическая и фонематическая.
С точки зрения морфологического принципа правописание тех или иных морфем
(приставка, корень, суффикс, окончание), всегда одинаково, хотя произношение этих
частей слова в разных фонетических условиях может быть разным.
Фонематический принцип обосновывает единообразие буквенного «образа»
каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав
морфем. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки,
2
представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот,
один и тот же звук может быть реализацией разных фонем. Так, например, звуки (о/а/ъ) в
корне слов воды, водянка, водяной- позиционные «представители» фонемы - о, а звуки
(а/а/ъ) в корне слов глаз, глазок, глазомер являются реализацией фонемы – а, т.к. своё
название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной
позиции (в нашем примере – по звуку под ударением). Другими словами, в процессе
письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него – к
буквам.
Поскольку обучение письму происходит одновременно с обучением чтению,
впервые со многими словами дети знакомятся сначала в их письменной форме,
необходимое звено, лежащее на пути от звучащей речи к её «письменному коду», не
осознается ими. Между тем именно установление фонемного состава слов (нахождение
сильных позиций) есть собственно орфографическое действие.
Фонематический принцип позволяет не только формировать орфографическое
действие сразу на основе всеобщего принципа письма. Он устанавливает связи между
отдельными правилами правописания (учит проверять вариант фонемы ее основной
реализацией, той, которая дана в сильной позиции).
В русском языке принято выделять еще два принципа орфографии -традиционный
и дифференцирующее написание.
«В отличие от морфологического и фонематического принципов, традиционный
базируется на отражении старых норм письма. С ним ребенок чаще всего сталкивается
при написании словарных слов (Иншакова О.Б)».
Так, например, написание традиционных слов собака, сапог не противоречит ни
фонемному, ни морфологическому принципу, т.к. соответствует одной из двух возможных
здесь букв, однако и не отвечает им, т.к. в отличие от морфологического написания слов
вода, трава, для выбора букв (о или а) здесь нет проверочных слов. Усвоению детьми
традиционного принципа письма уделяет большое внимание Л.Г.Парамонова,
справедливо замечая, что словарные слова «…широко распространены в современном
русском языке и встречаются ребенку буквально на каждом шагу». Поэтому работа над
словарными словами –это неотъемлемая составляющая успешного формирования навыка
письма, позволяющего ученику овладеть функциональной грамотностью.
Дифференцирующие написание применяется тогда, когда пишущий хочет выразить
средствами орфографии какую-то свою мысль, разграничить омонимы: компания«группа людей» и кампания-«совокупность мероприятий»; поджог - имя существительное
и поджег - глагол совершенного вида, прошедшего времени.
В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом
употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка- птица и «Чайка»- марка
автомобиля.
Формирование орфографических навыков у младших школьников
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем,
стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на
ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может
быть решена окончательно.
Орфографически - правильное письмо предполагает умение находить, узнавать
явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает
пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.
К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее
распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является
отсутствие сформированности орфографического навыка.
Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе
длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
3
1) навык письма,
2) умение анализировать слово с фонетической стороны,
3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова
орфограмму, требующую проверки,
4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным
классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания
в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый
орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению
навыком.
Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в
различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи,
владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и
образованности личности и в значительной мере определяют общественную и
профессиональную активность человека.
Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической,
связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по
родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его
культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития
отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.
В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в
лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному
письму.
Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения
орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует
общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.
Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в
начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических
знаний и умений.
На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась
мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников
замечать встречающиеся при письме трудности.
Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В.
Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М.
М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость
результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность
обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической
зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.
Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в
письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его
надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.
Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием
орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, попрежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является
обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на
уроке.
Проблеме подготовки учителя к формированию у детей младшего школьного
возраста орфографических навыков, посвящена эта работа.
Основу работу составили материалы исследования, проведенного на базе средней
общеобразовательной школы № 9, станицы Батуринской, Брюховецкого района, среди
учащихся начальных классов.
4
Орфографический навык и условия его формирования
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается
одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических
навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу
орфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности,
вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В
отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале
основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в
процессе упражнений подвергающегося автоматизации.
Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является
результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется
серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей
и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих
закономерностей.
Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс.
Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими
фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать
теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно.
Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно
точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными
операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти
частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные
знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно
разрешить на две группы:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание
корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания
окончаний).
И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму,
то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности
орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно
чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том
случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой
не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится
орфограммой.
Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для
всех типов орфограмм.
Т. О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.
Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее
замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с
первого года обучения.
Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению
и развитию орфографической зоркости.
Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места
в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать,
какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться
различными буквами при том же звучании.
5
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать
звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При
систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью
орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического
действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет
орфографическое действие.
Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно
обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с
правилом).
Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая
орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить
алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность
ставить перед собой орфографические задачи.
Ребенка важно научить:
1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения
орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.
Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой
его ступени.
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое
умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с
языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший
школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти
в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи
ограничено.
Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования
орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать
предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам
неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно
двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же
время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.
Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно
с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует
активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.
Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи
является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и
согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.
Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и
своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению
находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в
6
обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы
орфографических упражнений.
Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на
усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила,
которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.
Малейшая неточность приводит к ошибкам.
Опознавательные признаки в орфографии
При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать
работу над следующими группами опознавательных признаков:
1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при
которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в
безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном
конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической
подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие
речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного,
нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я;
парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по
отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе
или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове
определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени
существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и
усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами
существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на
другую учитываются.
Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит
в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями
проводятся следующие упражнения:
•
составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
•
воспроизведение орфографического правила или способа орфографического
действия по готовой модели;
•
дополнение модели недостающими элементами;
•
конкретизация модели примерами из текста.
Технологии, методы и приемы обучения правописанию
Уровень грамотности учащихся – одна из острейших проблем народного
образования.
Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры,
залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
В начальных классах мы видим три линии овладения правописанием:
- обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (фонемы) и
буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического
(речевого) слуха учащихся;
- обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их
морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и
списывания, использования словарей, активизации словаря, т.е. использования слов в
собственных записанных текстах;
7
- обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил,
то есть путем решения грамматико-орфографических задач.
Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит
орфограмма, то есть написание, требующее проверки.
Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее
замечает.
Для обучения распознаванию орфограмм существенное значение имеют
опознавательные признаки орфограмм.
Обычно говорят, будто главный опознавательный признак орфограммы – это
несовпадение буквы и звука, написания и произношения, например «много звёзд» - много
[зв' ост], «часы» [ч' исы]. Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует
звуко-буквенный анализ и синтез, постоянно проводимые в начальных классах с самых
ранних этапов обучения.
Этот опознавательный признак орфограмм «срабатывает» лишь в тех случаях,
когда учащийся видит буквенное изображение слова, уже знает, какие буквы следует
написать (они написаны!), А не только слышит слово, то есть, при чтении, списывании,
анализе написанного текста.
Второй опознавательный признак орфограмм – это звуки и звукосочетания, буквы
и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно,
создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в
словах такие «опасные» звуки-буквы: гласные а/о, и/е, парные звонкие и глухие
согласные: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, сочетания согласных «стн/сн», «здн/зн», в которых
могут встретиться непроизносимые согласные; сочетания «нч» и «нщ», сочетания «жи»,
«ши», «ча», «ща», «чу», «щу».
В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и
буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к
орфографической ошибке. Школьники запоминают эти «опасные» звуки и сочетания.
Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах: корень,
приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных словах, возвратная
частица (постфикс) «-ся (-сь)», сочетания морфем – две приставки, два суффикса и т. п.
Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для
большинства типов орфограмм, независимо от их принципа. Но в отдельных случаях есть
свои особенности. Так, для орфограммы «заглавная буква/строчная буква» первый
опознавательный признак не играет роли, зато второй играет решающую роль (первая
буква в слове, первое слово в предложении).
Каждый тип орфограмм имеет собственные, специальные, частные
опознавательные признаки, присущие только этому типу, иногда – группе сходных
орфограмм. Так, специфическими опознавательными признаками орфограммы «ь после
шипящих в конце имен существительных» являются следующие сведения, которые
школьник должен установить:
а) Является ли слово именем существительным?
б) Оканчивается ли оно на шипящий согласный?
в) Какого оно рода? Для мужского рода – вариант без ь, например «нож»; для
женского рода – с ь: «ночь».
Создается устойчивая последовательность действий, нечто вроде алогоритма.
Методы и приемы обучения правописанию:
а) метод языкового анализа и синтеза;
б) имитативный метод (запоминание, заучивание);
в) метод решения грамматико-орфографических задач.
Во всех трех методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке
учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.
Языковой анализ. Виды и приемы языкового анализа:
8
а) звуко-буквенный (фонетико-графический) анализ слов, словосочетаний; является
ведущим видом анализа в 1 классе, применяется во всех классах, особенно в применении к
словам, написание которых существенно расходится с произношением;
б) слоговый анализ, выделение ударяемых слогов; применяется при переносе слов,
во всех вариантах работы надо безударными гласными и их написанием;
в) семантический анализ, то есть выяснение значений слов (прямых значений,
переносных, многозначности, оттенков значений) и их сочетаний, предложений и текста;
необходим во всех случаях орфографической работы;
г) словообразовательный и морфемный анализ; применяется при изучении
правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем (приставки и
корня, корня и суффикса), а также при переносе слов;
д) морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения
или спряжения и т. п.; применяется при усвоении правописания падежных окончаний
имен существительных и прилагательных, личных окончаний глагола, при различении
предлогов и приставок (их раздельном или слитном написании) и пр.
Языковой синтез. Его виды и приемы:
а) синтез на уровне звуков и букв, звукослияние, запись слов;
б) синтез слов, или словообразование – с заданным корнем, суффиксом и т. д.;
применяется при проверке правописания корня, других морфем: безударные гласные в
корне слова, парные звонкие и глухие согласные и т. д.;
в) синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа
и пр., склонение и спряжение, запись полученных форм;
г) синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста,
запись полученных форм.
Решение грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возрастает от
1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из
поисковых, проблемных методов.
Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и
синтезом, оно опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики,
общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения
решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной
самостоятельности и активности школьников.
Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности; она всегда
содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения
(план решения или алгоритм) и предполагает результат решения – ответ.
Вопрос – условия – порядок решения – ответ; такова структура задачи.
Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем
проверяемым орфограммам.
Алгоритм. Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это прежде всего
точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом,
ступень за ступенью решения задачи данного типа. При точном соблюдении всех «шагов»
алгоритм всегда приведет к правильному решению.
Вот некоторые алгоритмы.
Алгоритм проверки безударной гласной корня:
1.
Найди в слове корень.
2.
Есть ли в корне безударный гласный?
Да.
Нет.
1.
Измени слово или подбери родственное.
2.
Сравни проверяемое или проверочное слова. Скажи, как надо писать корень.
Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.
Такое предписание можно использовать уже в конце 2 класса для проверки
простейших случаев.
9
Алгоритм проверки употребления разделительного ъ:
1.
Есть ли в слове приставка?
Да.
Нет: ъ не пишется.
1.
Оканчивается ли она на согласный?
Да.
Нет: ъ не пишется.
1.
Есть ли после приставки е, ё или я?
Да: ъ пишется.
Нет: ъ не пишется.
Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных
использования алгоритма, в дальнейшем он сокращается, «свертывается».
этапах
В обучении орфографии прослеживаются три основных направления, которым
соответствуют три метода обучения:
Метод языкового анализа и синтеза, который предусматривает постепенное
повышение самостоятельности и активности учащихся.
Метод языкового анализа и синтеза простейший и важный, потому что вводится с
первых шагов обучения. Обучаясь грамоте, первоклассники учатся слышать звуки,
определять их количество, систематически отрабатывать умения на различение согласных
и гласных, мягких и твердых, ударных и безударных (на основе их характеристики,
сравнения, группировки). Учатся произносить звук в различных позициях и сочетаниях, а
затем обозначают его буквой. Учатся писать слова с этой буквой; составляют слоги и
слова из звуков и букв.
Звуко-буквенный анализ и синтез служит основой для формирования у учащихся
так называемого фонематическогослуха, того “чутья”, которое предсказывает им
правильные написания букв не только в сильных позициях гласных и согласных, но и в
слабых.
Как же возникает фонематический слух? Что способствует его развитию?
Фонематический слух образуется в процессе речевой деятельности. Его развитию
способствуют:
•
аналитические
и
синтаксические
упражнения на
фонетическом,
словообразовательном, лексическом, морфологическом уровнях;
•
работа над артикулированием звуков;
•
специальные упражнения в словообразовании. Например, образовать
однокоренные слова разных частей речи с корнем -гор- (гора, гористый, горный); -сад(садик, садовод, садовник, садить, садовый);
•
специальные упражнения в словоизменении. Например: гора - горы; сад - в
саду; жил, жила, жили (склонение, спряжение).
•
выразительное чтение;
•
специальные упражнения в проговаривании, т.е. развитие кинестезий ощущений положения и передвижения органов речи; общее языковое развитие.
Чем обширнее речевой опыт у учащегося, тем успешнее формируется у него и
языковая интуиция, и фонематический слух.
Метод запоминания, заучивания образцов или имитативный метод,
предполагающий репродуктивную деятельность учащихся.
С точки зрения умственного развития учащихся этот способ оценивается
отрицательно, тем не менее, он широко используется в практике обучения, и это
объясняется достаточно вескими причинами.
Первая причина состоит в том, что запоминание - важнейший элемент усвоения,
без него обойтись невозможно. Прочное запоминание, долгое хранение в памяти, быстрое
и точное извлечение из “хранилищ” памяти и воспроизведение - таковы ступени
овладения любыми знаниями. Какое-либо игнорирование запоминания недопустимо в
обучении. Вопрос лишь в том, как происходит запоминание: механически или осознанно,
в результате лишь простого восприятия объекта (в данном случае графического образа
10
слова) или в результате операций с объектом. Запоминание осуществляется и на основе
звуко-буквенного анализа, и на основе решения орфографических задач.
Вторая причина. В процессе усвоения орфографии должны быть включены разные
рецепторы и соответственно различные виды памяти, должны работать разные факторы:
зрительный,
слуховой,
рукодвигательный,
речедвигательный
и,
безусловно,
мыслительный. Соответственно им методика обеспечивает использование приемов
обучения, опирающихся на эти факторы.
Третья причина состоит в том, что школьники должны усвоить правописание
большого количества слов традиционного написания, т.е. непроверяемых, а также тех,
которые могут быть проверены лишь на более поздних ступенях обучения на основе
правил и которые в начальных классах усваиваются на основе запоминания.
К данному направлению обучения относятся такие конкретные методические
приемы, как разнообразные приемы списывания, обычно осложненного грамматическими,
фонетическими, лексическими и орфографическими заданиями, зрительные диктанты,
использование “Орфографического словарика” и самостоятельно составляемых словарей,
проговаривание слов, вывешивание плакатов - списков трудных слов, “печатание” слов,
приемы самопроверки путем сравнения с образцом и др.
Запоминание графического состава слова также не может быть универсальным
способом обучения орфографии, в первую очередь потому, что огромное количество
opфограмм - все случаи правописания падежных окончаний у склоняемых частей речи и
личных окончаний у глагола, все дифференцирующие написания, многие случаи
правописания приставок и суффиксов - не может быть усвоено на основе запоминания,
ибо они не постоянны. И соотнесение звуков и букв, и запоминание, заучивание
графического состава слов - необходимые звенья в общей системе формирования
орфографических умений и навыков.
Метод решения грамматико-орфографических задач, который в основном
совпадает с проблемно-поисковым методом.
Он требует от младших школьников максимальной самостоятельности и
умственной
активности.
Как
и
всякая
задача,
орфографическая
задача
содержит данные (то, что дано, известно), условия решения и вопрос (то, что нужно
узнать). Но трудность орфографической задачи по сравнению с арифметической состоит в
том, что ученик, в сущности, должен самперед собой поставить эту задачу: в процессе
письма он должен, не отвлекаясь от содержания того, что пишет, и от техники письма,
найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу, которую нужно решить. Трудность
усугубляется тем, что этих задач, т.е. орфограмм, очень много: в каждой строке текста от
5 до 10, и время на решение каждой задачи очень ограничено.
Профессор М.Р.Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для
решения орфографической задачи:
1.
Увидеть орфограмму в слове.
2.
Определить вид: проверяемая или нет, если да, к какой теме относится,
вспомнить правило.
3.
Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида)
орфограммы.
4.
Определить “шаги”, ступени решения и их последовательность, т.е.
составить алгоритм решения задачи.
5.
Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
6.
Написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить
самопроверку.
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом
действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение
орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
11
Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно легко найти в
структуре решения орфографической задачи все признаки проблемности: учащийся,
ориентируясь в ситуации письма, сам находит объект задачи, осознает его и задачу,
формирует задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует
результат, т.е. пишет, претворяет мысленное действие в практику письма.
Иными словами, решение орфографических задач - один из эффективных путей
развивающего обучения.
Широко известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных
гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием “вставить
пропущенные буквы”, но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте.
Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить
орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в
своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему
умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью,
считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая
задача учителя начальных классов - научить видеть орфограмму, научить думать при
письме.
Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой начинается обучение
решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:
а) на выбор буквы для обозначения звука (звуко-буквенные), например:
тр(о/а)ва, гру(з/с), ж(и/ы)л, ч(а/я)с, щ(у/ю)ка;
б) на выбор заглавной или строчной буквы для выделения имен собственных и
начала предложения, например:
(Ш/ш)арик, (М/м)аша, (Д/д)он;
в) на определение места знака переноса в слове, например:
оре-хи или о-рехи, лей-ка или ле-йка, коль-цо или кол-ьцо
г) на слитно-раздельное написание слов, например: в класс или вкласс.
Наибольшие трудности вызывает у первоклассников решение задач звукобуквенного типа, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на
правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных.
Решая задачи звуко-буквенного типа, ребенок выполняет сложные мыслительные
действия на основе применения правил. Усвоение орфографической нормы, указанной в
правиле, невозможно без овладения необходимыми фонетическими и графическими
знаниями и умениями. Программой определен их минимум.
Низкий уровень сформированности у первоклассников фонетических и
графических знаний и умений препятствует, прежде всего, осознанию ими области
применения правил правописания безударных гласных, парных звонких и глухих
согласных, т.е. пониманию того, что, когда и почему именно в этих случаях нужно писать
в соответствии с данным правилом, следовательно, создает трудности для выделения
орфограммы (объекта орфографической задачи).
Поэтому, заранее готовя детей к знакомству с названными орфографическими
правилами на уроках обучения грамоте, необходимо, прежде всего, научить детей
слышать звуки, определять их количество в словах, систематически отрабатывать умения
на различение гласных и согласных звуков и букв, согласных мягких и твердых, гласных
ударных и безударных (на основе их сравнения, характеристики, группировки), на
постановку ударения. Т.е. работать над формированием фонематического слуха. При этом
необходимо уделять внимание и тому, чтобы учащиеся усвоили соответствующую
терминологию.
Грамотное письмо, как показал многолетний опыт, не может быть усвоено вне
системы языковых знаний и умений. Механический путь обучения правописанию может
дать видимость успеха лишь на короткое время и лишь по отдельным видам орфограмм.
Поэтому учителю, обучающему детей умениям и навыкам грамотного письма,
12
необходимо знать, во-первых, теоретические основы орфографии, во-вторых, основные
пути и способы усвоения орфографии, при этом учитывать индивидуальные особенности
учащихся.
Методика орфографии не должна удовлетворяться лишь конечным результатом отсутствием или наличием ошибок в тетради учащегося. Важно знать, как действует
механизм проверки орфограммы, а именно: видит ли ученик орфограмму; если видит,
проверяет ли ее каким-либо способом или же пишет по случайному выбору, который тоже
может оказаться правильным; на какой ступени алгоритма решения задачи происходит
ошибка.
Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и
средств формирования орфографической зоркости, способствует развитию умственной
деятельности учащихся - учит их выполнять целый ряд мыслительных операций:
наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, учит делать
выводы и обобщения.
Звук [э]. Буквы Э,э. Письмо строчной буквы э.
1. Организация урока
2. Постановка целей
3. Актуализация знаний учащихся
- Посмотрите и назовите буквы, которые спрятались (ученики называют, учитель
прикрепляет на доску буквы Ч Д Т Ц Г И Л).
- Какая буква лишняя? (И)
- Почему? (Обозначает гласный звук, остальные - согласные звуки).
- Какие бывают гласные? (Ударные-безударные, гласные, которые обозначают
мягкость согласного и твердость согласного).
Игра. - Посмотрите, на доске два домика - синий и зеленый. Как вы думаете, какие
буквы живут в синем домике? (Твердые согласные). А в зеленом домике? (мягкие
согласные).
Стоял ясный зимний день. Но к вечеру погода испортилась. Подул ветер, пошел
снег, началась метель. Гласные буквы увидели домики и устремились к ним, но в домик
пускали только своих. Поставьте каждую гласную букву около своего домика. Чтобы
было легче справиться, вспомните, когда согласные бывают твердыми, когда мягкими.
(Дети по одному выходят к доске).
- Молодцы.
- Посмотрите, здесь осталось место еще для одной гласной буквы, с ней мы сегодня
и познакомимся.
4. Новая тема.
- Внимание. А теперь послушайте загадку и попробуйте ее отгадать:
Никто его не видывал,
А слышать всякий слыхивал.
Без тела, а живет,
13
Без языка, кричит. (Эхо)
- Правильно, это эхо.
- Сколько в слове слогов? Назовите первый слог. Сколько в нем звуков? Какой это
звук - гласный или согласный? Почему?
- Назовите второй слог. Сколько в нем звуков? Что они образуют? Слог-слияние).
- Составьте схему слова на доске. (1ученик работает у доски)
- Произнесем еще раз хором первый звук. Слышали раньше этот звук? Верно,
слышали в слоге-слиянии и обозначали буквой е.
Итак, [э] в начале слова и после гласных обозначается буквой Ээ (показ).
1 ученик:
Буква Э на С дивится,
Словно в зеркало глядится.
Сходство есть наверняка,
Только нет вот языка.
2 ученик:
Над лучами в синеве
Пролетает буква Э.
Это ласточка весной
Возвращается домой.
5. Физкультминутка
6. Работа в прописи
- А теперь будем учиться красиво писать строчную букву э.
1.
Гимнастика для пальчиков;
2.
Письмо узора в широкой строке;
3.
Сравнение печатной и письменной букв э;
4.
Графический анализ буквы: количество элементов, какие:
5.
Показ написания буквы учителем;
6.
Письмо элементов и буквы всю строку:
7.
Показ написания соединения эх; письмо в прописи (1 раз);
8.
чтение слова эхо; письмо в прописи (1 раз);
- Сколько букв в этом слове? (3)
- Сколько звуков? (3)
- Поставьте ударение.
7. Работа над звуком [э]
- Мы красиво написали, а теперь все дружно встали.
- Я называю слово, если вы услышите звук [э], приседаете.
Этот, елка, этажи, юбка, ива, экскурсия, ели, эхо.
8. Работа над словами с буквой Э
- А сейчас попробуйте составить слова с буквой Э, для этого нужно соединить
начало слова и конец (на леске части слов):
аэро, эста, экска, эки, фета, дром, ватор, паж.
Аэродром (территория, на которой производят взлет, посадку и стоянку самолеты)
Эстафета (соревнование двух или более команд в беге, плавании)
Экскаватор (землеройная машина)
Экипаж (команда, которая управляет кораблем, самолетом и т.д.)
9. Работа по учебнику “Русская азбука” с.183
- А теперь прочитаем слова и предложения по учебнику.
1.
Чтение текста “Поиграем в эхо” по цепочке.
2.
Проверка восприятия. - Где можно услышать эхо? Кто из вас слышал эхо?
3.
Самостоятельное чтение текста.
4.
Найдите и прочитайте слова с орфограммами ши, чк, ча, ь на конце слова.
14
10. Физкультминутка
11. Работа в прописи
- Прочитаем еще раз хором название текста. “Поиграем в эхо”.
- Найдите это предложение в прописи. Составьте схему предложения. Почему
слово “Поиграем” записано с заглавной буквы? Что ставим в конце предложения?
Запишите его, проговаривая слова по слогам.
Запись слов это, эти, этот, этажи.
- Поделите слова на слоги, поставьте ударение.
- Чем похожи слова? (С буквой э). Какое слово лишнее? (Этажи). Почему? (3
слога).
12. Самостоятельная работа
а) По рядам..
1 ряд - из слогов составить слово: эк, сия, я, скур (экскурсия);
2 ряд - из букв составить слово: э з а к м н е (экзамен);
3 ряд - прочитать слово с конца : а к ч и р т к е л э (электричка).
б) В парах. Учитель раздает карточки со словами, которые составляли дети.
Задание: подчеркнуть в словах все гласные буквы. Кто выполняет задание, вдвоем
поднимает карточку. Взаимопроверка.
14. Итоги урока
•
Что нового вы узнали на уроке?
•
Что вам больше всего понравилось?
•
Молодцы! Я благодарю вас за активную работу.
15