Надырова Д.С. Развитие музыкального мышления в классе

Надырова Д.С.
Развитие музыкального мышления в классе фортепиано
(на примере работы над полифонией)
Одним из перспективных направлений современной педагогической мысли
в области художественного образования становится более полное использование тех
потенциальных возможностей, которые предоставляют активные занятия музыкой в
плане развития интеллектуальных и творческих способностей детей. В первую
очередь речь идет о наиболее активном виде музыкальной деятельности собственном музицировании на инструменте.
Строго говоря, называть такой подход новым можно только с определенной
долей условности, так как на протяжении всей истории развития человечества
музыка использовалась в качестве обязательного атрибута элитного гармоничного
воспитания детей. Примечательно, что повышение роли музыкальных занятий
обычно происходило в моменты наивысшего духовного и культурного расцвета
цивилизаций, в периоды подъема в обществе общегуманистических идей и
ценностей.
Но, как правило, в методической и педагогической литературе польза
музыкальных занятий рассматривалась преимущественно в плане развития
общекультурных, художественно-эстетических, воспитательных элементов сознания
школьников, таких, как формирование вкуса, художественных потребностей, а также
воспитание средствами искусства положительных моральных качеств. Однако
многочисленные исследования ученых всего мира (США, Японии, Польши,
Франции и др.), проведенные в последние два десятилетия, показали также другое,
еще более ценное качество музыкальных занятий – их способность влиять на общие
интеллектуальные возможностями личности – мышление, речь, абстрактное и
пространственное воображение, и даже на физиологические особенности работы
мозга (Кирнарская, Талибуллина и др.). Говоря об эффективности музыкального
воздействия на интеллект человека, Д.А.Кирнарская объясняет его «той интимной
связью, которая на протяжении всего процесса эволюции человека установилась
1
между музыкальным искусством и мозгом». Это дает ей основания считать музыку
важнейшим фактором развития интеллекта ребенка: «Музыка — лучший педагог,
который меняет способы мышления, а не преподносит готовые знания; она учит
мыслить - мозг, воспитанный музыкой, сам сможет взять все что ему нужно » (1)
Большое положительное значение имеет также тот факт, что в музыкальной
деятельности
интеллектуальные
процессы
тесно
переплетаются
с
эмоциональными, а эмоциональный компонент, как известно, является важной
составляющей творческого мышления и входит в мотивационную структуру
познавательной деятельности (вспомним ленинское «без «человеческих эмоций»
никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины»). При этом
в мыслительную деятельность активно вовлекаются
такие подсознательные
элементы психической активности, которые проявляются в явлениях
инсайта
(«озарения»),
антиципации
интуиции,
(“предчувствия-предвосхищения”)
и
т.д.
Именно такие формы мыслительных операций лежат в основе восприятия и
понимания
смыслового информации, составляющей содержание музыкальных
произведений - то есть они составляют то, что принято называть музыкальным
мышлением. Последнее ученые музыковеды и музыкальные психологи определяют
как невербальное, «эмоциональное» мышление, в котором носителями информации
выступают не слова-понятия, а смутно осознаваемые, часто не доходящие до сферы
сознания эмоционально окрашенные художественные чувства эмоции, связанные с
музыкально-слуховыми
представлениями,
теми
или
иными
элементами
музыкального языка. То есть, как видим, именно в музыкальных занятиях активно
тренируются, “отрабатываются” все элементы творческого мышления, включая его
самые ценные, тонкие, не всегда поддающиеся логическому осознанию механизмы.
Удивительный общеразвивающий эффект занятий на музыкальном
инструменте можно объяснить также существованием тесной взаимосвязи между
развитием руки человека и его мозгом. Известно, что и в филогенезе, и в онтогенезе
развития человека именно совершенствование ручных действий, их приспособление
к условиям трудовой или игровой деятельности, тем или иным предметам и
инструментам является стимулятором формирования и развития мышления. “Есть
2
особые, активнейшие, наиболее творческие участки мозга, - писал
В.А.Сухомлинский, - которые пробуждаются к жизни благодаря соединению
процессов абстрактного мышления и тонкой, м удр о й работой рук. Если такого
соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики”(2, с. 143). Важно, что
связь руки и мозга имеет двусторонний характер: “...при любом двигательном
тренинге, будь то гимнастическое упражнение или разучивание фортепианного
этюда, упражняются не руки, а мозг” - это положение, по мнению Н.А.Бернштейна,
должен хорошо осознать каждый педагог (3, с. 33).
Музыкальные занятия создают также особые условия для скорейшего
формирования у обучающихся интеллектуально-трудовых умений и навыков, а
также соответствующих волевых качеств - таких, как
настойчивость,
самостоятельность,
целеустремленность,
решительность,
выдержка
и
дисциплинированность.
В
практике
произведениями
музыкального
музыкального
издавна
развития
предпрофессионального
является
обучения
работа
необходимым
учащихся.
Прежде
всего
обучения
ученика,
его
над
полифоническими
элементом
это
полноценного
касается
подготовки
серьезного
к
будущей
профессиональной деятельности в качестве музыканта (педагога, исполнителя,
дирижера и т.д.).
В чем же состоит секрет особой эффективности полифонии в качестве
средства музыкального развития ученика?
Прежде всего в том, то именно в полифонии наиболее интенсивно
формируются и оттачиваются музыкально-интеллектуальные качества ученика,
быстрее развивается его музыкальное мышление, так как исполнение полифонии
предъявляет повышенные требования к пониманию музыкального языка, к умению
«считывать» и «воспроизводить» информацию одновременно по нескольким
смысловым линиям. А такое умение, по сути своей, есть ни что иное, как одна из
форм «параллельного мышления» Эдварда де Боно, которое сейчас расценивается
учеными как основа любого творчества (4).
3
Итак, как видим, работа над полифоническими произведениями весьма
продуктивна и в плане развития музыкальных, и общеинтеллектуальных творческих
возможностей ученика. Однако вопрос в том - как проводится эта работа, насколько
она квалифицированна, грамотно организована и соответствует самой специфике
музыкального искусства? К сожалению, в практике обучения постижение смысла
полифонического произведения часто сводится к формальному разбору его
строения, к тщательному анализу голосоведения, тематизма и т.д., то есть
проводится на уровне традиционного латерального мышления. Но такая работа
(безусловно важная и необходимая) не затрагивает специфически музыкального
«эмоционального мышления» и потому часто не приносит желаемого результата.
Полифоническая музыка остается для детей непонятной, излишне усложненной, и
часто вызывает раздражение не только у учеников, но
даже у некоторой части
преподавателей, воспринимающих ее как некое обязательное, скучное, горькое, но
необходимое «лекарство». Поэтому так важно сочетать в работе формальнологическое осмысление произведения со специфически художественным
его
постижением, основанном на чисто музыкальном, эмоциональном мышлении.
Первоосновой музыкального мышления, как принято в музыкознании,
является
мышление интонационное
(или мелодическое),
которое позволяет
распознать смысл музыкальных интонаций, эмоциональных подтекст фраз, мелодий.
Большую
роль
в
нем
имеет
механизм
«соинтонирования»,
«внутреннего
подпевания» мелодии, что при восприятии и исполнении одноголосия обычно
происходит совершенно непроизвольно, естественным образом. В полифоническом
же произведении, с прибавлением каждого нового голоса эта задача усложняется
многократно - причем даже не в арифметической, а в геометрической прогрессии.
Поэтому столь важно с самого начала наладить у ученика представление о
полифоническом произведении как о равноправном ансамбле голосов, в котором у
каждого «исполнителя» есть своя партия, свои ноты, своя линия эмоционального
развития. Такое представление должно быть прежде всего эмоционально-слуховым
- то есть основанным на чувственных музыкально-слуховых ощущениях – и
достигаться в результате тщательного «прослеживания» каждой звуковой линии
4
(включая
паузы) от начала до конца произведения
путем внимательного
вслушивания, выразительного пропевания и исполнения каждого голоса в
отдельности. И только после того, как сформируется естественное, эмоционально
свободное, выразительное интонирование каждого голоса в отдельности, можно
приступать
к
мелодический
их
слух,
одновременному
выявляющий
исполнению.
Именно
выразительный
интонирующий,
смысл
музыкальной
«горизонтали», обеспечивает линеарность полифонического мышления и входит в
качестве базовой первоосновы в состав синтетического полифонического слуха.
В начальном обучении, при первом соприкосновении с полифонией
необходимо проследить, чтобы произведение было для ученика удобным и
доступным
по
уровню
сложности.
Для
начала
целесообразно
подбирать
произведения двухголосные, где у каждой руки есть свой голос (что очень
существенно с точки зрения координации движений и мышления), с ясной и
понятной мелодической структурой. Также первые двухголосные произведения
рекомендуется заучивать наизусть по голосам. Так, многие известные педагоги
практиковали заучивание двухголосных инвенций И.Баха сначала каждой рукой в
отдельности.
На более высоком уровне проблему распределения слухового внимания
между несколькими мелодическими линиями помогает решить перевод внутреннего
соинтонирования из области вокальных ощущений
осязательных
ощущений
пианистического
интонирующие пальцы обеспечивают
в область
аппарата,
когда
двигательно«поющие»,
автономное и осмысленное исполнения
каждого голоса, каждого подголоска. Совершенно недопустимо практикуемое
иногда (на невысоком уровне обучения) очень старательное выделение (а иногда и
«выколачивание») только одного - пусть даже самого главного - элемента
полифонии (например, темы в фуге), в то время как все остальные слои музыкальной
ткани
«слипаются» в бесформенную аморфную массу. Чтобы избежать этого,
необходимо сформировать у ученика представление о музыкальной ткани как о
некоем звуковом пространстве, в котором все элементы имеют свое место и свою
логику развития. Каждый голос или звуковой пласт занимает свою определенную
5
«нишу» - и пространственную, и смысловую - свою часть звукового регистра, свою
фразировку, в которой кульминации, начала и концы фраз могут не совпадать или
даже вступать в противоречие с фразировкой в других голосах.
Интонационное, эмоционально детерминированное постижение полифонии,
как уже отмечалось, должно быть главным, первичным, однако интеллектуальное
осознание, понимание структуры полифонического произведения значительно
укрепляют и организуют чуственно-слуховую интонационную работу. Поэтому
грамотный,
доступный
ученику
теоретический
разбор
произведения,
не
превращаясь в самоцель, должен стать обязательным элементом работы над
полифонией.
К интеллектуальному осознанию структуры произведения можно добавить
и зрительное ее восприятие: многие исполнители отмечают, что во время игры они
как бы взглядом прослеживают на клавиатуре рисунок голосоведения, что позволяет
им лучше ощутить независимость каждого голоса.
Эффективен также и такой простой наглядный способ выявления структуры
полифонии, как выделение в нотном тексте (или в его ксерокопии) линии каждого
голоса с помощью простых или цветных карандашей. У каждого голоса – свой
цвет, что позволяет наглядно проследить все сложности полифонического
переплетения. Этот способ особенно хорош при изучении произведений строгой
полифонии, включая музыку ХХ века, в которой сложность языка иногда затрудняет
чисто слуховую дифференциацию музыкальной ткани.
Этот «графический» метод помогает ученику проследить в сложных местах
переход голоса из одной руки в другую и при этом не упустить из виду име ющиеся
паузы:
Шостакович. Фуга Ре мажор (фрагмент)
6
Самые трудные для восприятия и воспроизведения места в полифоническом
произведении – это те, где нарушается дистанция между голосами, когда они
сближаются настолько, что происходит слияние, наслоение или пересечение
звуковых линий, а также те, где особенно ярко проявляется автономность,
независимость и даже несовпадение интонационного развития каждого из голосов.
В этих случаях эффективен прием разделения двухголосной партии одной руки на
две руки, когда каждый из двух голосов играется «своей» рукой. Этот простой
прием, благодаря своей наглядности, психологическому и техническому удобству,
значительно облегчает и ускоряет осмысление даже самых сложных, полифонически
«запутанных» фрагментов. При этом рельефнее выявляется самостоятельность и
непрерывность движения каждого голоса.
Для большей наглядности можно
развести эти голоса в пространстве – на одну или две октавы.
Бах. Трехголосная инвенция соль мажор (фрагмент партии пр. руки)
Это трудное место полезно поучить следующим образом:
В практике преподавания фортепиано накоплен значительный опыт
активизации полифонического мышления с помощью специальных методических
приемов и способов работы. Их можно объединить в следующие три основные
группы.
1.
Методы,
основанные
на
реальном
вокальном
пропевании,
активизирующие мелодический компонент полифонического слуха и мышления:
7
пропевание
1)
отдельно
каждого
голоса
от
начала
до
конца
произведения;
2)
исполнение вокальным ансамблем (дуэтом, трио, квартетом) всех
голосов инвенции или фуги;
3)
различные сочетания пропевания одного голоса с одновременным
исполнения на фортепиано других голосов.
2.
Методы,
основанные
на
использовании
различных
вариантов
проигрывания голосов:
1) проигрывание на инструменте отдельного голоса от начала до конца – то
есть «учить по голосам»; некоторые педагоги считают очень полезным даже
выучивать каждый голос наизусть – в несложных произведениях;
2) проигрывание пар голосов в различных комбинациях –
например, в
сочетании басового и мелодического голоса и т.д.;
3) перенос отдельных фрагментов в другой регистр, например:
а) темы или противосложения из слишком низкого или слишком высокого
регистра в более удобный - средний - для лучшего их прослушивания и осознания;
б)
временный
перенос
одного
из
близкорасположенных
или
пересекающихся голосов на октаву выше или ниже – то есть «раздвинуть голоса»,
пространственно разделить их;
4) исполнение партии одной руки, включающей в себя два и более голосов,
с помощью двух рук – когда каждая рука играет свой голос;
5) совместное ансамблевое проигрывание (с педагогом или другим
учеником) произведения на одном или двух инструментах – с разделением фактуры
между двумя участниками – по голосам или по «слоям» музыкальной ткани;
3. Методы, основанные на изменении звучания инструмента и активизации
тембродинамического компонента полифонического слуха:
1) при исполнении произведения временная концентрация слухового
внимания на каком либо одном из голосов, с сопутствующим его выделением с
помощью тембродинамических средств;
8
2) вычленение и отдельное исполнение от начала до конца произведения
какого либо одного элемента фактуры – например, темы в фуге - с целью отработки
его «узнаваемости», сохранения единства особенностей фразировки и тембровой
окрашенности на протяжении всего произведения; объектом такого прослеживания
могут быть не только главные, но и второстепенные элементы – аккомпанирующие,
фоновые, подголосочные.
В заключение еще раз подчеркнем, что работа над полифоническим
произведением, какой бы сложной и многогранной она ни была, всегда
должна
исходить из естественного и искреннего чувства музыки, из понимания-переживания
выразительности каждой музыкальной интонации, которая, являясь базовой
единицей музыкального мышления, служит «проводником» (по выражению
Б.Асафьева) в сложном лабиринте музыкальных образов. Только в этом случае
работа над музыкальным произведением станет
по настоящему продуктивной,
истинно художественной, а также будет способствовать активизации у обучающихся
тонких интеллектуально-творческих мыслительных процессов, реализуя тем самым
весь свой развивающий потенциал.
Литература:
1. Кирнарская Д.А. Homo musicus // Музыка & психология.
Доступ: http://darmuz.ucoz.ru/publ/homo_musicus_dina_kirnarskaja/1-1-0-102.
- (17.02.2013, 20:56)
2. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - Л., 1971.
3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.
4. Боно Э. Параллельное мышление / пер. с англ. П. Л. Самсонов. Минск: «Попурри», 2007.
9