МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЛЯНТОРСКИЙ ЦЕНТР ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ЛЯНТОРСКИЙ ЦЕНТР ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА»
МЕТОДИЧЕСКАЯ УЧЕБА
«Личностно-ориентированное обучение»
Сулиашвили Галина Петровна
В настоящее время в научной и педагогической среде активно развивается личностноориентированное обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода
через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда
деление учеников на сильных, средних и слабых). Другие связывают его с
инновационными процессами в образовании, открытием гимназий, лицеев, колледжей.
Однако большинство авторов связывают личностно-ориентированное обучение с
индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, развитием и саморазвитием
личности в условиях и под влиянием обучения.
Личностно-ориентированное обучение тесно связано с тем направлением психологии,
которое предлагает строить обучение в соответствии с принципом “развивающей
помощи”. Он состоит в том, чтобы не указывать человеку, что делать, не решать за него
его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и
внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.
В традиционной школе проходит авторитарное, несвободное обучение, где процесс
учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных педагогом.
Следует ввести другой тип обучения, при котором обучающиеся учатся в ходе свободной
самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия
решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее
самореализация. Знания, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое
обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу
“свободы учения” в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и
его развитие. Позиция педагога – это позиция консультанта и во многом психотерапевта,
осуществляющего “развивающую помощь”.
Идея личностно-ориентированного обучения проявляется сегодня на двух уровнях:
обыденном и научном. На обыденном уровне личностный подход рассматривается через
идеи
уважения
личности
ребенка,
партнерства,
сотрудничества,
диалога,
индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностноориентированном обучении, в рамках предмета дидактики, то он связан с целями,
содержанием образования, методами обучения и входящими в их состав конкретными
технологиями, деятельностью преподавания и учения, критериями эффективности
образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного образования
обновляет эти компоненты.
Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка
формировать личность по установленной модели, пропуская учеников “стройными рядами” через определенный стандарт образования, может дать лишь образовательные и
социальные суррогаты. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного
проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного
процесса.
Собственно личностные функции обучаемого “включаются” в образовательном
процессе в том случае, когда ориентировка на усвоение только знаний уже не может
обеспечить активную позицию ученика в учебном процессе. Личностные функции – это в
данном случае те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный
заказ “быть личностью”.
В качестве таковых функций выделим следующие:
- функция мотивации (принятие и обоснование деятельности);
- функция опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним
импульсам поведения);
- функция коллизии (видение скрытых противоречий действительности);
- функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
- функция рефлексии (конструирование и удержание определенного образа “Я”);
- функция смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до
самого важного – сути жизни);
- функция ориентации (построение личностной картины мира, индивидуального мировоззрения);
- функция обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира;
- функция творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой
личностно значимой деятельности);
- функция самореализации (стремление к признанию своего образа “Я” окружающими);
- функция обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным
целям).
Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса
могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня
своей организации.
Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое
способно поколебать целостность личностного мировосприятия. Реализация личностноориентированного обучения требует специальной разработки содержания образования, в
которую включены не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы
познания.
Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление
и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность,
обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Важным является разработка
специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников,
учителей, родителей).
В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей,
содержания своего образования? Очевидно, в такой степени, в какой предполагается
образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных
компонентов индивида, стандарт которых в каждую историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как
его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее
гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала. Мысль
о необходимости включения в содержание, кроме задаваемых извне стандартных
компонентов, еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые
неотделимы от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением,
присутствует в различных концепциях содержания образования (например, опыт
эмоционально-ценностного отношения, о котором говорится в разделе 1.2).
Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через
содержание учебного материала. При усвоении этой информации ученик “пропускает” ее
через свой субъектный опыт и превращает в индвидуальное знание. Иного пути
формирования знания просто нет. Но и учитель, сообщая научную информацию,
выражает своё отношение к ее содержанию, использует собственный субъективный опыт.
Происходит сложное согласование двух равноправных носителей знания – ученика и
учителя.
Термин “субъектный опыт” означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый
ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в
процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт – это
личный, собственно индивидуальный, прошлый, житейский, стихийный и т.п. В этих
названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Он
принадлежит конкретному человеку как носителю собственной биографии.
Каково же содержание субъектного опыта? В него входят: 1) предметы, представления,
понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и
практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все
эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи.
Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их
иерархией. В опыте отдельного ученика могут доминировать те или иные элементы.
Уровень их развитости тоже может быть различным.
Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается в том, что с позиции
этого опыта “наводится порядок” в восприятии действительности через своеобразную
избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт
делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель личностно-ориентированного
обучения - максимально раскрыть эти различия. Источники субъектного опыта различны:
собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социокультурной
принадлежности); результаты его повседневной жизнедеятельности, реального
взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).
Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие
таких понятий, как “обученность” и “образованность”. Обучить в принципе можно всему
и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем
организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов,
устремлений, используя индивидуально выработанныеспособы учебной работы и
руководствуясь личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.
В личностно-ориентированном обучении речь идет не о формировании личности с
заранее заданным набором качеств, а о создании педагогической среды, обеспечивающей
проявление и развитие личностного опыта. Учитель также является носителем способов
проработки учебного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более
профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления,
иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения
ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со
способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально
отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.
В рамках личностно-ориентированного обучения целостное, реально предстающее
перед субъектом содержание образования складывается из двух элементов: 1)
дидактически
переработанного
социально-культурного
опыта,
существующего
независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного
общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания,
смыслотворчества, саморазвития.
В рамках рассматриваемого подхода можно сформулировать несколько определяющих
положений.
• Образование – это не только обучение (воспитание), но и учение как особая
индивидуальная деятельность обучающегося.
• Обучающийся не становится субъектом обучения, а им изначально является как
носитель субъектного опыта (в обучении происходит “встреча” заданного с уже
имеющимся субъектным опытом, обогащение, “окультуривание” последнего, а вовсе не
его порождение).
• Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира
(содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности,
способах проработки учебного материала эмоционально-личностном отношении к
объектам познания (материальные и идеальным).
Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и
адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диалог,
игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на
личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь,
мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта.
Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от
процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для
субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, в
которой ученикам предстоит объяснить те или иные противоречия реальной
действительности, с которыми они сталкиваются в жизни. Она требует сопоставления
нескольких ценностей в форме диалога, предполагающего исследование их смысла, путем
имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и
общении с другими людьми.
Основой личностно-ориентированного обучения можно считать учебную личностноориентированную ситуацию, то есть ситуацию, в которой интересы, потребности,
личностный опыт ученика выступают такими же значимыми компонентами процесса
обучения, как знания и умения. Раскрывая ее сущность, необходимо четко представить,
что такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствие с планом урока, она
не имеет заданного извне материала и однозначно предписанной методики организации,
не подходит одновременно для всего класса. Учитель ориентируется на правильность
ответа, те или иные действия или поведение ученика. Выявить показатели,
свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаимодействия субъектов
обучения, – сложная задача, решение которой требует от педагога и адекватных ей
диагностических средств – не только научного инструментария, но и выражения
сочувствия, проявления интуиции, открытости, преодоления стереотипов и имеющихся
установок.
Вхождение педагога и обучающегося в личностно-ориентированную ситуацию предполагает своеобразное изменение всех параметров обучения. То, что было внешним по
отношению к общению педагога и обучаемого (цель, содержание учебного процесса и
др.), задавалось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится
внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов.
Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей здесь становятся осязаемым полем
межличностного общения.
Конструирование учебной ситуации предполагает использование следующих приемов:
1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых
личностно-ориентированных задач;
2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной
среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности;
3)
имитация
социально-ролевых
и
обеспечивающих реализацию личностных
конфликтности, коллизийности, состязания.
пространственно-временных
условий,
функций в ситуациях внутренней
С точки зрения дидактики триада “задача – диалог – игра” образует базовый комплекс
личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле
межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей
стороной – личностно-смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем
обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.
Любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, различным образом
связанных с жизненно-смысловой сферой учащегося. Имеются в виду задачи трех типов:
1) предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с
гуманитарно-ценностной сферой; 2) конструктивные, направленные на поиск способов
приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания
изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную; 3)
личностно-ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента
материала.
Учебный диалог предстает не только как один из методов обучения, но и как
неотъемлемый компонент, внутреннее содержание личностно-ориентированного
обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик
учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалог –
не только средство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание,
источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной,
критической и других функций личности.
Понятно, диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной
организации: изложение сценария, распределение ролей и т.п. Введение в ситуацию
диалога предполагает использование следующих элементов технологии:
1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению – базовых знаний,
коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем,
благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого
материала;
3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и
задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных
человеческих проблем;
4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;
5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных
ролей и условий принятия их учащимися;
6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для
которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.
Вхождение в диалогическую ситуацию связано с радикальным изменением коммуникативных установок учителя. Вопрос “кто есть мой ученик?” доминирует над
привычным “каким он должен быть?”
Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К разработке
имитационно-игровых ситуаций приводит необходимость организации обучения, когда
востребованными становятся личностные функции обучаемых. Это достигается в том
случае, если познавательное действие выполняется в структуре деятельности,
реализующей определенный личностный смысл. Последний обретает и само
познавательное действие. Так, разрабатывая технический проект, учащиеся осваивают
законы кинематики и динамики, играя в “суд над нефтеперерабатывающим заводом”,
знакомятся с экологией региона, моделируя с помощью компьютера расход сырья и
маршруты перевозок, постигают понятие себестоимости. Познавательное действие,
включенное в контекст социально и личностно значимой ситуации, обретает иную
мотивацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели “запомнить и ответить”
возникает цель реального достижения, а процесс учения приобретает черты
непроизвольности, состязательности, сотрудничества, методологической рефлексии.
Игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнерским духом
личности, а не своими формальными атрибутами в виде ролей и правил. Всякая игра есть
прежде всего и в первую очередь свободная деятельность. Формально элементы игры
служат достижению свободного творческого состояния ее участников. К таковым
элементам отнесем игровые цели и правила, предметную сферу и методическое
обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирования
событий. Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и
экспертную оценку результата. Это не просто модель жизни. Она в известном смысле
выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые противоречия, обостряет
состязательность.
Конечно, нельзя абсолютизировать личностно-ориентированное обучение. Его
недостатки вытекают из его достоинств: нельзя определять содержание и методы
обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к
снижению академического уровня обучения. Игра, спонтанная деятельность и
положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй
план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.